Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Direnç Davranýþlarý Sedat YÜKSEL * Özet Bu araþtýrmanýn amacý, eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi (ÖMB) derslerine yönelik direnç davranýþlarýný tespit etmek ve bunun sebeplerini incelemektir. Çalýþma Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi son sýnýfýnda bulunan 844 öðrenci (565 bayan, 279 erkek) üzerinde yapýlmýþ ve bu öðrencilere yazar tarafýndan geliþtirilen Öðretmenlik Meslek Derslerine Yönelik Direnç Ölçeði (OMDDÖ) uygulanmýþtýr. Sonuçlar öðrencinin öðrenim gördüðü anabilim dalý, cinsiyeti ve öðretim türüne (birinci öðretim/ ikinci öðretim) göre analiz edilmiþtir. Sonuçta, eðitim fakültesi öðrencilerinin hem ÖMB derslerine, hem de bu derslere giren öðretim elemanlarýna yönelik düþüncelerinin olumsuz olduðu, bunun sonucunda da öðrencilerin bu derslerde direnç davranýþlarý gösterdikleri tespit edilmiþtir. Sonuçlar deðiþkenlere göre analiz edildiðinde i) rehberlik ve psikolojik danýþmanlýk, resim-iþ, müzik, beden eðitimi ve okul öncesi anabilim dalý öðrencilerinin; ii) erkek öðrencilerin ve iii) ikinci öðretime kayýtlý öðrencilerin ÖMB derslerine ve öðretim elemanlarýna iliþkin olumsuz düþüncelerinin olduðu ve bu derslere daha sýk ve daha yoðun direnç gösterdikleri görülmüþtür. Makalede, ortaya çýkan bu sorunlarýn giderilmesine yönelik öneriler sunulmuþtur. Anahtar Kelimeler Öðrenci Direnci, Öðretmen Yetiþtirme, Öðretmenlik Meslek Dersleri. * Yard. Doç. Dr., Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Öðretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (1) Mayýs / May 2004 171-200 2004 Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)
Yard. Doç. Dr. Sedat YÜKSEL Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü 16059 Görükle Bursa Elektronik Posta: sedaty@uludag.edu.tr Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler Yüksel, S. (2004) Örtük program: Eðitimde saklý uygulamalar. Ankara: Nobel Yayýn Daðýtým. Yüksel, S. (2003, Ekim). Eðitim fakültelerinin örtük programýnýn tespiti. XII. Eðitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Gazi Üniversitesi Eðitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. Yüksel, S. (2002). Yükseköðretimde eðitim ve öðretim faaliyetleri ve örtük program. Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 361-370. Yüksel, S. (2002). Örtük program. Eðitim ve Bilim, 27 (126), 31-37. Yüksel, S. (2000). Milli Eðitim Bakanlýðýndaki program geliþtirme çalýþmalarýnýn deðerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 6 (24), 581-608. Yüksel, S. (1998). Program geliþtirme sürecine öðretmen katýlýmý. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 4 (13), 99-106. Yüksel, S. (1998). Okula dayalý program geliþtirme. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 4 (16), 513-525.
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Direnç Davranýþlarý Sedat YÜKSEL Öðretmen nitelikleri ve öðretmen yetiþtirme konusu ülkemizde her zaman tartýþýlan ve üzerinde araþtýrmalar yapýlan bir konudur. Ýlk öðretmen okulunun 1848 yýlýnda açýldýðý ülkemizde öðretmen yetiþtirme sistemimizin çaðýn gereklerine uygun, kaliteli öðretmenler yetiþtirebilmesi için ilgililerce çaba gösterilmiþ, çeþitli yenilik ve deðiþiklikler ortaya konulmuþtur. Bu çabalarýn somut bir ürünü olan 1739 Sayýlý Millî Eðitim Temel Kanunu öðretmenliði özel bir uzmanlýk mesleði olarak tanýmlamýþ, hangi öðretim kademesi olursa olsun öðretmen adaylarýnýn yüksek öðrenim görmeleri gerektiði karara baðlanmýþtýr. Öðretmen yetiþtirme programlarý ile ilgili olarak da bu programlarda öðrencilere genel kültür, özel alan eðitimi ve pedagojik formasyon (öðretmenlik meslek bilgisi) verilmesi gerektiði belirtilmiþtir. Öðretmen yetiþtiren bir kurumda uygulanacak bir eðitim programýnda yukarýda belirtilen üç boyutta genel kültür, alan bilgisi ve öðretmenlik meslek bilgisi derslerin yer almasý gerekmektedir (Küçükahmet, 1993; Varýþ, 1973). Bu derslerin programdaki aðýrlýklarý % 62.5 alan bilgisi, % 12.5 genel kültür ve % 25 öðretmenlik meslek bilgisi þeklinde olmalýdýr. Ancak bu oranlar öðretmen yetiþtirilen kademeye göre deðiþebilmektedir. Örneðin okulöncesi öðretmenliðinde öðretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür derslerinin oranlarýnýn daha yüksek olmasý gerekirken, kademeler yükseldikçe alan bilgisinin aðýrlýðý artmakta, diðer boyutlarýn oraný ise düþmektedir (Millî Eðitim Bakanlýðý [MEB], 1982). Ancak eðitim fakültelerinin programlarý incelendiðinde öðretmenlik meslek bilgisi derslerinde bu orana ulaþýlamadýðý, hatta bazý bölümlerde bu oranýn % 10 un altýna düþtüðü görülmüþtür (Küçükahmet, 1993). Bu durum karþýsýnda 1999 yýlýnda YÖK tarafýndan eðitim fakültelerinin yeniden yapýlandýrýlmasý ile eðitim fakültesi programlarýnda standartlaþmaya gidilmiþ, ülkemizin her fakültesinde ve her bölümünde ayný programýn uygulanmasý ve dolayýsýyla da ayný öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin
174 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ (öðretmenlik mesleðine giriþ, okul deneyimi I ve II, geliþim ve öðrenme, öðretimde plânlama ve deðerlendirme, öðretim teknolojileri ve materyal geliþtirme, sýnýf yönetimi, özel öðretim yöntemleri I ve II, rehberlik) ayný saat ve kredi ile yer almasý karara baðlanmýþtýr. Bu sistem eðitim fakültelerinde hâlen uygulanmaktadýr. Öðrenci Direnci Öðrenciler belirli toplumsal þartlar içerisinden gelmektedir. Toplumsal þartlar genellikle okul þartlarýndan farklýlýk göstermektedir (Alpert, 1991; Anyon, 1981; Giroux, 1983a; Everhart, 1983; Mc Laren, 1985; Willis, 1977). Bu farklýlýklar bazý öðrenciler için daha derin olmaktadýr. Bunun sonucunda öðrencilerin okula uyum saðlamasýnda bazý güçlükler yaþanmaktadýr. Öðrenciler kendi düþünce yapýsýna ve yaþam biçimine uymayan, beklentileriyle baðdaþmayan, kendisini rahatsýz eden durumlara ve uygulamalara karþý tepki gösterebilmektedirler. Bu tepkiler bazen doðrudan ve sert, bazen de dolaylý ve pasif olmaktadýr. Tepki gösterilen durumlar deðiþmediðinde, öðrencilerin bu tepkileri direnç hâline dönüþmektedir. Öðrencilerin direnç göstermesi hem öðrenmeöðretme faaliyetlerinin kalitesini etkilemekte, hem de giderilmediði takdirde öðretmen ve yöneticilere büyük sorunlar çýkarmaktadýr. Bu nedenle öðrenmeöðretme sürecine yönelik olarak öðrencilerin gösterdiði direnç davranýþlarý günümüzde üzerinde önemle durulan konulardan birisidir (Sun, 1995). Eðitim bilimleri alanýnda, özellikle de öðrencilerin sýnýf içerisindeki davranýþlarýyla ilgili olarak yapýlan çalýþmalarda direnç davranýþlarý üzerinde çok fazla durulmamýþ veya bu davranýþlar disiplinsiz veya istenmeyen davranýþlar içerisinde ele alýnmýþtýr. Ancak disiplinsiz veya istenmeyen davranýþlar ile direnç davranýþlarý farklý nitelikleri olan davranýþlardýr. Öðrencilerin direnç davranýþlarý öðrenmeöðretme sürecinde disiplinsiz veya istenmeyen davranýþlardan çok aðýr sonuçlar doðurabilmektedir. Öðrenci direncinin ö- nemsenmediði, üzerinde çok durulmadýðý durumlarda öðrencilerin öðretmen ve yöneticilere þiddet kullanmasýna kadar giden aðýr sonuçlar olabilmektedir (Baþar, 2001). Okullarda þiddetin oluþmasýnýn en önemli sebeplerinden birisi öðrencilerin direnç davranýþlarýnýn üzerinde durulmamasý ve bu davranýþlarýn giderilmesi yönünde tedbirlerin alýnmamasý veya yanlýþ tedbirler alýnmasýdýr. Öðrenci direnci kavramýný eðitimciler öðrencilerin, ait olduðu toplum ve okul arasýndaki çatýþma ve gerilimleri yansýtan davranýþlarýný açýklamak ve yorumlamak için kullanmaktadýrlar (Alpert, 1991). Giroux (1983a), direnci kýsaca öðrencinin eðitimöðretim faaliyetlerine karþý koyma olasýlýklarý olarak görmektedir. Sonuçta, direnci öðrencinin kendilerine sunulan birtakým fikir ve uygulamalara karþý koyma davranýþý olarak tanýmla-
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 175 yabiliriz. Ancak her karþý koyma davranýþý direnç olarak kabul edilemez. Bir davranýþýn direnç olabilmesi için hareketin mantýklý olmasý ve bu hareket üzerinde önceden düþünülüp taþýnýlmýþ olmasý gerekmektedir (Erickson, 1984). Bu açýdan direncin olumsuz veya disiplinsiz davranýþlardan farklýlýðý bulunmaktadýr. Olumsuz veya disiplinsiz olarak nitelenen davranýþlarda öðrenci o anda karar vererek bu davranýþlarý yapmaktadýr. Ancak direnç davranýþýnda öðrenci bu davranýþý yapmak için önceden düþünerek plân yapmakta ve bu davranýþý uygun zamanlarda, sürekli tekrarlamaktadýr. Örneðin bazen öðrenci derse geç gelebilir. Ancak öðrenci o derse veya öðretmenine karþý olumsuz düþünce ve tutuma sahipse, o derse her zaman veya sýk aralýklarla geç girmeye önceden karar vererek öðretmenine niçin geç kaldýðýna iliþkin söyleyeceði mazereti plânlar ve sürekli veya sýk aralýklarla derse geç gelir. Yine derste o an için sýkýlan bir öðrenci, arkadaþlarýyla konuþabilir. Ancak direnç davranýþýnda öðrenci derse girmeden önce derste yapacaðý davranýþlarý önceden plânlar ve plânladýðý bu davranýþlarý da uygular. Direnç bir karþý koyma hareketi olduðundan genellikle olumsuz ve yýkýcý olarak algýlanmaktadýr. Ancak öðrencilerin direnç göstermesinin olumlu yönleri de vardýr. Direncin olumlu yönüne dikkat çekmek isteyen, Burroughs, Kearney ve Plax, (1989, s. 216) direnci yapýcý veya yýkýcý karþý koyma davranýþý olarak tanýmlamýþlardýr. Yýkýcý direnç büyük ölçüde eðitimöðretim faaliyetlerini olumsuz yönde etkileyen davranýþlar olup, dersle ilgilenmeyen, derse devamsýzlýk yapan, etrafýndakilerle konuþan, öðretmeni sinirlendirici tarzda sorular soran (örneðin öðretmenin ders iþleyiþ tarzýný eleþtirerek öneriler getirme, sýk sýk konuyla ilgisiz sorular sorma vb.) veya öðretmenini alaya alan öðrenci davranýþlarý yýkýcý direnç davranýþlarýdýr. Yapýcý direnç ise eðitimöðretim faaliyetlerini olumlu yönde etkileyen, bu faaliyetlerin kalitesini artýrabilen davranýþlardýr. Öðrencilerin olumsuz durumlardan kaynaklanan þikayetlerini öðretmene veya yöneticilere bildirmesi, bu olumsuzluklara dikkat çekmek amacýyla öðretmene eleþtirici tarzda sorular sormasý, öðretmenin yanlýþ fikir ve davranýþlarýna karþý çýkmasý vb. yapýcý direnç davranýþlarýdýr. Öðrenci direncinin olmamasý durumunda öðretmen de kendini deðiþtirme ve geliþtirme yönünde hiçbir çabaya giriþmeyecektir. Yapýcý direnç öðretmenin uygun olmayan davranýþlarýnýn deðiþmesine yardým ederek öðretime yarar saðlayabilmekte ve kaliteyi artýrabilmektedir. Öðrencilerin direnç davranýþlarý ile ilgili olarak çeþitli araþtýrmalar yapýlmýþtýr. Alpert (1991), Larson ve Richards (1991) tarafýndan yapýlan araþtýrmalarda öðrencilerin okul veya sýnýfý önemsememe, öðretmenle dalga geçme ve dersi karýþtýrma, öðretmenin sorduðu sorulara cevap vermeme veya kýsýk sesle cevap verme, öðretmene eleþtiri getirerek onunla tartýþma
176 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ gibi direnç davranýþlarýný yaptýklarý belirlenmiþtir. Yükseköðretim düzeyindeki öðrenciler üzerinde yapýlan ve direnç davranýþlarýný daha ayrýntýlý olarak inceleyen Burroughs ve arkadaþlarý (1989) direnç davranýþlarýný on dört kategoride toplamýþlardýr. Bu kategoriler; öðretmeni suçlama, öðrenmeöðretme sürecindeki faaliyetlere katýlmama, kendinden istenenleri isteksiz bir þekilde yapma, sýnýfa hazýrlýksýz gelme, öðretmeni aldatma, þikayetlerini öðretmene iletme, sýnýf düzenini bozma, özür dileme, öðretmeni önemsememe, derse önem vermeyerek ödevleri yapmama, öðretmene meydan okuma, öðretmeni yöneticilere þikayet etme, kendi direnç davranýþýný mazur göstererek davranýþýný savunma, dönem içerisinde ve sonunda öðretmenini çevresine olumsuz bir þekilde anlatma davranýþlarý þeklindedir. Çok sayýdaki direnç davranýþlarýnýn, belirli ortak özellikleri dikkate alýnarak, sýnýflanmasý üzerine çeþitli çalýþmalar yapýlmýþtýr. Higginbotham (1996) direnç davranýþlarýný sözel, suskun olma ve derse gelmeme olmak üzere üç gruba ayýrýrken, araþtýrmalarda daha çok benimsenen bir sýnýflamayý ortaya koyan Chan ve Treacy (1996) direnç davranýþlarýný aktif, pasif ve uyumlu görünme þeklinde üçe ayýrmýþtýr. Aktif dirençte öðrenci tepkilerini açýkça belirtirken, pasif dirençte öðrenciler doðrudan tepkilerini açýk bir þekilde ortaya koymamakta, derse geç gelme, ödev yapmama veya eksik yapma gibi doðrudan öðretmene yönelik olmayan davranýþlarda bulunmaktadýrlar. Uyumlu görünmede ise ayný fikirde olmadýklarý hâlde öðretmenin anlattýklarýyla ayný fikirde görünmekte, uyumluymuþ gibi davranmaktadýrlar. Öðrenci direnci konusunu ilk olarak ortaya atan ve bu konuda ilk araþtýrmalarý yapanlar Neo Marksistler içerisinde yer alan direnç teorisyenleridir. Bu teorisyenler öðrencilerin direnç göstermelerinin sebeplerini bilimsel bir þekilde açýklamaya çalýþmýþlardýr. Direnç teorisyenleri okullarýn toplumdaki sýnýflar arasýndaki farklýlýklarýn devam etmesini saðladýðýný ve öðrenciler arasýndaki sosyal eþitsizliði gideremediðini belirterek öðrencilerin okulun bu iþlevine ve bu iþlevini gerçekleþtirmek için yaptýðý uygulamalara çeþitli þekillerde tepki gösterdiðini, yani direnç davranýþlarý gösterdiðini savunmaktadýrlar. Bu teori üzerinde çeþitli tartýþmalar yapýlarak, öðrenci direnci, sebepleri ve davranýþlarýyla birlikte açýklanmaya çalýþýlmýþtýr (ayrýntýlý bilgi için bkz. Apple, 1982a; 1982b; Giroux, 1981a; 1981b; 1983a; 1983b; Mac Leod, 1995; Willis, 1977). Direnç teorisyenleri ilk olarak direnç kavramýný ortaya koyup, üzerinde çalýþmalar yaparak alana önemli bir katký saðlamýþlardýr. Ancak bu teorisyenlerin direnç kavramýna dar bir kapsamdan bakmasý eleþtirilen bir konudur. Bu teorisyenler direnci iþçi sýnýfý ve azýnlýklar gibi toplumun alt sýnýflarýndan gelen öðrencilerin, baskýn gruplar tarafýndan oluþturulmuþ o- kul ideolojisi ve uygulamalarýna karþý koymalarý ve meydan okumalarý þeklinde tanýmlamýþlar ve bu doðrultuda araþtýrmalar yürütmüþlerdir
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 177 (Anyon, 1981; Apple, 1982a; 1982b; Aronowitz & Giroux, 1985; Giroux, 1981a; 1981b; 1983a; 1983b; Mac Leod, 1995; Willis, 1977). Ancak direncin nedeni sadece altüst sýnýflar arasýndaki farklýlýk ve eþitsizlikler deðildir. Ayný zamanda sýnýf þartlarý, öðrencinin baþarý düzeyi ve okul yönetici ve öðretmenlerinin otoriteleri ile öðrenciler arasýndaki çatýþma ve mücadeleler de direncin önemli sebepleri arasýndadýr. Öðrenmeöðretme sürecinde öðretmenin derste kullandýðý öðretim yöntem ve yaklaþýmlarý, öðrencilerden beklentilerini açýkça belirtmemesi, ders iþlerken otoriter davranýþlarda bulunmasý, ders konularýnýn öðrencilerin yaþantýlarýna daha az uygun olmasý, anlatýlan konularýn öðrenci seviyesinin (hazýr bulunuþluðunun) üzerinde olmasý, öðrencilerin kendilerini yetersiz hissetmeleri, öðrencilerin kiþisel olarak öðretmenden hoþlanmamalarý vb. sebepler öðrenci direncine sebep olmaktadýr (Alpert, 1991; Brookfield, 1990; Cusick, 1992; Pauly; 1991; Spaulding, 1995). Ancak direnç teorisyenleri bu konular üzerinde yeterince durmamýþlardýr (McFadden, 1995; McFarland, 2001; Wright & Weekes, 2003). Öðrenci direnci kavramý üzerinde yapýlan teorik tartýþmalar sonucu bu konu üzerinde giderek artan sayýda araþtýrmalar yapýlmaya baþlanmýþtýr. Bu yapýlan araþtýrmalar iþçi sýnýfý öðrencileri (Anyon, 1981; Apple, 1979; Aronowitz & Giroux, 1985; Erickson, 1984, 1987; Everhart, 1983; Giroux, 1983a; Willis, 1977) ve zenci ve azýnlýk öðrencilerinin (Cumins, 1989; Fordham & Ogbu, 1986; Margolis & Romero, 1998; Ogbu, 1987) öðrenmeöðretme sürecinde kendilerine baskýn (dominant) gruplarýn norm ve deðerlerini kazandýrma çabalarýna direnç gösterdiklerini ortaya koymuþtur Azýnlýk ve alt sýnýflar üzerinde yapýlan bu araþtýrmalar yanýnda üst ve orta sýnýf arasýnda da öðrenci direnci olduðunu ortaya çýkaran araþtýrmalar (Alpert, 1991; Spaulding, 1995) bulunmaktadýr. Öðrenci direnci konusunda yapýlan araþtýrmalara bakýldýðýnda bu araþtýrmalarýn çoðunlukla ilk ve ortaöðretim düzeyindeki öðrencileri kapsadýðý görülmektedir. Yüksek öðretim düzeyinde ancak birkaç araþtýrma bulunmaktadýr. Bu araþtýrmalarda öðrencilerin kendilerine yakýn olarak algýladýklarý öðretim elemanlarýna çok fazla direnç göstermedikleri tespit edilmiþtir (Kearney, Plax & Buroughs, 1991; Kearney, Plax, Smith & Sorensen, 1988; Plax, Kearney, Downs & Stewart, 1986; Plax, Kearney, Mc Croskey & Richmond,1986). Bu araþtýrmalarda ortaya çýkan diðer bir sonuç da direnç gösteren öðrencilerin direnç davranýþlarýný büyük ölçüde sözel olmayan þekilde göstermeleridir. Bu da gösteriyor ki, öðrenciler direnç teþebbüslerinde öðretim elemanýyla açýkça karþý karþýya gelmekten kaçýnmaktadýrlar (Burroughs et al., 1989; Kearney et al., 1991). Öðrenci direnci konusu, eðitim bilimlerinde üzerinde az sayýda çalýþma yapýlmýþ konulardan birisidir. Bunun yanýnda eðitim fakültesi öðrencile-
178 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ rinin direnç davranýþlarý üzerinde yapýlmýþ bir araþtýrmaya rastlanmamýþtýr. Bu açýdan eðitim fakültesi öðrencilerinin direnç davranýþlarýnýn incelenmesi eðitim bilimleri alanýna önemli bir katký saðlayacaktýr. Eðitim Fakülteleri ve Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Direnç Davranýþlarý Ülkemizde kaliteli öðretmen yetiþtirmek için hiç þüphesiz ki temelde kaliteli öðrenci ve öðretim elemanlarý ile kaliteli bir öðretmen yetiþtirme süreci gerekmektedir. Bu açýdan ilk olarak eðitim fakültesi öðrencileri incelenmelidir. Yapýlan bir incelemede öðrencilerin üniversite giriþ sýnavlarýnda eðitim fakültelerini son tercihler arasýnda yazdýklarý ve bu öðrencilerin ortaöðretim baþarý düzeyinin de genelde orta ve alt seviyede olduðu tespit edilmiþtir (Karagözoðlu, 1987). Dolayýsýyla öðrencilerin öðretmenlik mesleðine yönelik ilgileri düþüktür. Hatta bu durum öðretmen lisesi öðrencileri için de geçerlidir (Çubukçu, 1997). Ancak son yýllarda öðretmenliðe talebin arttýðý ve ortaöðretim baþarý düzeyi yüksek öðrencilerin eðitim fakültelerini tercih ettiði tespit edilmiþtir (Okçabol ve ark.,, 2003). Bu durumun, son yýllarda ülkemizin yaþadýðý ekonomik krizler nedeniyle iþ garantisinin ön plâna çýkmasýndan ve toplumun diðer mesleklere nazaran öðretmenliði daha garantili bir meslek olarak algýlanmasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Son yýllarda öðretmenliðe talebin artmasý ve baþarýlý öðrencilerin eðitim fakültelerine girmesi þüphesiz ki eðitimöðretim faaliyetlerinin kalitesini de etkilemiþtir. Ancak süreçte kalitenin artmasý büyük ölçüde öðretim elemanlarýna düþmektedir. Özellikle öðretmenlik bilgi ve becerisi kazandýrýlmaya çalýþýlan öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim elemanlarý için bu durum çok daha önemli hâle gelmektedir. Öðretmen yetiþtiren kurumlarda görev alan öðretim elemanlarý ile ilgili olarak yapýlan araþtýrmalarda öðretim elemanlarýnýn öðretmenlik meslek derslerinde anlatýlan ideal öðretmen davranýþlarýný göstermedikleri, anlattýklarýyla yaptýklarý arasýnda tutarsýzlýk bulunduðu ortaya konulmuþtur (Bayram, 1992; Bolat, 1990; Deryakulu, 1992; Erdoðan, 1990; Erginer, 1997; Gömleksiz, 1988; Gözütok, 1988; Küçükahmet, 1976; Türkoðlu, 1993). Eðitim fakültesi öðrencileri üzerinde yapýlan araþtýrmalarda da öðrencilerin öðretmenlik bilgi ve becerisi bakýmýndan yeterli düzeyde olmadýklarý (Sözer, 1989) belirlenirken, Okçabol ve arkadaþlarý (2003) eðitim fakültesi 2. sýnýf ile 4. sýnýf öðrencileri arasýnda öðretmenlik tutumlarýnda bir fark tespit edememiþlerdir. Bu sonuçlar eðitim fakültelerinin öðrencilerin öðretmenlik tutumlarýný geliþtirmede baþarýsýz olduklarýný göstermektedir. Öðrencilerin öðretmenlik mesleðine iliþkin bilgi, beceri ve tutum geliþtirmelerinde en önemli faktörlerden birisi, hiç þüphesiz ki öðretmenlik meslek bilgisi dersleridir. Bu dersler eðitim fakültesi bünyesinde kurulmuþ o-
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 179 lan eðitim bilimleri bölümü öðretim elemanlarý tarafýndan verilmektedir. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin bölüm dýþýndan gelen öðretim elemanlarý tarafýndan verilmesi bazý problemlerin yaþanmasýna, bu derslere i- liþkin olumsuz düþünce ve uygulamalara yol açabilmektedir. Nitekim ö- zellikle ortaöðretime branþ öðretmeni yetiþtiren bölüm programlarýnda a- lan öðretimine yönelik derslerin aðýrlýðýnýn oldukça düþtüðü, bunun yerine alan bilgisi derslerine daha fazla önem verildiði görülmektedir. Bu durumun eðitim fakültelerinin yeniden yapýlanmasýnýn en önemli sebeplerinden birisi olduðu YÖK tarafýndan ifade edilmektedir (YÖK, 1997). Uçan (1987) da bu soruna deðinerek ülkemizde branþ öðretmeni yetiþtirmede bir öðretmenleþtirme sorunu bulunduðunu ileri sürerek, öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin programdaki aðýrlýklarýnýn düþük olduðunu ve bu derslerin alan bilgisi derslerinden kopuk olarak iþlendiðini belirtmektedir. Bu sorunlarýn giderilmesi amacýyla YÖK tarafýndan eðitim fakülteleri yeniden yapýlandýrýlmýþ ve eðitim fakültelerinin programlarýnda önemli deðiþikliklere gidilmiþtir. Yeniden yapýlandýrmanýn öðretmenlik mesleðine i- liþkin bilgi ve becerileri ön plâna alan bir yaklaþýmla hazýrlandýðý iddia e- dilmektedir (YÖK, 1998). Gerçekten de bölüm ve anabilim dalý programlarý incelendiðinde alan öðretimi ile öðretmenlik meslek bilgisi ve uygulamalarýna aðýrlýk verildiði görülmektedir. Ancak yeni ders konulmasý veya ders saatlerinin artýrýlmasý kaliteli öðretmen yetiþtirildiði anlamýna gelmemektedir. Bu derslerin iþleniþi ve öðrencilerin bu derslere yönelik görüþ ve düþüncelerinin ortaya konulmasý gerekmektedir. Bu araþtýrmada eðitim fakültelerinde eðitim bilimleri bölümü öðretim elemanlarýnca verilen öðretmenlik meslek bilgisi derslerinde (öðretmenlik mesleðine giriþ, geliþim ve öðrenme, öðretimde plânlama ve deðerlendirme, öðretim teknolojileri ve materyal geliþtirme, sýnýf yönetimi ve rehberlik), öðrencilerin bu derslere ve bu derslere giren öðretim elemanlarýna yönelik görüþlerini ve bunlara karþý gösterdikleri direnç davranýþlarýný tespit ederek bunlarýn sebeplerini ortaya çýkarmak amaçlanmýþtýr. Ülkemizde gerek öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin iþleniþi ve deðerlendirilmesi konusunda yeterince araþtýrma bulunmamasý, gerekse öðrenci direnci konusunda hiç araþtýrma yapýlmamýþ olmasý bu araþtýrmayý önemli kýlmaktadýr. Yöntem Evren ve Örneklem Araþtýrmanýn evrenini 20022003 öðretim yýlý bahar döneminde Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi 4. sýnýfta öðrenim gören öðrenciler oluþturmaktadýr. Son sýnýf öðrencilerinin alýnmasýnýn sebebi bu öðrencilerin hem öðretmenlik meslek, hem de alan bilgisi derslerinin tümünü almýþ olmalarý ve bu nedenle daha geçerli deðerlendirme yapabileceklerinin
180 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ varsayýlmasýdýr. Araþtýrmada evrenin tamamýna ulaþýlmýþ olup, örneklem alýnmamýþtýr. Tablo 1 de araþtýrma evreni verilmiþtir. Tablo 1 Araþtýrma Evreni Öðretim Türü Cinsiyet I. Öðretim II. Öðretim Bayan Erkek BÖLÜM N % N % N % N % Sýnýf Öðretmenliði 122 19,4 69 32,2 154 27,3 37 13,3 Ýngilizce Öðretmenliði 101 16,0 46 21,6 121 21,5 26 9,3 Resim- Ýþ Öðretmenliði 58 9,2 27 12,6 44 7,8 41 14.7 Beden Eðitimi ve Spor Öðretm. 107 17,0 72 33,6 85 15,0 94 33,7 Fransýzca Öðretmenliði 17 2,7 -- -- 9 1,6 8 2,9 Almanca Öðretmenliði 20 3,2 -- -- 11 1,9 9 3,2 Türkçe Öðretmenliði 57 9,0 -- -- 29 5,1 28 10,0 Okul Öncesi Öðretmenliði 49 7,8 -- -- 47 8,3 2 0,7 Bilgisayar ve Öðretim Tek. 39 6,2 -- -- 15 2,8 24 8,6 Müzik Öðretmenliði 31 4,9 -- -- 25 4,4 6 2,2 Rehberlik ve Psikolojik Danýþ. 29 4,6 -- -- 25 4,4 4 1,4 Toplam 630 100 214 100 565 100 279 100 Tablo 1 incelendiðinde görülebileceði gibi araþtýrma evrenini oluþturan Uludað Üniversitesi Eðitim Fakültesi nde on bir program yürütülmekte olup, bu programlarýn dördünde ikinci öðretim programý bulunmaktadýr. Hem birinci, hem de ikinci öðretimde öðrenci sayýsý bakýmýndan sýnýf öðretmenliði dikkati çekmektedir. Öðrencilerin cinsiyetleri açýsýndan da beden eðitimi ve bilgisayar ve öðretim teknolojileri (BÖTE) bölümü dýþýnda bayan öðrencilerin sayýca üstünlüðü dikkat çekmektedir. Veri Toplama Aracý Araþtýrmada öðrencilere araþtýrmacý tarafýndan geliþtirilen Öðretmenlik Meslek Derslerine Yönelik Direnç Ölçeði (ÖMDDÖ) uygulanmýþtýr. Ölçek beþli Likert tipi bir ölçektir. Ölçeðin seçenekleri ve puanlamasý; Tamamen Katýlýyorum 5, Katýlýyorum 4, Kararsýzým 3, Katýlmýyorum 2, Hiç Katýlmýyorum 1 þeklindedir. Ölçekte direnç davranýþlarýnýn sýklýðýný belirlemek amacýyla yer alan maddelerde ise seçenekler Her Zaman 5, Sýklýkla 4, Bazen 3, Nadiren 2, Hiçbir Zaman 1 þeklinde belirlenmiþtir. Olumsuz ifadeli tutum cümlelerinde puanlama, ters yönde iþleyecek þekilde (1, 2, 3, 4, 5 þeklinde) yapýlmýþtýr. Ölçeðin geliþtirilmesi aþamasýnda ilgili literatür incelenerek dirence sebep olan faktörler ile direnç davranýþlarý listelenmiþtir. Sonraki aþamada öðretmenlik meslek derslerine giren öðretim elemanlarýnýn da görüþleri alýnarak 66 maddelik bir ölçek oluþturulmuþtur. Bu ölçeðin ön uygulamasý 174 öðrenci üzerinde yapýlmýþ, sonuçlar üzerinde faktör analizi iþlemleri yapýlmýþtýr. Ölçeðin KMO deðeri.923, Bartlett testi 15207.5 ve p=.000 olarak hesaplanmýþ olup, bu sonuçlar maddeler üzerinde faktör analizi yapýlabileceðini belirtmektedir. Faktör analizi iþlemlerinde Temel
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 181 Tablo 2 ÖMDDÖ Ölçeðinin Faktör Analizi Sonuçlarý Maddeler Faktör 1- Öðretim Elemanlarýna Ýliþkin Düþünceler Elimden gelse bu öðretim elemanlarýndan ders almam. Eðer beni dinleyeceklerini bilsem öðretmenlik meslek bilgisi (ÖMB) derslerine giren öðretim elemanlarýnýn dersteki davranýþlarýný dekana þikayet ederim. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýný görmeye tahammül edemiyorum. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýný sevmiyorum. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýnýn anlattýklarýyla yaptýklarý tutarlý deðildir. Eðer yetkim olsa ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýnýn öðrencilere davranýþ þekillerini deðiþtiririm. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarý bana not verirken (beni deðerlendirirken) objektif davranmak yerine kiþisel inanç, fikir ve tutumlarýna göre davranmaktadýrlar. Bana göre ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarý derslerini ciddîye almýyorlar. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýnýn derslere hazýrlýklý olarak girdiklerini düþünmüyorum. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýnýn kullandýðý öðretim yöntemleri beni motive etmiyor. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýný akademik yönden yeterli bulmam. Faktör Varyans Alpha Yükü % 786 778 709 687 668 667 651 648 625 621 621 27.00.89 Faktör 2- Öðretmenlik Mesleðine Ýliþkin Düþünceler Öðretmenlik benim için ideal bir meslektir. Öðretmenlik mesleðine yatkýn birisi deðilim. Öðretmen olacaðým günü iple çekiyorum. Öðretmenlik kiþiliðime uygun bir meslek deðildir. Öðretmenlik sýkýcý bir meslektir. Mezun olunca iyi bir iþ teklifi alsam hemen öðretmenliði býrakýrým. Öðretmenlik mesleðinin beni ne maddî ne de manevî açýdan tatmin edeceðini zannetmiyorum. Öðretmenlik mesleðinden nefret ederim. Gelecekte sürekli bir sýnýfa hapsolacaðýmý düþünmek beni korkutuyor. Bence öðretmenliðin cazip taraflarý vardýr. Faktör 3- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Ýliþkin Düþünceler ÖMB dersleri oldukça sýkýcý bir þekilde iþleniyor. ÖMB derslerinin olduðu günlerin gelmesini istemiyorum. ÖMB dersleri sevmediðim dersler arasýndadýr. ÖMB derslerinde anlatýlan konular ilgimi çekmeyen konulardýr. ÖMB derslerinde kendimi rahat hissetmem. ÖMB derslerinde dersin bitmesini dört gözle bekliyorum. ÖMB dersleri çok sönük ve sýkýcý geçmektedir. ÖMB derslerini sevmiyorum. 838 812 788 768 723 694 647 634 633 619 752 737 712 650 563 535 454 420 9.92.90 6.43.87
182 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Tablo 2 nin devamý ÖMDDÖ Ölçeðinin Faktör Analizi Sonuçlarý Maddeler Faktör 4- Aktif Direnç Davranýþlarý ÖMB derslerine giren öðretim elemanýnýn iþini zorlaþtýrmak için etrafýmdakilerle konuþurum. Sorular sorarak ÖMB derslerine giren öðretim elemanýnýn konu dýþýna çýkmasýný saðlarým. ÖMB derslerine giren öðretim elemanlarýna cevaplamada zorlanacaðý sorular sormaktan haz alýrým. ÖMB derslerinde izin almadan konuþurum. Fýrsat buldukça ÖMB derslerine giren öðretim elemanýyla sözlü tartýþmalara girerim. Faktör 5- Pasif Direnç Davranýþlarý ÖMB derslerine asla hazýrlanarak gelmem. ÖMB derslerinde sýkýldýðým zaman defterime anlamlý veya anlamsýz çizimler ve karalamalar yaparým. ÖMB derslerinde özellikle ve isteyerek pasif kalýyorum. ÖMB derslerinde öðretim elemanýnýn anlattýklarýný dinlemiyorum. Faktör 6- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Verilen Önem ÖMB dersleri bölümdeki diðer alan dersleri kadar önemli dersler deðildir. ÖMB dersleri ciddîye alýnacak dersler deðil. Programda ÖMB derslerine ayrýlan zaman azaltýlmalýdýr. Faktör Varyans Alpha Yükü % 5.65.80 Bileþenler Analizi (Principal Components), rotasyon yöntemi olarak da varimax rotation kullanýlmýþtýr. Analiz sonucunda faktör yükü.40 ýn altýnda olan maddeler ölçekten çýkarýlmýþtýr. Tablo 2 ÖMDDÖ ölçeðinin faktör a- nalizi sonuçlarýný vermektedir. Güvenirlik katsayýsý.60 ve üstü olan ölçekler oldukça güvenilir ölçekler,.80 ve üstü olan ölçekler yüksek derecede güvenilir ölçekler olarak kabul edilmektedir (Özdamar, 1999). Ölçeðin 5. ve 6. alt faktörleri.80 in altýndadýr. Ancak unutulmamalýdýr ki literatürde ölçeðin güvenirlik katsayýsý ile madde sayýsý arasýnda yüksek düzeyde bir iliþkinin olduðu, madde sayýsýnýn fazla olmasýnýn güvenirlik katsayýsýnýn yükselmesini saðladýðý belirtilmektedir (Carmines & Zeller, 1982; Ercan, 2002; Thorndike, Cunningham, Thorndike & Hagen, 1991; Tavþancýl, 2002; Tekin, 1977). Bu alt faktörlerde de diðer alt faktörlere göre madde sayýsýnýn az olmasý nedeniyle güvenirliðin az da olsa diðer alt faktörlerden daha düþük çýkmasýný saðladýðý düþünülmektedir. Ancak gerek ölçeðin genel güvenirlik katsayýsý, gerekse de alt faktörlerin güvenirlik katsayýlarý ölçeðin güvenilir olduðunu ortaya koymaktadýr. Ölçeðin güvenirliði için diðer bir mo- 806 779 743 601 571 755 654 617 615 732 680 636 3.69.73 2.75.74 Toplam Varyans= 55.44; Genel Alpha=.93; Guttman: Lambda 1=.90; Lambda 2=.93; Lambda 3=.93; Lambda 4=.83; Lambda 5=.91; Lambda 6=.95
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 183 del olan Guttman katsayýsý da bulunmuþtur. Louis Guttman tarafýndan güvenirlik katsayýlarýnýn alt sýnýrlarýný veren 6 katsayý tanýmlanmýþtýr. Guttman formun kýsýmlarý arasýndaki doðal iliþki hakkýnda varsayýmda bulunmadan, katsayýlarýn güvenirliðinin alt sýnýrlarýný verdiðini kanýtlamýþtýr (Traub, 1994). Guttman ýn 6 katsayýsý içerisinde Lambda 3 katsayýsý Cronbach Alpha katsayýsýyla eþdeðerdir. Lambda 4 katsayýsý ise yarýya bölme yönteminin kullanýlmasý durumunda en alt güvenirlik sýnýrýný veren katsayý olarak kabul edilmektedir (SPSS, 1999). Sonuçta, gerek Cronbach Alpha (.93), gerekse Guttman katsayýlarý (özellikle Lambda 4=.83) incelendiðinde ölçeðin güvenilir olduðu söylenebilir. Yukarýda belirtilen iþlemler sonucunda son hâlini alan ölçek Uludað Ü- niversitesi Eðitim Fakültesi son sýnýf öðrencilerine uygulanmýþ ve sonuçlarý üzerinde analizler yapýlmýþtýr. Ýþlemler Toplanan veriler üzerinde yapýlan ilk incelemede, verilerin daðýlýmýna bakýlmýþ, daðýlýmýn basýklýk (kurtosis) ve çarpýklýk (skewness) deðerleri incelenmiþtir. Basýklýk ve çarpýklýk iþlemleri genel ortalamalar üzerinde deðil, karþýlaþtýrýlacak gruplar için ayrý ayrý yapýlmýþtýr. Gruplarýn deðiþkenlik ölçüsü ortalamaya göre oldukça yüksek bulunmuþtur. Büyük örneklemler için ölçekten elde edilen puanlarýn olasýlýksal bir daðýlým deðil, dikdörtgensel bir daðýlým göstermesi nedeniyle kiþi sayýsýnýn (N) fazla olmasýna raðmen parametrik olmayan (non parametrik) teknikler tercih edilmiþtir (Çömlekçi, 1989; Yüzer, 1996). Bu teknikler i- çerisinde anabilim dallarý arasý farkýn test edilmesi için KruskalWallis (deðiþken sayýsý ikiden fazla olduðu için), cinsiyet ve öðretim türü (birinci ve ikinci öðretim) arasý farkýn test edilmesi için de Mann WhitneyU testi (deðiþken sayýsý iki olduðu için) kullanýlmýþtýr. En kuvvetli parametrik test olan t testi ile uygun bir þekilde analiz edilebilecek veriler, Mann WhitneyU testine uygulandýðýnda N artmasýyla testin kuvvet yetkinliðinin % 3/ p= 95.5 e yaklaþtýðý görülmektedir. Bu nedenden dolayý da Mann WhitneyU testinin uygulanmasý uygun görülmüþtür (Siegel, 1977). Ayrýca KruskalWallis testinde farkýn anlamlý çýkmasý durumunda farklýlýðýn hangi gruplar arasýnda olduðunu tespit etmek a- macýyla da Mann WhitneyU testi uygulanmýþtýr. Verilerin analizinde, özellikle anabilim dallarý karþýlaþtýrýldýðýnda on bir ayrý anabilim dalýnýn olmasý, yani grup sayýsýnýn fazla olmasý ikili karþýlaþtýrmalarda hata payýnýn artmasýna yol açmaktadýr. Bu nedenle Bonferroni Düzeltmesi (correction) yapýlmýþtýr. Bonferroni Düzeltmesi α/k, yani anlamlýlýk düzeyi / grup sayýsý formülü ile belirlenir (Institute of Phonetic Sciences, 2003; Miller, 1991; Royal College of Surgeons of Edinburgh,
184 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ 2003). Bu araþtýrmada anlamlýlýk düzeyi Bonferroni Düzeltmesi ile grup sayýsý 11 olduðu için 0.05/11= 0.004 olarak belirlenmiþtir. Bulgular Anabilim Dallarýna Göre Öðrenci Direnci Öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik dirençleri anabilim dallarýna göre analiz edilmiþ ve sonuçlar Tablo 3 te sunulmuþtur. Tablo 3 Anabilim Dallarýna Göre Öðrenci Direnci n x ss Sýra sd x 2 Anlamlý ANABÝLÝM DALI Ort. Fark FAKTÖR 1- Öðretim Elemanlarýna Ýliþkin Düþünceler 1) Sýnýf Öðr. 186 27.03 7.40 423,01 10 47,21* 1-5; 1-11 2) Ýngilizce Öðr. 143 27.97 8.10 445,08 2-5; 2-7 3) Fransýzca Öðr. 16 21.87 5.53 274,63 2-10; 2-11 4) Almanca Öðr. 20 25.45 9.02 376,27 3-8; 3-11 5) Türkçe Öðr. 56 25.10 10.02 340,96 5-6; 6-7 6) Okulöncesi Öðr. 46 28.58 7.47 472,00 6-10; 6-11 7) BÖTE 39 24.07 6.79 342,37 7-8; 7-11 8) Resim- Ýþ Eðt. 84 27.70 8.76 444,81 8-10; 8-11 9) Müzik Eðt. 31 24.87 7.28 381,35 9-11; 10-11 10) Beden Eðt. 170 25.11 7.71 359,04 11) RPD 26 33.69 8.32 597,21 FAKTÖR 2- Öðretmenlik Mesleðine Ýliþkin Düþünceler 1) Sýnýf Öðr. 189 20.53 7.24 414,22 10 39,76* 1-4; 1-8 2) Ýngilizce Öðr. 136 20.04 7.96 387,11 1-10; 2-4 3) Fransýzca Öðr. 16 19.12 4.01 393,75 2-8; 2-10 4) Almanca Öðr. 18 25.27 7.97 545,36 4-5; 4-6 5) Türkçe Öðr. 56 20.28 7.57 401,97 4-10; 6-8 6) Okulöncesi Öðr. 47 19.65 7.19 379,17 7-10; 8-10 7) BÖTE 39 22.12 7.86 456,50 9-10; 10-11 8) Resim- Ýþ Eðt. 78 22.53 7.23 482,49 9) Müzik Eðt. 28 21.71 6.50 463,39 10) Beden Eðt. 169 17.99 6.71 328,30 11) RPD 28 22.85 10.98 440,48 FAKTÖR 3- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Ýliþkin Düþünceler 1) Sýnýf Öðr. 185 20.78 4.54 394,59 10 49,50* 1-2; 1-3; 1-5 2) Ýngilizce Öðr. 141 22.61 6.00 460,20 1-7; 1-11; 2-3 3) Fransýzca Öðr. 14 16.92 4.17 229,61 2-4; 2-5; 2-7 4) Almanca Öðr. 20 18.50 5.45 317,52 2-10; 2-11; 3-8 5) Türkçe Öðr. 55 18.74 6.54 295,42 3-9; 3-10; 3-11 6) Okulöncesi Öðr. 47 21.40 4.48 425,64 4-11; 5-6; 5-8 7) BÖTE 36 18.72 5.17 307,26 5-9;5-10; 5-11 8) Resim- Ýþ Eðt. 75 21.68 7.70 407,13 6-7; 6-11; 7-10 9) Müzik Eðt. 31 21.29 6.37 409,13 7-11; 8-11; 9-11 10) Beden Eðt. 171 21.20 5.86 405,70 10-11 11) RPD 28 25.35 6.46 551,75 *p<,01
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 185 Tablo 3 ün devamý Anabilim Dallarýna Göre Öðrenci Direnci n x ss Sýra sd x 2 Anlamlý ANABÝLÝM DALI Ort. Fark FAKTÖR 4- Aktif Direnç Davranýþlarý 1) Sýnýf Öðr. 189 6.87 2.34 410,72 10 31,37* 1-5 2) Ýngilizce Öðr. 147 7.14 3.35 394,40 1-8 3) Fransýzca Öðr. 17 7.76 3.23 459,35 2-8 4) Almanca Öðr. 20 7.50 2.68 454,63 2-10 5) Türkçe Öðr. 56 6.32 2.31 336,59 5-8 6) Okulöncesi Öðr. 46 6.47 2.68 344,86 5-10 7) BÖTE 39 7.61 3.71 417,06 5-11 8) Resim- Ýþ Eðt. 85 8.95 4.18 500,77 6-8 9) Müzik Eðt. 31 6.45 2.48 343,11 6-10 10) Beden Eðt. 175 7.52 3.15 448,42 8-9 11) RPD 29 7.24 2.38 449,59 9-10 FAKTÖR 5- Pasif Direnç Davranýþlarý 1) Sýnýf Öðr. 189 9.83 3.04 412,25 10 27,88* 1-8; 1-11 2) Ýngilizce Öðr. 147 10.51 3.57 453,34 2-5; 2-9 3) Fransýzca Öðr. 16 8.26 2.49 317,63 2-10; 3-8 4) Almanca Öðr. 20 9.85 4.96 394,58 3-11; 5-8 5) Türkçe Öðr. 57 8.85 3.03 347,83 5-11; 6-11 6) Okulöncesi Öðr. 47 9.46 3.20 385,99 8-9; 8-10 7) BÖTE 39 10.02 3.18 427,76 9-11; 10-11 8) Resim- Ýþ Eðt. 84 10.80 4.11 472,61 9) Müzik Eðt. 31 8.77 3.10 332,21 10) Beden Eðt. 173 9.63 3.65 392,03 11) RPD 25 11.72 3.90 528,30 FAKTÖR 6- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Verilen Önem 1) Sýnýf Öðr. 190 5.42 1.77 359,58 10 68,68* 1-2; 1-8; 1-9 2) Ýngilizce Öðr. 147 6.38 2.30 453,07 1-10; 1-11; 2-3 3) Fransýzca Öðr. 16 5.86 1.55 404,78 2-5; 2-7; 2-11 4) Almanca Öðr. 20 5.60 1.84 373,92 3-11; 4-8; 4-11 5) Türkçe Öðr. 56 5.05 2.05 304,42 5-6; 5-8; 5-9 6) Okulöncesi Öðr. 49 5.97 2.20 418,08 5-10; 5-11; 6-8 7) BÖTE 38 5.39 1.65 350,18 6-11; 7-8; 7-9 8) Resim- Ýþ Eðt. 85 7.11 2.90 509,69 7-11; 8-10; 8-11 9) Müzik Eðt. 31 6.61 2.10 493,24 9-11; 10-11 10) Beden Eðt. 176 6.07 2.43 422,31 11) RPD 29 9.16 3.00 622,28 *p<,01 Tablo 3 incelendiðinde ölçeðin tüm alt boyutlarýnda anabilim dallarýna göre farklýlýklar olduðu görülmektedir. Burada dikkati çeken bulgular a- þaðýda verilmiþtir: Öðretim elemanlarýna iliþkin düþünceler: Özellikle rehberlik ve psikolojik danýþma (RPD) öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim elemanlarý hakkýnda olumsuz düþüncelere sahip olduðu görülmektedir. Bunu, sýrasýyla okulöncesi, resimiþ ve Ýngilizce öðrencile-
186 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ ri takip etmektedir. Diðer taraftan Fransýzca öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim elemanlarý hakkýnda daha olumlu düþüncelere sahip olduklarý görülmektedir. Öðretmenlik mesleðine iliþkin düþünceler: Öðrencilerin öðretmenlik mesleðine iliþkin düþüncelerinde özellikle Almanca öðrencilerinin daha olumsuz olmasý dikkat çekicidir. Bu anabilim dalýný resimiþ, müzik, BÖ- TE ve RPD öðrencileri takip etmektedir. Buna karþýlýk beden eðitimi öðrencilerinin öðretmenlik mesleðine iliþkin düþüncelerinin daha olumlu olduðu görülmektedir. Bu anabilim dalýný okulöncesi, Ýngilizce ve Fransýzca öðrencileri takip etmektedir. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerine iliþkin düþünceler: Burada öðretmenlik meslek bilgisi derslerine iliþkin olumsuz düþüncelere sahip olmada yine RPD öðrencileri dikkati çekmektedir. Bu öðrencileri Ýngilizce, o- kulöncesi, müzik, resimiþ ve beden eðitimi öðrencileri izlemektedir. Fransýzca ve Türkçe öðrencilerinin ise öðretmenlik meslek bilgisi derslerine daha olumlu baktýklarý görülmektedir. Aktif direnç davranýþlarý: Öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerinde aktif direnç davranýþlarý gösterme sýklýklarý incelendiðinde resimiþ öðrencilerinin diðer anabilim dalý öðrencilerine göre aktif direnç davranýþlarýný daha sýklýkla gösterdikleri görülmektedir. Bu anabilim dalýný sýrasýyla Fransýzca, Almanca, RPD ve beden eðitimi öðrencileri takip etmektedir. Türkçe, müzik ve okulöncesi öðrencileri ise aktif direnç davranýþlarýný daha az sýklýkta gösterdiklerini belirtmiþlerdir. Pasif direnç davranýþlarý: Öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerinde direnç davranýþlarýný gösterme sýklýklarýna bakýldýðýnda da yine RPD öðrencileri daha sýk pasif direnç davranýþlarý göstererek ön plâna çýkarken, resimiþ ve Ýngilizce öðrencileri RPD yi izlemektedir. Fransýzca ve müzik öðrencileri ise pasif direnç davranýþlarýný daha az sýklýkta yapmaktadýrlar. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerine verilen önem: Öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine verdikleri önem incelendiðinde yine RPD öðrencileri dikkati çekmektedir. RPD öðrencileri öðretmenlik meslek bilgisi derslerine önem vermediklerini belirtirken, ayný durum sýrasýyla resimiþ, müzik ve Ýngilizce için de geçerlidir. Buna karþýlýk özellikle Türkçe öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerini önemsedikleri dikkati çeken bir bulgudur. Anabilim dallarýna göre öðrenci direnç davranýþlarýna iliþkin bulgular incelendiðinde, genelde öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik direnç davranýþlarý gösterdikleri ve bunun öðretmenlik meslek bilgisi derslerine ve bu dersleri veren öðretim elemanlarýna iliþkin olum-
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 187 suz düþüncelerden kaynaklandýðý görülmektedir. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik olumsuz düþünceleriyle, baþta RPD olmak üzere resimiþ, müzik, beden eðitimi ve okulöncesi anabilim dallarý öðrencileri dikkati çekmektedir. Cinsiyetlere Göre Öðrenci Direnci Öðrencilerin cinsiyetlerine göre dirençleri Tablo 4 te verilmektedir. Tablo 4 Cinsiyetlere Göre Öðrenci Direnci Sýra Cinsiyeti n x Ss Ort. U Faktör 1- Öðretim Elemanlarýna Ýliþkin Düþünceler Bayan 543 26.29 7.90 408,67 74211,00 Erkek 274 26.99 8.74 409,66 Faktör 2- Öðretmenlik Mesleðine Ýliþkin Düþünceler Bayan 536 19.57 7.44 368,84 53782,50* Erkek 268 22.59 7.70 469,82 Faktör 3- Eðitim Derslerine Ýliþkin Düþünceler Bayan 543 20.91 5.84 398,20 68529,00 Erkek 260 21.39 5.98 409,93 Faktör 4- Aktif Direnç Davranýþlarý Bayan 558 6.65 2.51 377,10 54461,00* Erkek 276 8.15 3.50 499,18 Faktör 5- Pasif Direnç Davranýþlarý Bayan 551 9.59 3.44 395,51 65852,00* Erkek 277 10.66 3.59 452,27 Faktör 6- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Verilen Önem Bayan 563 5.84 2.10 407,99 70933,00 Erkek 274 6.36 2.60 441,62 *p<,01 Tablo 4 incelendiðinde üç alt boyutta (3, 4 ve 5. alt boyut) cinsiyete göre farklýlýklarýn tespit edildiði görülmektedir. Buna göre erkeklerin bayanlara göre öðretmenlik mesleðine iliþkin düþüncelerinin daha olumsuz olduðu, öðretmenlik meslek bilgisi derslerine daha az önem verdikleri tespit edilirken, yine erkeklerin aktif direnç davranýþlarýný bayan öðrencilere göre daha sýk yaptýklarý ortaya çýkmýþtýr. Öðretim Türüne (1./ 2. Öðretim) Göre Öðrenci Direnci Birinci veya ikinci öðretim programýna kayýtlý öðrencilerin dirençleri Tablo 5 te verilmektedir.
188 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Tablo 5 Öðretim Türüne Göre Öðrenci Direnci Sýra Cinsiyet n x Ss Ort. U Faktör 1- Öðretim Elemanlarýna Ýliþkin Düþünceler 1. Öðretim 614 26.17 8.37 395,62 54104,00** 2. Öðretim 203 27.55 7.59 449,48 Faktör 2- Öðretmenlik Mesleðine Ýliþkin Düþünceler 1. Öðretim 602 20.60 7.66 401,57 60242,00 2. Öðretim 202 20.53 7.68 405,27 Faktör 3- Eðitim Derslerine Ýliþkin Düþünceler 1. Öðretim 595 20.77 5.70 391,28 55501,50* 2. Öðretim 208 21.95 6.33 432,67 FAKTÖR 4- Aktif Direnç Davranýþlarý 1. Öðretim 620 7.13 3.05 408,74 60906,50 2. Öðretim 214 7.23 2.70 442,89 Faktör 5- Pasif Direnç Davranýþlarý 1. Öðretim 616 9.89 3.56 409,65 62306,50 2. Öðretim 212 10.11 3.43 428,60 Faktör 6- Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine Verilen Önem 1. Öðretim 624 5.97 2.30 409,89 60774,00 2. Öðretim 213 6.14 2.27 445,68 * p<,05, ** p<,01 Tablo 5 te görüldüðü gibi sadece birinci ve üçüncü alt boyutlarda farklýlýk tespit edilmiþtir. Buna göre ikinci öðretim öðrencileri birinci öðretim öðrencilerine göre hem öðretmenlik meslek bilgisi dersleri, hem de öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim elemanlarý hakkýnda daha olumsuz düþüncelere sahiptirler. Tartýþma Bu araþtýrma ile eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine ve bu dersleri veren öðretim elemanlarýna yönelik olumsuz düþüncelere sahip olduklarý, hatta eðitim fakültesinde öðrenim görmelerine raðmen, öðretmenlik mesleðine iliþkin olumsuz düþüncelere de sahip olduklarý tespit edilmiþtir. Bu bulgu eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenliðe yönelik tutumlarýný araþtýran çalýþmalarda elde edilen sonuçlarla paralellik göstermektedir. Nitekim bu araþtýrmalarda öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik meslek bilgisi düzeyinin zayýf (ÖzdilekKýlýç, 1997) ve öðretmenliðe yönelik tutumlarýnýn yetersiz (Can, 1987; 1989; Kýlýç, 1997; Sözer, 1992) düzeyde olduðu bulunmuþtur. Öðrencilerin olumsuz yöndeki düþünceleri özellikle öðretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik direnç göstermelerine yol açmaktadýr. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerine iliþkin bu olumsuz düþünceler ve gösterilen direncin sebeplerine bakýldýðýnda bu derslere giren öðretim elemanlarýnýn nitelik ve davranýþlarýndan kaynaklanan bazý sebeplerin bulunduðu görülmektedir. Bu bulgu daha önce Eðitim Fakültesinde görev yapan öðretim elemanlarýnýn nitelikleri i-
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 189 le ilgili yapýlmýþ olan araþtýrma sonuçlarýyla da tutarlýlýk göstermektedir. (Bayram, 1992; Bolat, 1990; Deryakulu, 1992; Erdoðan, 1990; Erginer, 1997; Gömleksiz, 1988; Gözütok, 1988; Küçükahmet, 1976; Türkoðlu, 1993). Ancak bu sorunlarýn, öðretim elemanlarýnýn niteliklerinden ziyade, özellikle öðrencilere öðretmenlik bilincinin aþýlanamamýþ olmasý ve alan bilgisi derslerinin ön plâna çýkarýlmasýndan kaynaklandýðý düþünülmektedir. Nitekim, öðrenciler öðretmenlik atamalarý için girdikleri Kamu Personeli Seçme Sýnavýnda (KPSS) alan bilgisinden hiç soru çýkmayýp, aðýrlýklý olarak öðretmenlik meslek bilgisi derslerinden sorular çýkmasýna raðmen yine de eðitim derslerine daha fazla direnç göstermektedirler. Araþtýrmada öðrencilerin hem öðretmenlik mesleðine olumsuz baktýðý, hem de öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin önemsiz ve gereksiz gördüðü tespit edilmiþtir. Burada en olumsuz düþüncelere sahip ve en sýk direnç davranýþlarýný gösteren öðrencilerin anabilim dallarý incelendiðinde RPD öne çýkmaktadýr. RPD öðrencileri diðer anabilim dalý öðrencileri a- rasýnda hem öðretmenlik meslek bilgisi derslerine (Ort= 25.35), hem bu derslere giren öðretim elemanlarýna (Ort= 33.69) karþý en olumsuz görüþe sahiptirler. Ayrýca bu grup, öðretmenlik meslek bilgisi derslerine en az önem veren gruptur (Ort= 9.16). Bu olumsuzluklar sonucunda direnç, özellikle de yoðun bir þekilde pasif direnç göstermektedirler (Ort= 11.72). RPD anabilim dalýnýn psikolojik danýþman yetiþtirmesi bu olumsuz düþüncelerin sebebi olabilir. Ancak psikolojik danýþmanlarýn eðitim öðretim kurumlarýnda görev yapacaðý unutulmamalýdýr. Bu açýdan RPD anabilim dalýnda alan bilgisinin ön plâna çýkmasý, buna karþýlýk öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin önemsiz dersler olarak görülmesi kabul edilebilir bir durum deðildir. Öðretmenlik meslek bilgisi derslerine iliþkin olumsuz düþünceleri olan ve direnç davranýþlarý gösteren diðer anabilim dallarý ise güzel sanatlar ve spor eðitimi veren anabilim dallarý (resimiþ, müzik ve beden eðitimi) ile okulöncesi olarak görülmektedir. Bu a- nabilim dallarýnda da alan bilgisi derslerinin ön plâna çýktýðý ve öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerini önemsiz gördükleri söylenebilir. Yine erkek öðrenciler ile ikinci öðretime devam eden öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerine karþý daha olumsuz düþüncelere sahip olduklarý görülmektedir. Aktif direnç davranýþlarýný erkek öðrencilerin daha sýk göstermesi dikkati çeken diðer bir bulgudur. Bu bulgu, burada sunulan çalýþmada öðrenci direnci baþlýðý altýnda belirtilen araþtýrmalarýn bulgularýyla da örtüþmektedir. Dolayýsýyla erkeklerin aktif direnç göstermeye daha meyilli olduklarý söylenebilir. Araþtýrmada ortaya çýkan bu sonuçlar oldukça önemlidir. Öðretmen yetiþtirme sorununun sürekli gündemde olduðu ülkemizde bu sorunun giderilmesine yönelik olarak çeþitli uygulamalar yapýlmýþtýr. Bu uygulamalar
190 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ cumhuriyetin ilk yýllarýnda aðýrlýklý olarak öðretmen sayýsýný artýrmaya yönelik iken, günümüzde aðýrlýklý olarak öðretmen niteliðini artýrmaya yönelik hâle gelmiþtir. Özellikle 1982 sonrasýnda öðretmen yetiþtirmede niteliði artýrmaya yönelik birtakým uygulamalara giriþilmiþtir. Bu uygulamalarýn en kapsamlýlarýndan birisi olan eðitim fakültelerinin yeniden yapýlandýrýlmasýnda öðretmen yetiþtirme ve öðretmenlik meslek bilgisi derslerine iliþkin yeni düzenlemeler yapýlmýþtýr. Ancak hem yeniden yapýlandýrmada hem de diðer uygulamalarda esas sorun, ders eklemeçýkarma veya derse ayrýlan zamanýn artýrýlmasýazaltýlmasý ile sorunlarýn çözüleceðinin düþünülmesidir. Dolayýsýyla öðretmen yetiþtirme sisteminde yapýlan yenilik ve deðiþiklikler büyük ölçüde yüzeysel kalmakta, sistemde yaþanan esas sorunlara inilememektedir. Böylece bu yeni uygulamalar baþarýsýzlýða uðramaktadýr. Nitekim öðretmenlik meslek bilgisi derslerine ayrýlan zaman ne kadar artýrýlýrsa artýrýlsýn, öðrenciler bu derslere ve öðretim elemanlarýna i- liþkin olumsuz düþünceleri varsa, bu dersleri önemsiz görüyorlarsa ve bu derslere yönelik direnç gösteriyorlarsa eðitim fakültelerinden nitelikli öðretmen yetiþtirildiðini söylemek mümkün deðildir. Eðitim fakültelerinde öðretmenlik meslek bilgisi dersleri ve öðretim elemanlarýna iliþkin yaþanan sorunlarýn giderilmesi için her þeyden önce ilgili anabilim dalý ile eðitim bilimleri bölümü arasýnda koordinasyon ve iþbirliðinin saðlanmasý gerekmektedir. Yaþanan sorunlar ancak iþ birliði i- çerisinde çözülebilir. Yapýlacak çalýþmalarda öðrenciler öðretmenlik mesleði ve öðretmenlik meslek bilgisi dersleri hakkýnda bilinçlendirilmelidir, öðrencilerin bu derslerin öðretmenlik bilgi ve becerilerini kazanmalarýndaki önemini kavramalarý saðlanmalýdýr. Diðer taraftan öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim elemanlarýnýn da derste anlattýklarý ile yaptýklarýnýn tutarlý olmasýna özen göstermeleri gerekmektedir. Derste karþýlaþtýklarý her olumsuz davranýþý disiplinsiz bir davranýþ olarak görmemelidirler. Özellikle direnç davranýþlarýnýn disiplinsiz davranýþlardan ayýrt edilebilmesi gerekmektedir. Direnç davranýþlarýnýn, önemsenmediði ve giderilemediði durumlarda öðrencilerin þiddete baþvurmasýna kadar aðýr sonuçlara yol açabileceði unutulmamalýdýr. Burada esas problem öðretim elemanýnýn direnç kavramý ve direnç davranýþlarý konusunda yeterli bilgisinin olmamasýdýr. Öðretim elemaný sýnýfta disiplinsiz davranýþlarý kolayca tespit edebilir ve bunun giderilmesi için önlemler alabilir. Ancak direnç davranýþlarý, özellikle de pasif direnç davranýþlarýnýn tespiti ve giderilmesi kolay deðildir. Nitekim yükseköðretim düzeyinde yapýlan araþtýrmalarda öðrencilerin öðretim elemanlarýyla karþý karþýya gelmekten kaçýndýklarý ve sözel olmayan pasif direnç davranýþlarý gösterdikleri belirlenmiþtir. (Burroughs et al., 1989; Kearney, et al., 1991; Kearney, Plax, Smith & Sorensen, 1988; Plax, Kearney, Downs & Stewart, 1986; Plax,
Eðitim Fakültesi Öðrencilerinin Öðretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine... 191 Kearney, Mc Croskey & Richmond,1986). Bu durumda öðretim elemanýnýn iþi zorlaþmakta, direnç davranýþlarýný tespit etmesi güçleþmektedir. Öðretim elemaný öðrencilerin pasif dirençlerini anlayamamýþ ve tespit e- dememiþ olursa, bu durum gelecekte büyük sorun ve sýkýntýlara yol açabilir. Bu bakýmdan öðretmenlik meslek bilgisi derslerine giren öðretim e- lemanlarýnýn direnç davranýþlarý konusunda bilgilendirilmesi gereklidir. Eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerindeki direnç davranýþlarýný önlemenin diðer bir yolu da fakülte okul iþ birliðini daha da geliþtirerek öðrencilerin bu okullarda daha fazla uygulama yapmasýný saðlamaktýr. Uygulama sürecinde öðrencilerin öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin önemini anlamalarý muhtemeldir. Nitekim öðretmenler bu dersleri öðretmenlik mesleði açýsýndan gerekli görmektedirler (Sýrkýntý, 1999). Uygulama sürecinde bu derslerin önemini anlayan öðrencilerin direnç davranýþlarý büyük ölçüde önlenebilir. Sonuçta eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik meslek bilgisi derslerinin öneminin farkýna varmalarý, bu derse giren öðretim elemanlarýnýn da öðrenci direnci konusunda yeterli bir bilgi sahibi olmalarý ve derslerdeki faaliyet ve davranýþlarý, öðrencilerin bu derslere iliþkin direnç davranýþlarýný en aza indirecektir.