politik eğitim dergisi ELEŞTİRELpedagoji yıl 1 / sayı 6 (Kasım - Aralık 2009) Fiyatı 6 Tl. ISSN 1308-7703 Gazeteleri Neden İzlemek Gerek? Medyada eğitim Erkeklik Nedir: Okul Öncesi Eğitimde Erkekliği Yapısal Olarak Çözümlemek Eğitim ve Okul Üzerine Düşünceler Üniversitelerin Siyasi İdeolojisi ve Üretim Sistemiyle İlişkisi Demokratik Açılım ve Eğitim Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları Türkiye de Spor: Olimpik Ruh ve Beden Eğitimi Türkiye de Atletizm Sporu ve Eğitimi Türkiye de Spor Kültürü ve Eğitimi Erken Çocukluk Döneminde Kültürel Farklılıklar Multietnik Toplumda Okul Öncesi Eğitim www.elestirelpedagoji.com 1
ELEŞTİREL pedagoji politik eğitim dergisi (İki ayda bir yayımlanır) Sahibi-Yazı İşleri Müdürü ve Genel Koordinatör Paydos Yayıncılık adına Ünal Özmen Genel Yayın Yönetmeni Kemal İnal Editörler Mustafa Kemal Coşkun, Mehmet Toran - Murat Kaymak Yayın Kolektifi Dr. Bülent Akdağ - Mete Akoğuz Remzi Altunpolat - Kadir Asar Yrd. Doç. Dr. Neslihan Avcı Yrd. Doç. Dr. Mustafa Çapar Doç. Dr. Serdar Değirmencioğlu Prof. Dr. Fuat Ercan - Esin Ertürk İbrahim İpek - Alaattin Kahyaoğlu Dr. Canani Kaygusuz Arş. Gör. Eylem Korkmaz Prof. Dr. Rıfat Okçabol Yrd. Doç. Dr. Ayhan Ural Deniz Yıldırım - M. Kemal Yılmaz Yard. Doç. Levent Özbek Kapak / dizgi / Tasarım Paydos Yayıncılık Baskı Aydan Matbaacılık - ANKARA Adres Bağlıca Mah Satılmış Sk. 8/A Etimesgut-Ankara tlf.: (312) 234 1850-506 397 4127 elestirelpedagoji@elestirelpedagoji.com www.elestirelpedagoji.com Abonelik (iletim dahil) Yurt İçi Yıllık 44 TL. Yurt Dışı 40 USD Hesap Nu: İş Bank.: 4228-0799841 Posta Çeki: 5765393 Satış noktaları Ankara Dost - İmge - Dipnot - Turan kitabevleri İstanbul Pandora İzmir Yakın- Pan- İLPA İletişim kitabevleri Eskişehir Dost Kitabevi Adana Kitapsan şubeleri Mersin Kitapsan Konya Kitapsan 2
İÇİNDEKİLER Gazeteleri Neden İzlemek Gerek? Serdar M. Değirmencioğlu Medyada eğitim Ünal Özmen Erkeklik Nedir: Okul Öncesi Eğitimde Erkekliği Yapısal Olarak Çözümlemek Anette Hellman Eğitim ve Okul Üzerine Düşünceler Nazmiye Çelebi Üniversitelerin Siyasi İdeolojisi ve Üretim Sistemiyle İlişkisi Kaan Özer Demokratik Açılım ve Eğitim Selda Polat Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları Dr. Bülent Akdağ Türkiye de Spor, Olimpik Ruh ve Beden Eğitimi Kemal İnal Türkiye de Atletizm Sporu ve Eğitimi Söyleşi Türkiye de Spor Kültürü ve Eğitimi Himmet Oyar Erken Çocukluk Döneminde Kültürel Farklılıklar Multietnik Toplumda Okul Öncesi Eğitim Dr. Johannes Lunneblad Pedagoji ve Praksis Murat Kaymak 3
Merhaba, Genellkle sunuş yazısına yer vermiyoruz. Ancak yılın son sayısı olması nedeniyle dergimiz Eleştirel Pedagoji nin genel gidişi hakkında dostlarımızı bilgilendirmek gerektiğini düşündük. Önce iyi yolda olduğumuzu belirtelim. Okurlarımızdan aldığımız tepkiler bu yönde; mesajlar, eğitim sorunlarını kavramsal açıdan ele alan yayın açığını kapattığımızı söylüyor. Zaten öncelikli amacımız da buydu. Her sayıda içeriğinin daha da zenginleşmesi, tasarımdaki acemiliklerin azalması da olumlu tepkiler arasında. Elbette eksiklerimiz olduğunu biliyoruz, zaman içinde onları da aşacağız. Dağıtım, belli bir sermaye grubuna dayanmayan yayınların olduğu gibi bizim de sorunumuz. Hem de en ciddi sorunumuz. Bu sorunu en derin bir şekilde yaşadığımız yer ise İstanbul. Derginin Ankara da yayımlanıyor olması, İstanbul la gereği kadar iletişim kurmamızı engelliyor. Sadece bir kitabevinde (Pandora) satışa sunulması İstanbul için yeterli değil. 2010 dan itibaren farklı semtlerdeki kitabevlerinde bulunmasını sağlayacağız. Yayıncılık hakkında asgari bilgisi olan herkes dergiciliğin özellikle Türkiye de ekonomik amaçlar için yapılmayacağını bilir. Bu ülkede dergi çıkarmak kör kuyudan su çıkarmak gibi birşeydir. Dergimizi alanlar, dergi ile birlikte verilen kitapların değerini bilenler amacımızın ticari olmadığını bilirler. Bizler, elbette bu işin güçlüğünü başından beri biliyorduk; öyleyse bile bile böylesine meşakkatli bir işe niçin soyunduk? Birincisi, eğitim sorunlarının tartışıldığı düzlemin altımızdan kaydığını görüp, onu, içinde bizim de (her türden sol ) bulunduğumuz kendi düzleminde ama yeni dönemin ürettiği yeni kavramlarla yeniden ele almaktı. İkincisi, birinci gerekçemizin devamı olarak eğitimin liberalize edilmesine seyirci kalmamak ve ezilenlerden yana bir pedagoji nin nüvelerinin inşasına katkı sunmaktı. Kuşkusuz katkımızın oranı, kendisini ezilenlerin yanında konumlandıranların Eleştirel Pedagoji ye katkısı kadar oacaktır. İtiraf etmek gerekir ki son otuz yıl, sol u ve solun dayanışma duygusunu oldukça zedeledi. Birlkte birşeyler yapma fikri heyecan yaratsa da fiili çabaya çok az kişi katılyor. Bundan dolayı sol, doğasında var olan dayanışma duygusunu yeniden harekete geçirmediği sürece, umduğumuz katkıyı -derginin okuru olmayı- bulacağımızdan emin değiliz. Buna, hedef kitlemizin büyük çoğunluğunun okur-yazarlık yeteneğini önemli ölçüde yitirmiş olmasını da eklersek işimiz pek kolay sayılmız. Yine de iyimseriz; neden iyimser olmayalım ki, bir arkadaşının önerisiyle edindiği dergiye bir haftada 15 abone kazandıran Gülten Erden gibi genç öğretmenler varken. Bizler, yani derginin yayınlanmasına katkıda bulunanlar üzerimize düşeni yaptğımıza inanıyoruz; sıra siz okurlarımızda; aramıza yeni Gültenler katabilirsiniz. İkinci yaşımızın ilk sayısında buluşmak üzere... 4
Gazeteleri Neden İzlemek Gerek? Serdar M. Değirmencioğlu Eleştirel Pedagoji Dergisi nde gazete haberlerinin izlenmesinin ve incelenmesinin eğitimde olan bitenleri anlamak ve müdahale edebilmek açısından çok önemli olduğunu düşünüyorum. Eğitim giderek daha karmaşık, daha acımasız ve adaletsiz bir çarka dönüştükçe, eğitim hakkında kafaların karışması, soruların çoğalması ve birçok kişinin arama motorlarında ne denk gelirse okuması söz konusu. Biraz açmak yararlı olabilir. Eğitimin giderek daha medyatik bir şey olması elbette kendiliğinden olmadı. 12 Eylül sonrasında, gerek meslek gerekse kitle örgütlerinin yok edilmesi veya büyük ölçüde zayıflatılması ile toplumun kamusal çıkarları gözeten güçler ile bağlarının kırılması sağlandı. Bu boşlukta kitlelerin medya aracılığı ile güdülmesi kolaylaştı. Eğitim emekçilerinin ve örgütlerinin gücü zayıfladığı ölçüde eğitim uzmanları nın sesi daha çok ve daha güçlü duyulmaya başladı. Eğitimin içeriği boşaltıldıkça, ambalajı ve pazarlayanları çoğaldı. Eğitim her düzeyde bir pasta durumuna getirildi. Girişimcilerin pastanın neresinden ne kadar kapacağı giderek başarı olarak sunulmaya ve algılanmaya başladı. Pay kapma yarışına gazete yazarları da katılınca, haber-inceleme-reklam karışımı yazılar gazetelerde yer almaya başladı. Okullarını çekici kılmak isteyen girişimciler, halkla ilişkiler şirketlerini devreye soktular. Bu şirketler aracılığı ile gazeteler okul pazarlama aracına dönüştürüldü; kimi boyalı gazeteler yeterince reklam buldukça özel ekler bile çıkarır oldular. Eğitim sistemindeki eksikler ve yanlışlar çoğaldıkça, toplumun okullar hakkında kafası daha da karışır oldu. Sonuçta, gazetelerde eğitim adına ne çıkarsa daha çok okunur 5
oldu. Gazetede yayımlanan bir yazının, birçok gazeteden alıntı yazılar barındıran sitelere aktarılması ve birden fazla yerde, sanki ortak bir görüş varmış gibi yankılanması olağanlaştı. Bu sürecin sonuçları yalnız gazetelerde değil, hiç kuşkusuz televizyonlarda da yaşanıyor. Abbas Güçlü nün eğitim programı veya gençlik programı diye sunduğu programlara Süleyman Demirel ve Kenan Evren gibi kişileri davet etmesi unutulur şeyler değil. Ama eleştirel inceleme açısından gazete haberleri çok daha kolay ulaşılabilir malzeme olma özelliğini koruyor. Bir Örnek Cumhuriyet Gazetesi nde 7 Haziran 2009 Pazar günü Eğitim-İş tarafından yapılan bir araştırmaya manşette yer verilmişti. Bu haber manşetten verildiğine göre, önemli bir haberdi. Önemi ile tutarlı olacak şekilde bu habere, 7. sayfada sayfanın üçte ikisi kadar yer verilmişti. Öte yandan, iki sayfa sonra neredeyse tam sayfa Sabancı ailesinin bireylerinin (Demet Sabancı, Güler Sabancı, Dilek Sabancı) eğitime katkılarına ayrılmıştı (s.9). Sabancı ailesinin eğitime bu denli büyük katkıları olduğu birçok eğitimci için oldukça yeni bir haber olsa gerek! Akıllara gelen bir diğer soru, Cumhuriyet gazetesinin kitleleri temsil eden örgütlere (örneğin Eğitim Sen) hiç tam sayfa ayırıp ayırmadığıdır. Türkiye nin son kırk yıl içinde nereden nereye geldiğini bilenler, Cumhuriyet gazetesinde milyonerlere sendikalardan daha fazla yer ayrılmasını şaşırtıcı bulmayacaklardır. Sonuç olarak, gazete haberlerinin izlenmesinin ve düzenli olarak ele alınmasının, eğitime ilişkin birçok sorunun göstergelerini yakalamak açısından çok önemli olduğunu ve Eleştirel Pedagoji Dergisi açısından önem taşıdığını düşünüyorum. 6
Medyada eğitim Ünal Özmen Türkiye de medya eğitim sorunlarıyla ne kadar ilgili; ya da medyanın eğitime ilgisi hangi yöndedir? Tartışmaya değer bir konu. Medyanın siyaset, ekonomi, spor, sağlık gibi konulara gösterdiği ilgiyi eğitime niçin göstermediğini tartışmak hatta sorgulamak gerek. Böyle bir sorgulamaya hakkımız var: Çünkü, varlığını kamu hizmetiyle ilişkilendirip bir sürü ayrıcalıktan yararlanan medyanın, halkın gündemine aykırı davranmaması gerekiyor. Yukarıda belirttiğimiz konularda haber vermenin ötesine geçerek toplumu yönlendirme çabasına giren medyanın, toplumun tümünü doğrudan ilgilendiren eğitimi görmezden gelmesi bir nedene bağlanmalı. Elbette medya, eğitim sorunlarına hepten ilgisiz değil. Hemen hemen her gazete ve televizyonda her gün eğitimle ilgili bir habere rastlamak olanaklı. Ancak basında yaptığımız taramalar, eğitimin, ürettiği haber kadar ilgi gördüğünü gösteriyor. Değerlendirme, yorumlama ve çözümleme gibi eğitimi zihinsel düzeyde ele alınan yazı ve programlara yok denecek kadar az yer veriliyor. Bundan dolayı karşılaşılan bir sorun neden sonuç ilişkisi bağlamında tartışılmıyor. Eğitim alanında gerçekleştirilen araştırma ve istatistik çalışmalarının sonuçlarına yer verilmesine rağmen ortaya konan sonucun değerlendirmesinin yapılmaması da basının handikaplarından biri olarak görülmelidir. Toplumun eğitim sorunlarına karşı duyarlılığının arttığı Eylül de çok satan gazetelerin tüm eğitim yazarları köşelerinde özel okulların başarı larını hikayeleştirdi. Çoğu, Anadolu Liselerinin açık kontenjanıyla ilgilendiler. Eğitimin diğer sorunlarını kamuoyunun gündemine taşınmaması, medyanın, ya başka sorunlar olduğunun farkında olmadığını ya da asıl sorunları gözden kaçırmaya çalıştığını göstermektedir. 7
Televizyon programcıları da öyle; NTV de Doğru Tercih, CNN de Eğitim Penceresi adlı çok izlenen dönemlik programlar tamamen özel okul ve üniversitelerin bedelli reklamları olarak ele alınıyor. Kanal D nin Genç Bakış programı da genellikle ilgisiz kişilerle y ü k s e - köğretimin akad e m i k sorunlarını tart ı ş m a - nın ötesine gitm i y o r. Üniversitelerin salonunda sunulan programın asıl konukları ünlü kişilerden oluşurken konuk olunan üniversitenin öğrenci ve öğretim görevlileri figüran olarak seyirci sırasında oturtuluyor. Eğitim sorunlarına duyarlılığın arttığı böyle dönemlerde gerçek sorunlar tartışmaya açılmazsa, toplumu bilgilendirme görevimizi yerine getiremeyiz. Örneğin Kürt Açılımı ile birlikte anadilde eğitim ya da anadil öğretiminin biyolojik, sosyolojik ve pedagojik yönden tartışılması beklenirdi. Başka neler gündeme getirilebilirdi: Okulların finansman sorununu, öğretmen istihdamı, hizmet içi eğitim, okul ve sınıf mevcutları, ders programları, eğitim materyalleri, eğitim kurumu yönetim sistemi, dershaneler, din eğitimi, mesleki eğitim, yaygın eğitim; YÖK, yurt, harç; yurt dışındaki çocukların eğitimi vd. saymakla bitmez. Türkiye de medyanın eğitim sorunlarına yaklaşımı, hiçbir zaman habercilik sınırlarını 8 aşamamıştır. İçeriği ilişkin yorum, analiz ve önerilere hemen hemen hiç rastlanmamaktadır. Medyanın, beklentilerimizi karşılayacak zengin içerikli, tabi ki düzeyli yazı ve programlara yer vermemesi, reklam almasını sağlayacak izlencelere yönelmesinden kaynaklandığı gibi eğitimi tartışırken zorunlu olarak eleştirel bir dil kullanmaktan kaçınmak istemeleriyle de ilgilidir. Gazete yazarlarının ve tv programcılarının yetersizliğini de hesaba katmak gerek. Gazetecilerin eğitim tartışmalarına katkı sunamayacak denli yetersiz olmaları toplumu telafisi olanaksız hatalı algılara yöneltebiliyor. Bilmeden konuşanlar Üç yıl kadar önce (15 Ocak 2006) Nur Batur, Fikret Bila ve Murat Yetkin in hazırlayıp sunduğu ANKARA KULİSİ programını, iktidarla ilişkisini belli bir düzeyde tutma adına gazetecinin sorunları gizlemedeki rolüne örnek olarak aklımda tutuyorum. Programın konuğu dönemin Milli eğitim Bakanı Hüseyin Çelik di; kadrolaşmadan öğretim programlarına kadar her türden eğitim sorununa girildi. İmam Hatip Mezunlarını yönetici olarak atadığınız söyleniyor?, Kadrolaştığınız iddiasında olanlar var?, Efendim 100 Temel Eser?. Bakanın Gülüyorum bu iddialara!, Kitap okuma sorununu çözdük! gibi bildik üslubuyla soruları üstünden atlayarak yanıt-
laması, soruların örneksiz ve dayanağından soranların da emin olmamasıyla ilgiliydi. Sundukları olanağı oldukça iyi değerlendiren Bakanın olanca cibelgenliğiyle (yüksek dozlu şımarma) dönüp Hepsi bu mu, aklınıza ne geliyorsa sorun? diye efelenmesi karşısında gazetecilerin akıllarına bir türlü yeni bir soru gelmedi. Huşu içinde eğitim sorunlarını çözmüş müneccimi dinlerken, mutluluk içinde Bakanla birlikte iddiasını dile getirdikleri kitleye cam ardından bakıp gülüştüler. Enver Aysever in hazırlayıp sunduğu bir programda da hazırlıksız, yetersiz gazetecilerin vasat bir öğretmene nasıl yenik düştüklerine tanık oldum. Bunu da muhalif ama konusuna hakim olmayanların kaş yapayım derken göz çıkarmasına örnek olarak anlatayım: Enver Aysever, SKY Türk te Cumhuriyet yazarlarıyla eğitim konuşuyordu: Kadrolaşma, eğitimin dinselleşmesi, ders programları gibi AKP döneminde el atılmış her konu masadaydı. Bir ara sanırım Ümit Zileli, ders programlarının çeviri olduğunu söyledi. Güvenilir kaynaklardan çıkmış bilgilerle inanarak söylüyordu. O ara programa Erzurum dan telefonla katılan bir öğretmen, konuşmacılara ders programlarına yönelik eleştirilerinin haksız olduğunu söyledi. Aysever dahil tüm konuklar, bu beklenmedik telefon karşısında şaşkına döndüler, ekrana baka kaldılar. Çünkü, hem felsefesi hem kurgusu gittikçe tartışma konusu olan yeni ders programlarının sisteme yeni sorunlar üreten örnekleri ellerinde yoktu. Olsa bile yorumlayıp öğretmene sunacak yeterlilikte değillerdi. Enver Aysever, muhalefetlerini zayıflatan öğretmene yanıt verecek kişilerin telefonla kendilerini aramasını istedi, ancak aradıklar desteği sunacak kişiler her zaman olduğu gibi programa bağlanamadı. Abbas Güçlü ne kadar güçlü? Gazetecilerin önemli bir bölümünü politikacılar yönlendiriyor. Politikacıdan gelecek bir telefonla oldukça mutlu olan ve sonunda dilini ona göre biçimlendiren bir sürü adam var basında. Hele bir de karşılıklı bir bardak çay içildi mi değmeyin dillerine. Methiye dizmeye başlarlar. Nimet Çubukçu da gazetecilerin bu zayıf yönünü keşfetmiş bir politikacı olarak ilk günden başlayarak televizyonu da kullanma şansına sahip köşe yazarlarını bir bir aradı. Kimilerini kahvaltıya bile davet etti. Hiçbiri nankörlük etmedi; hepsi de yediklerinin hakkını verdiler. Hüseyin Çelik le gergin bir dönem yaşayan Abbas Güçlü de Hüseyin Çelik ten sonra Milli Eğitim Bakanlığına atanan Nimet Çubukçu nun oltasına takılmaktan kurtulamadı. Bakanlığa getiril- 9
diğinde Çubukçu için Bakan Nimet Çubukçu, hukukçu kimliğiyle eğitim konularının çok uzağında, müsteşarı da merkez valisi. Onun da eğitim sorunlarına vakıf olduğunu düşünmek yanıltıcı olur. Ama bu kadroyla eğitimin temel sorunlarına çare üretmesi ve eğitime yeni bir vizyon kazandırması çok zor. Eminim ki kendisi de bunun fazlasıyla farkında. Kıvranması da zaten bu yüzden. (24.09.09) yorumunda bulunan Güçlü, Bakanla görüştükten sonra fikrini değiştirdi: Çubukçu ile önceki gün, uzunca bir sohbet gerçekleştirdik. Bakan Çubukçu nun eğitime bakışı, içimizden biri gibi. Öğrenciyi, veliyi, öğretmeni, toplumu üzen ve geren bir anlayışa kesinlikle karşı. (Mlliyet 08.08.09). Kamuoyunun, basında eğitim konusunda otorite olarak tanıdığı Güçlü, bu tarihten sonra Çubukçu yu, dolaylı olarak hükümet politikalarını öven yazılar kaleme almakta bir beis görmedi. Bir ara dengine getirip Teşekkürler Çubukçu başlıklı yazısında şöyle dedi: Milli Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu yu önceki bakanlardan farklı kılan ne? Tek cümleyle özetleyebiliriz: Sorunları erteleyen değil, çö- Aşağıdaki yazı mizah olsun diye yazılmamış. 10
zen biri. (Milliyet 11 09. 09). Yediğinin hakkını verenler Eğer politikacıyla (Bakanla) konuşma, ayaküstü değil de bir de faturası örtülü ödeneğe kesilen yemek masasında olursa ne olur? Ne olmaz ki, kişi hemen kendini özelleştirir. Şu düzeysizliğe bir bakar mısınız: Milli Eğitim Bakanı Sayın Nimet Çubukçu nun verdiği yemekte, kendisiyle sohbet etme fırsatını buldum. Bir öğrencinin devlet okullarına olan maliyetinin ortalama olarak 2500 TL olduğu düşünülecek olursa, devletin, çocuklarını özel okullara gönderen velilere bu düzeyde bir desteği vermesi gerekir. Geçmiş dönemde yapılan uygulamada karşılaşılan tepkinin bertaraf edilmesi için, bu desteğin direk veliye verilebileceği bir sistem çalıştırılabilir. Böylece veli çocuğunu istediği okula kaydedebileceği için, spekülasyonların önü kapatılmış olur. (Mehmet Ziya Gökalp, Yeni Şafak, 11.07.09) Adları sıralamaya değmez, köşe yazarı ve tv programcısı 20 gazeteci çeşitli zamanlarda Milli Eğitim Bakanı olduktan sonra Nimet Çubukçuyla aynı masada yemekte buluştu. Afiyet olsun. Ama bilelim ki bu tür ilişkiler gazetecileri bilgilendirmenin ötesinde onları etkilemeye dönük yönlendirmeci girişimlerdir. Örneklerde gördüğümüz gibi hepsi de hükümet politikalarının bir parsçı durumuna düşmüşlerdir (ya da zaten öyleydiler). Bunlardan kamu adına denetim ve kamuyu doğru bilgilendirme beklenebilir mi? Medyanın, eğitimi gereği gibi izleyememesinin önemli bir nedeni de gazete ve televizyon yöneticilerinin eğitim muhabirliğini staj Aynı sofradan kalkan bir diğeri şöyle geğirmiş: MİLLİ Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu, küçük bir gazeteci grubu ile önceki akşam yemek yedi... İki çocuğum da özel okulda okuyor. (300 bin öğrenci özel okullarda eğitim alıyor.) Dünyanın parasını ödüyoruz. Devlet her ortaöğretim öğrencisi başına yaklaşık yılda 3 bin TL harcıyor. Devlete yük olmuyoruz. Buna karşın devlet, çocuklarımızı özel okulda okuttuğumuz için bizi cezalandırıyor ve yüksek vergi alıyor. Bu vergilerin düşürülmesinin iyi olacağını söyledim. (Yavuz Semerci, Habertürk, 11.07.09) alanı olarak görmesidir. Gazeteciliği meslek olarak seçen genç iletişimciler, gazete yöneticilerinin angarya olarak gördüğü eğitim muhabirliğinde işe başlatılıyorlar. Muhabir de bu konumlarının geleceke ulaşmayı umdukları kariyerlerinin atlama tahtası (eski- 11
den polis muhabirliği idi şimdilerde) olacağını düşünüyorlar. Geriye dönük fikri arşivi bulunmayan deneyimsiz gençler ki şu anda bu işte üç yılını aşmış kişi yok- peşine düştükleri haberin geri planı hakkında fikir sahibi olamadıkları için yönlendirilmeye oldukça açık durumdalar. eğitim adına yapılan kötü işlerin siyasal sonuçlarını okurlarıyla paylaşan Oktay Ekşi nin de hakkını teslim etmek gerek. Bu yazıda medya eğitim ilişkisini televizyon ve gazeteler bağlamında ele aldık. Tartışmamızda süreli (dergi) yayınlara yer veremedik. Bunun nedeni, belki de Türkiye de eğitim ağırlıklı bağımsız dergilerin medyanın bir parçası sayılamayacak kadar az olmasıydı. Sendikaların, kimi sivil toplum örgütlerinin, özel okul ve üniversitelerin bülten olmaktan öteye geçemeyen yayınlarını bu bağlamda irdelemek de olmazdı. Eğitim sorunlarını kavramsal düzeyde ele almaya çalışan elinizdeki derginin rolünü ne ölçüde başarabildiğinin değerlendirilmesini ise siz okurlara bırakıyoruz. İyi örnekler Sahanın iktidar alanında oyuna katılan bunca adama ve medya araçlarına rağmen, eğitimde yaşanan sorunları dile getiren, onları doğru yorumlarla kamuoyunun bilgisine sunan iyi örnekleri de görmemezlik edemeyiz. Son yıllarda ciddi ideolojik kaymalar yaşayan Cumhriyet gazetesinin, haber ve bilgi kaynaklarının sınırlılığına rağmen BirGün ve Evrensel in, eğitimde yaşanan her olumsuz gelişmeye verdikleri tepkiyi taktir etmemek olmaz. Radikal in de isterse doğru ve etkili tavır takındığına tanık oluyoruz. Henüz tv lerde eğitim yorumcusu yok; internette ise bol bol mevzuat analizi yapan WEB sitesine rstlamak mümkün, benim gibi köşesini (BirGün) tümüyle eğitime ayıran köşe yazarı sayısı da birkaç kişiyi geçmiyor. Ele aldığı konunun tozunu silkleyen Özdemir İnce (Hürriyet) nin, analizlerini bilime dayandıran Orhan Bursalı (Cumhuriyet) nın, 12
ERKEKLİK NEDİR: OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ERKEKLİĞİ YAPISAL OLARAK ÇÖZÜMLEMEK Anette Hellman* (Çeviri: Mehmet Toran) Masaya yakın oturduğum yerde üç grup çocuk oynuyor. Bir erkek çocuk oldukça sakin bir şekilde korsan oyuncak mobili ile yalnız oynuyor. Erkek ve kız çocuklar evcilik oyununda birlikte oynamakta ve gece taklidi yapmaktalar. Kız çocuk küçük bir battaniye getirerek üzerlerine örtüyor ve erkek çocuğa fısıldayarak iyi geceler, tatlı rüyalar diyor. Dört erkek çocuk ve bir kız çocuk, kâğıttan uçaklarını sınıfın arka tarafında uçuruyorlar. Uçaklarını en yükseğe uçurmak için büyük kutuların üzerine çıkıyorlar. Daha sonra yuvarlanarak uçağını en hızlı kim alır diye yarışıyorlar. Bir erkek çocuk kız çocuğuna uçağını getir uçurayım diyor. Kız, atlayarak uçağını getiriyor ve sonra Yaşasın! Uçağım en yükseğe uçtu! diye haykırıyor. Öğretmenlerden biri olan Katerina sınıfa girerek yanıma oturdu ve günlük boş zamanlarında yaptığı gibi benimle sohbete koyuldu. Kahvesini üfleyerek çocukları gözlemlemek bir tür ilginiz olmalı dedi. Evet.. dedim. Bir yandan kahvemizi içerken diğer taraftan da çocukları gözlemledim. Bilirsin dedi öğretmen. Gerçekten bir tür ilgi olmalı, şuradaki erkek çocuklara bak; kız çocukları ile karşılaştırıldığında oldukça erkeksi oynuyorlar. Tamam, koşuyorlar, zıplıyorlar ve birçok kaba motor etkinliğini yapıyorlar. Bu onların çok gürültücü olmalarına neden oluyor. Tamam diye yanıt verdim. Büyük olasılıkla ses tonumdaki değişiklikten bir tepki sezerek öğretmen bana baktı ve diğer sınıfları kontrol etmek için ayrıldı. İzlediğim alanda bir kız çocuğu erkek çocukları ile oynuyordu. Fakat oyunda kız, hiç de kadınsı değildi. Oldukça baskın ve sert idi. İsveç okul öncesi eğitim okullarında çocuklar, kendi cinsel kimliklerini oluştururken aile ve toplum arasında bir bağlantı kurarak önemli bir rol oynar. Okul öncesinin ulusal programı Lpfö-98 (Socialstyrelsen, 1998) cinsiyet eşitliğine ve erkek ve kız çocuklarının kendi cinsel kimliklerini oluşturmaları konusunda çocukların haklarına özellikle önem vermektedir. Ancak, okul öncesi eğitimi deneyimleri erkeksi ve kadınsı bir 13 * PhD Candidate, Institutionen för Pedagogik och Didaktik, Göteborgs Universitet, anette.hellman@ped.gu.se
çok formu içermekte, bunlardan bazıları ulusal programa uyarken bazıları ise doğrudan cinsiyeti geleneksel kalıplarla algılamaktadır. Yukarıdaki gözlemde öğretmen bazı durumları doğrudan erkek çocuğunun vücudu ve erkeksiliğine bağlamaktadır. Atlama, zıplama, gürültü gibi aktiviteler erkeksiliği görünür kılan tipik erkek çocuğu aktivitesi olarak tanımlanmaktadır. Kızların egemen cinsiyet değerlerini görünür kılmak için yaptıkları ise yüksek sesle oynamak; bu, onları erkeksi kılıyor. Kendi başına sakin bir şekilde oynayan yada kız çocuğuyla oynayan erkek çocuk bu kategoriye girmemektedir. Bu çocuklar hemen yanınızda oyun oynuyor bile olmuş olsa onların bu sakinlikleri onları görünür geleneksel kalıplara göre görünür kılmamaktadır. Oysa, yüksek sesle erkek çocuğuyla oynayan kız çocuğuna dikkat edildiğinde, bu kız çocuğunun davranışları öğretmen tarafından normalden sapmış, baskın ve kaba olarak tanımlamaktadır. Bu örneği vererek öğretmenleri suçlamak istemem ancak bazı öğretmenler bazı cinsiyet kalıplarını okul öncesi eğitimde kendi kendilerine yeniden üretmektedirler. Cinsiyet kalıplarına karşı çıkmanın yanı sıra bu durum öğretmenler, araştırmacılar ve çocuklar tarafından oldukça basit bir şekilde karmaşık hale getirilebilir. Benim yapmak istediğim öğretmen gözlemlerini ve çocuk grupları içinde kadınsılığı-erkeksiliği analiz ederken bunun nasıl ifade edildiğinin üzerinde durmaktır. 14 Bu araştırmanın amacı, erkeklik ve erkekler üzerine post yapısal feminizm, eşcinsel teori ve eleştirel çalışmaları çıkış noktası alarak erkeklik ve kadınlık arasındaki hiyerarşik yapı ve cinsiyet ayrılığının nasıl olduğunu çocuklarla ilgili araştırmalarda, eğitim ve c i n s i y e - tin yanı sıra eğitsel uygulamalarda tartışmaktır. Kızlar en az erkekler kadar heteroseksüel ve tipikleştirilerek kategorilendirilmekte ve benzer şekilde kavramlaştırılmaktadır. Ancak bu araştırmada erkeksiliğin bazı tarzları ve erkeksiliğin uygulamalarda, tanımlarda diğerlerine oranla nasıl isimlendirildiği ve normalleştirildiğine odaklanacağım. Hangi konu erkeklik ya da kadınlık olarak normal algılanmakta, hangi durum görünmez yada sapma olmakta ve biz araştırmacılar sürekli tekrarlanan ve standartlaşan egemen normal erkeklik masalını nasıl ele almaktayız? Bana göre bu sorular Judith Butler in konu olarak önemsenen ne? (Butler, 1999) sorusundan beri demokrasi ve beraberlik için oldukça önemlidir. İsveç ulusal eğitim programı dayanışma ve demokrasinin eğitimde geliştirilmesine vurgu yaparak, cinsiyetçi kalıplara karşı çıkar. Bundan dolayı standart erkekliğin egemen tanımını ve erkekliğin dışarıda tutularak yada erkeksilik, erkeklik gibi kavramlarını erkekliğin bir parçası olarak görülmeden yapısal çözümlemelerin yapılması oldukça önemlidir. Yapısal çözümlemeler ve eleştirel tartışmalar bu egemenlik masalının oldukça önemli olduğunu belirtmekte, çünkü erkekler için bazı dengelemelerin problemleri çözerek kültürel olarak çözmek ve alterna- Atlama, zıplama, gürültü gibi aktiviteler erkeksiliği görünür kılan tipik erkek çocuğu aktivitesi olarak tanımlanmaktadır. Kızların egemen cinsiyet değerlerini görünür kılmak için yaptıkları ise yüksek sesle oynamak; bu, onları erkeksi kılıyor.
tif erkeklik masallarının da olduğunu ifade etmek oldukça önemlidir. Erkekler arasındaki çeşitlilik, davranış farklılıkları yeni durumların ortaya çıkmasını ve yeni durumların, cinsiyet ayrılıklarını göz ardı ederek, değişebilir. Erkeklik kalıpları oldukça güçlüdür, ancak buna karşı konulabilir. İlköğretimde etnografik çalışma yapan Thorne (1993) kendisinin ve öğretmenin dikkatinin erkeksiliğe yakın davranışlara (erkek çocuklara) nasıl kaydığını fark etti. Bu, erkek çocukların kategorilerinin gerçekleştiği ve tartışıldığı Thorne nin gözlemlerken yazdığı öğretmen düşünceleri ve konuşmalarıydı. Diğer erkek çocuklardan geriye kalan cinsiyet farklılığının belirginleştiği durumlarda farklı davranan, kalıplaşmış ve kapsayıcı cinsiyet durumlarını sarsan, tanımların ve tartışmaların dışında tutulan standart erkek yada erkeklik göz ardı edilmiştir. Thorne bunun farkına varırken dikkatini erkek çocuklardaki cinsiyet ayrımcılığının pek de önemli görülmediği, erkek ve kız çocukları arasında bir çok benzerliklerin olmasına rağmen kalıplaşmış erkeklik uygulamalarına yönelerek çalışmalarını yapılandırdı. Thorne ile benzer çalışmamda cinsiyetler arası geçişin olası olduğu durumlarda ilişkilerin ve durumların birlikte, egemen erkekliğin önemli olmaya başladığı tartışmalar ve tanımların okul öncesinde normalliğin erkeklik olarak nasıl sergilendiğini saptadım. 15 Model Olarak Farklılık Farklılıkları içeren çok kültürlülük üzerine yapılan tartışmalar olumlu bir şekilde vurgulanan cinsiyet, etnik gibi önemli kategorilerin olduğunu göstermektedir. Fakat bu kategoriler ve bireysel farklılıklara odaklanma sıklıkla bazı kategorileri sabitleştirmekte ya da azaltmaktadır. Bireysel olarak görülen kategoriler sıklıkla egemen kalıplarla ilişkilenmektedir. Kadınlar ve erkekler, kızlar ve oğlanlar, kadınlık ve erkeklik sıklıkla karşıt olarak tanımlanmıştır (Nordberg 2005, Martinsson 2006). Bu anlamda erkek ve kız çocukların farklı bakış açılarının, ilgilerinin ve davranışlarının olduğu anlaşılmalıdır (Ayrıca Bkz. Kimmel 1997:6). İsveç teki yeni öğretmen yetiştirme programında örneğin şöyle yazmaktadır: Bu araştırmanın amacı, erkeklik ve erkekler üzerine post yapısal feminizm, eşcinsel teori ve eleştirel çalışmaları çıkış noktası alarak erkeklik ve kadınlık arasındaki hiyerarşik yapı ve cinsiyet ayrılığının nasıl olduğunu çocuklarla ilgili araştırmalarda, eğitim ve cinsiyetin yanı sıra eğitsel uygulamalarda tartışmaktır. - Öğretmen adayı eğitim ortamında cinsiyet farklılıklarının öneminin farkında olmalı ve bunları öğrenmelidir (Akt. SOU 2004, p. 115) Eğitimde çok kültürlülüğe odaklanmış ve artık standartlaşmış olan cinsiyet farklılıkları kadın ve erkek arasındaki benzerliklere güçlü vurgular yaparak ilk defa 70 li yıllarda hükümetin eğitim departmanlarının raporunda yer almıştır. Raporda yer alan ifade Vi är alla olika (hepimiz birbirimizden farklıyız) ifadesi idi, bu ifade Arbetsgruppen för Kvinnligt och Manligt i skolan (Eğitimde Kadınlık ve Erkeklik İçin Çalışma Grupları)
(Utbildningsdepartementet 1994:98. Broşürlerde örnek olarak; Tüm branşlarda ve alanlarda erkeklere ulaşmanın yanı sıra kadınların da yeterlilik ve bakış açılarına ulaşmak oldukça önemlidir (Appendix 1, p. 20-21). Ayrıca; - Okul, bireylerin bakış açılarını cinsiyet eşitliğine çekmeli ve cinsiyet farklılıklarına saygı ile eğitime başlamalıdır(p. 20-21). Günümüzde İsveç te egemen birçok okul öncesi ve ilköğretim okulları erkek ve kız çocuklarının ihtiyaçlarının farklılıkları ile karşıt olduklarını belirttikleri anlaşılmaktadır (Hellman 2003, Nordberg 2005). Böylece erkek çocuklar çoğunlukla kız çocuklarından farklı bir şekilde bazı ilgi ve ihtiyaçları olanlar olarak tanımlanır. Thorne un (1993:102) ısrarla vurguladığı ayrışma kelimeleri ya da iki karşıt gruba bölünmeleri örtbas etme bir çok yapı ve etkileşimle doğrudan ilişkilidir. İddia edilen, kız çocuklarının ve erkek çocuklarının genel problemlerinin dışında kalan tüm ihtiyaçlarının birbirinden oldukça farklı olduğu ve bu iddianın çocukların günlük yaşamdaki tutarsız hareketlerinin referansı almasıdır. Hatta kız ve erkek çocukları benzer şeyleri sıklıkla farklı şekilde tanımlarlar. Cinsiyet farklılıkları ile ilgili iddia, Thorne un da belirttiği gibi kadın ve erkek olarak adlandırılan gruplardaki bireylerin farklılıklarının ortalaması ve grup ya da koşullar arasındaki bireysel değişimleri kabul etmektedir. Cinsiyetin ikili olma yapısı bazen küçük farklılıklar olsa da çoğunlukla benzer olan bulgularla cinsiyet araştırmalarındaki erkek ve kadın arasındaki farklılığa odaklanmaktan dolayı dengede kalabilmektedir. 16 Erkeklik erkeklerin okullaşması üzerine yapılan güncel araştırmalarda benzer yöntemler kullanılmaktadır. Girişim, sonuçlar çeşitlilik ve değişime vurgu yapmaktan ziyade doğrudan senteze vurgu yapmaktadır. Frosh ve diğerleri tarafından (2002) karmaşanın azalmasını popüler erkeklik olarak tanımlamaları standart erkekliğin nasıl yapılandırıldığını ortaya koymuştur. Popüler erkekliği yapılandıran ve tanımlayan değerler, görüşmelerin yapıldığı çocukların nasıl karmaşık tartışmalar yaşadığını aşağıdaki üç örnekte özetleyebiliriz: 1- Erkekler kadınlardan farklı olmalarını sürdürmek zorundadır (kadınların yaptığı şeyleri yapmaktan kaçınmalıdır). 2- Erkeklik güçlü olmayı, kahraman olmayı, soğukkanlı olmayı, okul ödevi için nedenler göstermeyi, becerikli bir herif olmayı içermektedir. 3- Bazı erkek çocuklar diğer erkek çocuklara oranla daha erkeksidir, çocuğun geldiği sosyal sınıf ve etnik geçmişine bağlıdır. Kısaltarak özetlenen bu üç durumda çocukların tartışmaları popüler erkeklik olarak oluşturulan egemen erkek değerlerini görünür kılmaktadır. Fakat aynı zamanda tek tip ya da ikili tanımların diğer deneyimleri örtbas ettiği görülmekte ve odaklanılan, gözlenebilen bu davranış biçimleri birbirinden farklı davranışları uygulamaya ya da vurgulamaya yönlenmektedir. Erkeklik bu çalışmada erkek çocukların kendilerini ifadeleri ve deneyimleri egemen koşullar ve değerler olarak ifade edilmekte ve bu şekilde odaklanılmaktadır. Araştırmalar farklılıklarla ilgilenirken erkekler için daha fazla koşulların oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna rağmen erkek çocukların kendileri arasındaki farklılıklar çoğunlukla sınıf ya da etnisite ile ilişkilendi-