T.C. KÜLTÜR ve TURİZM BAKANLIĞI ARAŞTIRMA VE EĞİTİM GENEL MÜDÜRLÜĞÜ EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ: KÜLTÜR VE TURİZM BAKANLIĞI ÖRNEĞİ UZMANLIK TEZİ Esin Zeynep SELVİ Tez Danışmanı Bakanlık Müşaviri Dr. Şeyda ODABAŞI Şubat 2010 ANKARA
Esin Zeynep SELVİ tarafından hazırlanan EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ: KÜLTÜR VE TURİZM BAKANLIĞI ÖRNEĞİ adlı bu tezin Uzmanlık Tezi olarak uygun olduğunu onaylarım. Dr. Şeyda ODABAŞI (Danışman) Bu çalışma, jürimiz tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Kültür ve Turizm Uzmanı Tezi olarak kabul edilmiştir. Adı ve Soyadı İmzası Başkan : Üye : Üye : Üye : Üye : Tarih :.../. / Bu tez, Kültür ve Turizm Bakanlığı Kültür ve Turizm Uzman Yardımcılarının Uzmanlık Tezlerini Hazırlarken Uyacakları Yazım Kuralları Yönergesiyle belirlenen tez yazım kurallarına uygundur.
KÜLTÜR VE TURİZM UZMANLIK TEZİNİN ÇOĞALTILMASI VE YAYIMI İÇİN İZİN BELGESİ Tezi Hazırlayanın Adı Soyadı : Esin Zeynep SELVİ Tez Konusu Tez Danışmanı : Eğitimde İhtiyaç Analizi: Kültür ve Turizm Bakanlığı Örneği : Dr. Şeyda ODABAŞI Kültür ve Turizm Uzmanlık Tez çalışmamın, Kültür ve Turizm Bakanlığı tarafından yayımlanarak Milli Kütüphane ve İhtisas Kütüphanesinde her türlü elektronik formatta arşivlenmesini ve kullanıma sunulmasını kabul ediyorum. / /2010
SINAV YETERLİK KOMİSYONUNA BEYAN Bu belge ile bu uzmanlık tezindeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış ilkelerine uygun olarak toplayıp sunduğumu; ayrıca, bu kural ve ilkelerin gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını gösterdiğimi beyan ederim../.../2010 Esin Zeynep SELVİ Kültür ve Turizm Uzman Yardımcısı
ÖNSÖZ Küreselleşme ile birlikte artan rekabet neticesinde, kurumlar öne çıkmak, rakipleri arasından sıyrılmak için çeşitli yollar denemektedirler. Ürün çeşitliliğinin artırılması, teknolojiden daha çok faydalanılması, hizmet sunumunda değişikliklere gidilmesi gibi yeniliklerin hepsinin, toplumda belli farkındalık yarattığı kesin olmakla birlikte; kurumlar, ellerinde bütün bu unsurlardan daha önemli bir kaynağın olduğunu keşfetmişlerdir. İnsan kaynağı, günümüzde, kurumları birbirinden farklı kılan ve sürekli büyüyen küresel pazarda ayakta kalarak, rakiplerin önüne geçilmesini sağlayan unsur konumuna gelmiştir. İnsan kaynağının önemini kavrayan kurumlar da, bu alana yatırım yapmaya başlamışlardır. Bu yatırımların en önemlisi de çalışanların gelişimini, işe adaptasyonunu, yeniliklere uyumunu sağlamak ve iş verimini artırmak üzere gerçekleştirilen hizmet içi eğitimlerdir. Günümüzde bütün büyük kurumlar çalışanlarının sürekli eğitimini önemsemekte ve onlara ihtiyaçları olan eğitimi sağlamak üzere çalışmalar yürütmektedirler. Hangi personelin ne konuda eğitime ihtiyacı olduğunu belirlemek üzere yapılan eğitimde ihtiyaç analizleri personelin eksikliklerinin giderilmesi, kurumda verimliliğin artırılması ve kurumun hedeflerine ulaşması açısından büyük önem arz etmektedir. Eğitimde ihtiyaç analizi ile ilgili bu tez çalışmamda benden yardım ve desteklerini esirgemeyen Araştırma ve Eğitim Genel Müdürü Mahmut EVKURAN, Milli Kütüphane Başkanı Tuncel ACAR, Hizmet İçi Eğitim Daire Başkanı Nizam EREL ve iş arkadaşlarıma, tez yazım sürecinde bilgisi ve birikimi ile sürekli yanımda olan ve beni yönlendiren tez danışmanım Dr. Şeyda ODABAŞI na içtenlikle teşekkür ederim. Hayatımın her evresinde olduğu gibi bu dönemde de sevgi, anlayış ve desteklerini hep yanımda hissettiğim aileme ve eşime de çok teşekkür ederim. i
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... i İÇİNDEKİLER... ii TABLOLAR, RESİMLER ve ŞEKİLLER DİZİNİ... vi BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1. GİRİŞ... 1 1.1. Konunun Önemi... 1 1.2. Araştırmanın Amacı... 2 1.3. Araştırmanın Kapsamı... 2 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları... 3 1.5. Araştırma Yöntemi ve Veri Toplama Teknikleri... 3 İKİNCİ BÖLÜM EĞİTİM 2. EĞİTİM... 5 2.1. Eğitimin Tanımı... 5 2.2. Eğitimin Temel Özellikleri... 7 2.3. Eğitimin Tarihi Temelleri... 9 2.3.1. Göçebe Topluluklarda Eğitim... 9 2.3.2. Sümerlerde Eğitim... 9 2.3.3. Eski Mısır da Eğitim... 10 2.3.4. Çin de Eğitim... 10 ii
2.3.5. Hindistan da Eğitim... 10 2.3.6. Eski Yunan da Eğitim... 11 2.3.7. Ortaçağda Avrupa da Eğitim... 12 2.3.8. Ortaçağda İslam Devletlerinde Eğitim... 13 2.3.9. Yeni ve Yakın Çağda Eğitim... 13 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM HİZMET İÇİ EĞİTİM 3. HİZMET İÇİ EĞİTİM... 14 3.1. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları... 14 3.2. Hizmet İçi Eğitimin Yararları... 15 3.3. Hizmet İçi Eğitimin Türleri... 16 3.4. Kamuda Hizmet İçi Eğitim... 20 3.5. Kalkınma Planlarında Hizmet İçi Eğitim... 20 3.5.1. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1963-1967)... 21 3.5.2. İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1968-1972)... 21 3.5.3. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973-1977)... 22 3.5.4. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979-1983)... 22 3.5.5. Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989)... 22 3.5.6. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994)... 23 3.5.7. Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000)... 23 3.5.8. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005)... 24 3.5.9. Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı (2007-2013)... 24 iii
DÖRDÜNCU BÖLÜM EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ 4. EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ... 25 4.1. Eğitimde İhtiyaç Analizi Modelleri... 26 4.2. İhtiyaç Analizinde Kullanılan Yöntemler... 32 4.2.1. Anket... 33 4.2.2. Gözlem... 33 4.2.3. Mülakat... 34 4.2.4. Doküman Analizi... 35 4.3. İhtiyaç Analizinde Kullanılan Yöntemlerin Yararları ve Sınırlılıkları... 36 BEŞİNCİ BÖLÜM KÜLTÜR VE VE TURİZM BAKANLIĞI NDA HİZMET İÇİ EĞİTİM 5. KÜLTÜR VE TURİZM BAKANLIĞI NDA HİZMET İÇİ EĞİTİM... 39 5.1. Hizmet İçi Eğitimin Hedefleri... 39 5.2. Hizmet İçi Eğitimin İlkeleri... 40 5.3. Eğitim Kurulu... 41 5.3.1. Eğitim Kurulu nun Görevleri... 41 5.4. Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü... 42 5.4.1. Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü nün Hizmet İçi Eğitim İle İlgili Görevleri... 42 5.5. Hizmet İçi Eğitim Programlarının Özellikleri... 44 5.6. Hizmet İçi Eğitim Konularının Belirlenmesi... 45 5.7. Kültür ve Turizm Bakanlığı 2004 2009 Yılları Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 45 5.7.1. 2004 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 46 5.7.2. 2005 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 47 5.7.3. 2006 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 48 5.7.4. 2007 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 50 iv
5.7.5. 2008 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 51 5.7.6. 2009 Yılı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri... 52 ALTINCI BÖLÜM EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ UYGULAMASI 6. EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ UYGULAMASI... 54 6.1. Bulgular... 56 SONUÇ VE ÖNERİLER... 86 KAYNAKÇA... 93 EKLER... 96 ÖZET... 117 ABSTRACT... 119 ÖZGEÇMİŞ... 121 v
TABLOLAR, RESİMLER VE ŞEKİLLER CETVELİ Tablolar Tablo 1 2004-2009 Yılları Arasında Gerçekleştirilen Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri. 45 Tablo 2 Milli Kütüphane Başkanlığı Hizmet İçi Eğitim İhtiyacı... 90 Şekiller Şekil 1 Hizmet İçi Eğitim Türleri (Taymaz)...17 Şekil 2 Hizmette Gerçekleştirilen Eğitimler...18 Şekil 3 Hizmet İçi Eğitim (Küçükahmet)...19 Şekil 4 Hizmet İçi Eğitim (Kalkandelen)...19 Şekil 5 Eğitimde İhtiyaç Analizi Modeli (McArdle)...26 Şekil 6 Eğitimde İhtiyaç Analizi Modeli (Gupta)...28 Şekil 7 Eğitimde İhtiyaç Analizi Aşamaları (Noe)...29 Şekil 8 İhtiyaç Analizi Modeli (Goldstein & Ford)...31 Şekil 9 2004-2009 Yılları Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Katılım...46 Şekil 10 Milli Kütüphane Başkanlığı Teşkilat Şeması...55 Şekil 11 Görev Yapılan Birim...56 Şekil 12 Görev Süresi...57 Şekil 13 Eğitim Durumu...58 Şekil 14 - Temel bilgisayar kullanımı (Microsoft Office uygulamaları)...59 Şekil 15 - Veri toplama değerlendirme yöntemleri ve istatistiksel analizler...59 Şekil 16 - Raporlama teknikleri...60 Şekil 17 - Milli Kütüphane Başkanlığı Mevzuatı...61 Şekil 18 - Avrupa Birliği Mevzuatı...61 Şekil 19 - Bibliyografya hazırlama...62 vi
Şekil 20 - Kataloglama ve sınıflama...63 Şekil 21 - Derleme hizmetleri...64 Şekil 22 - Uygulamalı bilgi yönetimi...64 Şekil 23 - ALEPH 500...65 Şekil 24 - TO-KAT (Ulusal Toplu Katalog)...66 Şekil 25 - Linux işletim sistemi...66 Şekil 26 - Grafik tasarımı...67 Şekil 27 - Temel kütüphanecilik hizmetleri...68 Şekil 28 - Patoloji...68 Şekil 29 - Restorasyon ve konservasyon...69 Şekil 30 - Kütüphane hizmetlerinde standardizasyon...70 Şekil 31 - Osmanlı paleografyası...71 Şekil 32 - Performans esaslı bütçeleme...71 Şekil 33 - Proje geliştirme ve proje yönetimi...72 Şekil 34 - Toplam kalite yönetimi...73 Şekil 35 - e-devlet süreci ve e-kütüphanecilik...73 Şekil 36 - Mesleki İngilizce...74 Şekil 37 - Kamu İhale Kanunu ve Uygulaması...75 Şekil 38 - Taşınır Mal Yönetmeliği...75 Şekil 39 - Liderlik ve personel yönetimi...76 Şekil 40 - Yazışma ve dosyalama kuralları...77 Şekil 41 - Stratejik planlama...77 Şekil 42 - Kurum kültürü...78 Şekil 43 - Empati ve duygusal zekâ...79 Şekil 44 - Halkla ilişkiler ve iletişim...79 Şekil 45 - Güzel konuşma ve diksiyon...80 Şekil 46 - Motivasyon...81 Şekil 47 - Zaman yönetimi...81 Şekil 48 - Stres yönetimi...82 Şekil 49 - Sunum teknikleri...83 Şekil 50 - Sizce ihtiyaç duyduğunuz hizmet içi eğitim faaliyeti nasıl düzenlenmelidir?...84 vii
Şekil 51 Sizce ihtiyaç duyduğunuz hizmet içi eğitim faaliyeti nerede düzenlenmelidir?...85 viii
BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Konunun Önemi Gelişen ve yaygınlaşan teknoloji, hizmet ve ürün sunumunda artan çeşitlilik ve yükselen kalite değerleri neticesinde kurumlar arasında farklılaşmayı sağlayan en önemli unsur insan kaynağı olmaktadır. Halka çeşitli kamu hizmetleri sunmakla yükümlü olan kamu kurumlarında da hizmetlerin düzenli, verimli ve sorunsuz verilebilmesi istihdam edilmiş olan insan kaynaklarının yeterliği ve kalitesi ile sağlanabilir. Var olan insan kaynağı yeniliklere, gelişmelere ve değişen teknolojilere adapte edilebilir ise kurumların başarısının artması kaçınılmazdır. Kamu kurumlarında insan kaynaklarının geliştirilmesi çalışmaları, hizmet içi eğitim faaliyetleri aracılığı ile yapılmaktadır. Ancak, gerçekleştirilen eğitim faaliyetlerinin dayandığı politika, strateji gibi temeller açıkça belli değildir. Oysa ki, insan kaynakları planlamasının önemli bir parçası olan hizmet içi eğitimlerin; kurumların eksikliklerini gidermek, verimliliğini artırmak ve ilerlemesine katkıda bulunmak üzere, ihtiyaçlar doğrultusunda planlanması gerekmektedir. Gerçekleştirilecek eğitim faaliyetlerinin belirlenmesinden önce yapılması gereken ihtiyaç analizleri, personelin ihtiyaçlarını ortaya çıkardığı için eğitim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmalar yapan kurumlar, gerçekten eksikliği duyulan konuları belirleyebilecek ve belirlenecek eğitim ihtiyaçları sonucunda, ihtiyaç olmayan ya da etkisi sınırlı olacak eğitim programlarından kaçınarak ve sadece personelin gelişimi 1
için ihtiyaç duyulan eğitim faaliyetlerini gerçekleştirerek eğitim bütçelerini doğru şekilde harcamış olacaktır. 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı kurumlarda eğitim konuları ve öncelikleri belirlenirken ihtiyaç analizlerinin yapılmasının sağlayacağı faydaları ortaya koymak ve kurumların bu sayede insan kaynaklarını daha verimli kullanarak hizmet kalitesini artıracağını göstermektir. Ayrıca, Kültür ve Turizm Bakanlığı tarafından düzenlenen hizmetiçi eğitim etkinliklerinin incelenmesi sonucunda, kurumdaki eğitim stratejisi açıkça görülebilecek ve mevcut uygulamanın iyileştirilmesi yönünde önerilerde bulunulacaktır. 1.3. Araştırmanın Kapsamı Bu araştırmanın kapsamını Kültür ve Turizm Bakanlığı nda gerçekleştirilen hizmet içi eğitim faaliyetleri oluşturmaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin belirlenmesine ilişkin prosedürler incelenecek, ayrıca Bakanlıkta hizmet içi eğitim programlarını planlamak ve gerçekleştirmekle yükümlü olan Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü nün arşivleri taranarak 2004-2009 yılları arasındaki hizmet içi eğitim faaliyetleri gözden geçirilecektir. Araştırmada, eğitimde ihtiyaç analizi çalışmalarına örnek oluşturması amacı ile Milli Kütüphane Başkanlığı nın hizmet içi eğitim ihtiyacını saptamaya yönelik olarak doküman analizi yapılacak ve personele bir anket uygulanacaktır. Araştırmanın örneklemini, anket çalışmasına katılacak Milli Kütüphane Başkanlığı personeli oluşturmaktadır. 2
1.4. Araştımanın Sınırlılıkları Kültür ve Turizm Bakanlığı nda eğitim programları/etkinlikleri hizmet içi eğitim faaliyetleri ve yaygın eğitim faaliyetleri olmak üzere iki grupta toplanmaktadır. Gerçekleştirilen yaygın eğitim faaliyetleri; turizm sektöründe yemeiçme ve konaklama işletmelerinde gerçekleştirilen eğitimlerden, turist rehberliği, geleneksel el sanatları ve/veya geleneksel Türk süsleme sanatları gibi alanları kapsadığı için araştırmacı eğitimde ihtiyaç analizi konusunu Bakanlığın gerçekleştirdiği hizmet içi eğitim faaliyetleri açısından incelemiş, yaygın eğitim faaliyetlerini değerlendirme kapsamına almamıştır. Araştırmanın uygulama bölümünde ise ihtiyaç analizi çalışması yapılması için Milli Kütüphane Başkanlığı örneklem olarak seçilmiş, Bakanlığın bütün birimleri için benzer bir çalışma yapılmamıştır. 1.5. Araştırma Yöntemi ve Veri Toplama Teknikleri Araştırmanın ikinci ve üçüncü bölümlerinde, eğitim, hizmet içi eğitim ve eğitimde ihtiyaç analizi kavramları üzerinde literatür taraması yapılmıştır. Bu aşamada Orta Doğu Teknik ve Bilkent Üniversitesileri elektronik veritabanları taranmış ve konunun uzmanları tarafından yazılmış kitap ve makalelerden yararlanılmıştır. Ayrıca, konu ile ilgili mevzuat ve Kalkınma Planları da incelenmiştir. Araştırmanın dördüncü bölümünde Kültür ve Turizm Bakanlığı Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü mevzuatından ve arşivde bulunan kaynaklardan faydalanılmıştır. 3
Araştırmanın uygulama aşamasında ise Milli Kütüphane Başkanlığı nın mevzuatından faydalanılarak hazırlanan anket Başkanlığın personeline yönelik olarak uygulanmış ve elde edilen veriler, araştırmacı tarafından SPSS 1 programı yardımıyla derlenerek istatiksel tablolara dönüştürülmüştür. 1 Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı (Statistical Programming For Social Sciences, Release 16.0 for Windows) 4
İKİNCİ BÖLÜM 2. EĞİTİM Eğitim, bireylerin doğumundan ölümüne kadar sürekli yaşadığı bireysel, sosyal ve kültürel bir süreçtir ve hayatın her evresinde farklı düzeylerde devam eder. İnsanların belli bir düzen içinde yaşayabilmesi için gerekli olan ortam nesilden nesile eğitim yoluyla aktarılır. 2.1. Eğitimin Tanımı Eğitim, kişinin davranış örüntülerini değiştirme sürecidir (Tyler; aktaran, Celep, 2007:8). Ertürk e göre eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (aktaran, Çevikbaş, 2002:16). Kalkandelen, eğitimi tanımlarken değişimi esas almış ve insanı değiştirmeye yönelik çabaların tümü olarak tanımlamıştır (1979:13). Yıldırım a göre eğitim, insan davranışlarında bilgi, beceri, anlayış, ilgi, tavır, karakter ve önemli sayılan kişilik nitelikleri yönünden belli değişiklikler sağlamak amacıyla yürütülen düzenli bir etkileşimdir (aktaran, Celep, 2007:8). Eğitim, Fidan a göre insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir (aktaran, Celep, 2007:8). Alkan ın eğitim tanımlaması ise davranış değişikliği, bireyin belli hedefler yönünde maksatlı olarak kendi yaşantıları yoluyla davranışlarını değiştirmesi, kişinin yeteneklerini çeşitli yönlerden birey ve toplum için uygun ve dengeli olarak geliştirmesi dir (aktaran, Celep, 2007:8). Sönmez eğitimi sadece davranışlarda değişiklik yaratma değil, 5
davranış değişiklikleri yoluyla hem bireyin yaşantısına hem de toplumun yaşantısına kalite katma süreci olarak tanımlamıştır (2006:16). Eğitim Terimleri Sözlüğü eğitimi önceden saptanmış amaçlara göre, insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesi ve her kuşağa geçmişin bilgi ve deneylerini düzenleyen bir biçimde aktarma ya da kazandırma işi olarak tanımlamıştır (Oğuzkan, 1974:61). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü nde yer alan tanımlarda ise eğitim, yeni yetişen kuşakları toplum hayatına hazırlamak amacıyla onların gerekli bilgi, beceri ve anlayış kazanmalarına ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliğidir (Alaylıoğlu ve Oğuzkan, 1976:82). Eğitim felsefi görüşlere göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. İdealizm, eğitimi insanın bilinçlice ve özgürce Allah a ulaşmak için sürdürdüğü biteviye çabalar olarak; realizm, yerli kuşağa kültürel mirası aktararak, onları topluma hazırlama süreci olarak açıklar. Pragmatizm, eğitimi, kişiyi yaşantılarını inşa yoluyla yeniden yetiştirme süreci, Marksizm, insanı çok yönlü eğitme, doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve üretimde bulunacak biçimde yetiştirme süreci olarak tanımlarken, natüralizm, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işi şeklinde açıklar (Butler; aktaran, Celep, 2007:9). Realizm temelli düşünürlerden Good (aktaran, Celep, 2007:9) a göre eğitim, kişinin toplumsal ve kişisel yeteneklerini geliştirmesi için seçilmiş ve denetlenmiş bir çevrede gerçekleştirilen bir süreçtir. Bir başka realist Kneller (aktaran, Celep, 2007:9) ise eğitimi, Belli bilgi, beceri ve görüşleri okullar gibi kurumlar yoluyla kuşaktan kuşağa aktarma olarak tanımlar. 6
2.2. Eğitimin Temel Özellikleri Eğitimin temel özellikleri, öznesi, işlevi ve sonuçları açısından değişik açılardan değerlendirilmiştir. Eğitimin nesnesinin öncelikle insan olduğunu söyleyen ve aynı zamanda da insanın hâlihazırdaki durumunun yetersiz olduğunu belirten Celep e göre, eğitimin belli temel özellikleri bulunmaktadır. Nesnenin istenen yönde değiştirilmesi için gerekli ortamın yaratılması, araç, strateji, metot gibi değişkenlerin devreye sokulması da eğitimin özelliklerindendir. Ayrıca, eğitim sürecinin sonunda insanın istenen davranışları kazanıp kazanmadığının da kontrol edilmesi gerekir (2007:19). Celep (2007:12) eğitimin beş temel öğeden oluştuğunu belirtmiştir: 1. Amaç, 2. Davranış, 3. Yaşantı, 4. Süreç, 5. İstendik. Sönmez e (2006:12) göre eğitim sürecinin üç temel öğesi bulunmaktadır: 1. Hedef, 2. Eğitim durumları 3. Değerlendirme. Burada sözü edilen hedef, yetiştirilmesi planlanan kişide bulunması istenen, eğitim yolu ile kazandırılabilecek istendik özelliklerdir. Eğitim durumlarından kastedilen ise hedef olarak belirlenen özelliklerin kişiye kazandırılabilmesi için yapılan bütün çalışmalardır. Eğitim sürecinin son öğesi olan değerlendirme ölçme 7
sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir (Sönmez, 2006:12-15). Canman (1979:1) eğitimin üç türlü işlevi yerine getirmeyi amaçladığını ileri sürmüştür: 1. Bireysel İşlev: Eğitim bireyleri topluma hazırlayarak onların daha bilinçli ve mutlu bir yaşam sürmesini sağlar. 2. Toplumsal İşlev: Toplumdaki bireylerin bilinçlenmesini sağlayarak daha dengeli bir toplum yaratır. 3. Ekonomik İşlev: Kişilerin eğitilmesiyle toplum daha üretken ve verimli hale gelir. Eğitimi çeşitli kategorilere ayırmak mümkündür. Amacın varlığı yönünden değerlendirildiğinde formal ve informal olarak iki kategoriye ayrılabilir. Formal eğitim amaçlı eğitimdir ve planlı olarak yapılır, öğretim yolu ile gerçekleştirilir. İnformal eğitim ise kişinin yaşamı içinde kendiliğinden gelişen plansız öğrenim sürecidir (Celep, 2007:15). Diğer bir kategorizasyon, bir eğitim kurumu olarak okul merkezli yapılmıştır. Örgün eğitim, belirli yaş gruplarındaki kişilerin okul çatısı altında aldığı düzenli ve programlı eğitimdir. Yaygın eğitim ise (diğer adıyla halk eğitimi), örgün eğitim almamış, örgün eğitimi bitirmiş veya yarıda bırakmış kişilere meslek kazandırmak amacıyla düzenlenen okul dışı eğitimdir (Celep, 2007:18). Varış ın yaygın eğitim tanımı ise daha kapsamlıdır: Örgün eğitimlerini hangi nedenle olursa olsun tamamlayamayanlara, eğitim fırsat ve olanaklarından yararlanamayanlara, eğitimini sürdürmek isteyenlere sağlanan eğitim anlamına gelmektedir (1978:172). Yaygın eğitim kuşaklararası eğitim farkını azaltırken, örgün eğitimin ulaşamadığı yerlere ulaşmayı sağlar (Varış, 1978:172). Yaygın 8
eğitimin bir diğer işlevi ise meslekte bilgi ve becerilerin yenilenmesine, tüketici nüfusun üretici nüfus haline getirilmesine yardımcı olmasıdır (Varış, 1978:172). 2.3. Eğitimin Tarihi Temelleri İnsanların birarada yaşayabilmesi içi gerekli olan kuralların eğitim yolu ile genç nesillere aktarılması, eğitimin, tarihin her döneminde varolan bir kavram olmasına neden olmuştur. 2.3.1. Göçebe Topluluklarda Eğitim Göçebe topluluklarda eğitim, model alma ve bizzat uygulama yapılarak gelişen bir süreçti. İlkel insanlar hayatlarını sürdürmek için ihtiyaçları olan bilgi, beceri duygu ve sezgileri doğal ve toplumsal çevreyle geçirdikleri yaşantılar yoluyla öğreniyorlardı (Sönmez, 2006:28). Bu dönemde, insanoğlu, yaşamını avcılık ve toplayıcılıkla sürdürürdü ve eğitim, genel olarak bu bilgilerin gelecek kuşaklara aktarılmasından ibaretti. Avcılık için gerekli araç-gerecin yapımının aktarılması ve toplulukların konuştukları dilin yeni nesillere öğretilmesi, göçebe topluluklarda eğitim faaliyetlerini oluşturmakta idi. Bu aktarım, informal yollarla; örnek alma, hikayeler, şarkılar, şiirler ve danslarla sağlanırdı (Ornstein ve Levine, 1993:81-82). 2.3.2. Sümerlerde Eğitim İnsanoğlu yerleşik yaşama geçince bilgi, beceri ve duygularında bir artış ve bu artışı da destekleyecek artı değer ve boş zaman oluştu. Dolayısıyla daha önceki göçebe toplumlarda yeterli olan yaşamdan öğrenme yerleşik insanlar için yeterli 9
olmamaya başladı. Kent devletlerin kurulmasıyla birlikte okul, öğretmen ve eğitim kavramları hayatın bir parçası oldu. Bilinen ilk yerleşik toplum olan Sümerler de okul ve öğretmen vardır. Sümerler deki okul sistemi, bilimsel ve hafızaya yönelik bir eğitim modeli ve edebi ve yaratıcı konulara yönelen bir eğitim modeli olmak üzere iki yönlüydü (Sönmez, 2006:29). 2.3.3. Eski Mısır da Eğitim M.Ö. 3000-530 yılları arasında hüküm sürmüş olan Eski Mısır da eğitime büyük önem verilirdi. Eğitim çocuk yaşta başlar ve çok kapsamlı bir şekilde oniki yıl kadar sürerdi. Okuma-yazma, matematik, astronomi, heykel, müzik ve beden eğitimi dersleri eğitimin temelini oluştururdu. Öğretmenler de toplumda saygı gören kişilerdi (Sönmez, 2006:30-31). 2.3.4. Çin de Eğitim Eski uygarlıklardan Çin de eğitim, çok yönlü olarak mevcuttu. İlk, orta ve yüksek okul sistemleri bulunan Çin de çocuklar küçük yaşlardan itibaren eğitilirdi. İlk ve ortaokulda okuma yazma ve matematik eğitimi verilirken yüksek okulda edebiyat, tarih, doğa bilimleri ve aralarında Lao-Tzu (Taoizm) ve Konfiçyus un da bulunduğu din felsefesi dersleri verilmekteydi (Sönmez, 2006:32). 2.3.5. Hindistan da Eğitim Hindistan da, kast sistemi içinde yer alan her kast için ayrı bir eğitim düzenlenmişti. Bu coğrafyadaki iki yaygın inanış olan; Brahmanizm ve Budizm de 10
eğitimin rolü büyüktür. Her iki inanışta da eğitime ve öğretmene büyük önem verilir ve hatta kutsal sayılırdı (Sönmez, 2006:33). 2.3.6. Eski Yunan da Eğitim Eski Yunan da eğitim akla, iyiye ve erdeme dayandırılmıştı (Sönmez, 2006:34). Bu dönemde eğitimin amacı; iyi vatandaşlar yetiştirmekti (Ornstein ve Levine, 1993:84). Sadece seçkinler sınıfı için var olan eğitim, kesinlikle işçi, köle, zanaatkâr ve çiftçilere açık değildi. Karakter, beden ve estetik eğitimi esas alınırdı. İlk, orta, lise ve yüksek eğitim seviyelerinin mevcut olduğu Yunan da, edebiyat, matematik, resim, müzik, beden eğitimi, klasik Yunanca, felsefe ve mantık dersleri verilirdi. Gelişmiş bir eğitim sistemi olan eski Yunan ın bugünkü klasik batı eğitim sisteminin kaynağı olduğu söylenilebilir (Sönmez, 2006:34). Bu dönemin önemli filozofları Sokrates, Platon ve Aristoteles, eğitim alanında da önde gelen isimler olmuşlardır (Celep, 2007:26). Platon un da hocası olan Sokrates in öğretileri, Platon un eserleri yolu ile bilinmektedir. Sokrates in eğitim anlayışı, bir öğretmenin öğrencisine doğruları öğretmesi şeklinde değildir. Sokrates, bilginin insanın içinde olduğunu ve kişinin kendi düşüncelerini sorgulamasıyla bilinç düzeyine çıkacağına inanır. Bir öğretmen olarak Sokrates, öğretim metodu olarak öğrencilerini hayatın anlamı, gerçek ve adalet gibi konularda sürekli sorgulamayı ve onları düşünmeye itmeyi seçmiştir. Bu teknik günümüzde halen Sokratik metod olarak anılmaktadır (Ornstein ve Levine, 1993:86). Milattan önce 387 yılında Akademi yi kuran Platon da, hocası Sokrates gibi, insanlarda bilginin var olduğunu, sadece eğitimle bu bilginin hatırlanmasına ihtiyaç olduğunu düşünür. Bu teorisinin adını da Hatırlayış Teorisi olarak belirtmiştir 11
(Ornstein ve Levine, 1993:87). Platon un öğrencisi olan Aristoteles, Lyceum denilen felsefe okulunun kurucusudur ve okulda, felsefenin yanı sıra, fizik, astronomi, zooloji, botanik, mantık, etik ve metafizik gibi dersler de verilmiştir. Aristoteles Politika isimli eserinde, iyi toplumların rasyonel insanların yetiştirilmesiyle oluşacağını söylemiş ve bu nedenle zorunlu devlet okullarının kurulmasını savunmuştur (Ornstein ve Levine, 1993:89-90). Eski Yunan da, spekülatif felsefe, eğitimin temelini oluştururken, aynı zamanlarda hüküm süren Roma da eğitimin amacı, politikacı ve yöneticileri eğitmekti. Eski Yunan dakine benzer olarak Roma da da eğitim zengin ve ayrıcalıklı kesimin çocuklarına yönelik olarak varolmuştur. Yunan a göre daha pratik amaçları olan Roma eğitimi, günümüz Batı eğitimine, teorileri pratiğe dökme ve informal eğitim süreçlerinin okul ortamında kurumsallaştırılması gibi etkilerle yansımıştır (Ornstein ve Levine, 1993:94-98). 2.3.7. Ortaçağda Avrupa da Eğitim Avrupa da Ortaçağa gelindiğinde eğitim dinselleştirilmiş, temele insan yerine Tanrı kavramı konulmuş ve dinin yaygınlaştırılması için bir araç olarak kullanılmaya başlanılmıştır. Okulların çoğu kiliseye bağlanırken, deney, gözlem gibi bilimsel yöntemler neredeyse yasaklanma noktasına gelmiştir (Sönmez, 2006:35-36). Bu dönemde de okullar toplumun büyük kısmına karşı kapalı olmuş, eğitim olanaklarından yalnızca zenginler ve rahip olmak isteyenler yararlanabilmişlerdir (Ornstein ve Levine, 1993:99). 12
2.3.8. Ortaçağda İslam Devletlerinde Eğitim Ortaçağda Avrupa da eğitim, Hıristiyanlık etkisiyle dinselleştirilirken aynı dönem İslam dünyasında din, okumaya, araştırmaya ve incelemeye engel olmamıştır (Celep, 2007:27). İslami eğitimin amacı erdemli, dürüst, iyi, topluma faydalı, bilim, sanat ve felsefeyi bilen insanlar yetiştirmektir. Eğitim kurumları genellikle cami ve medreseler olmakla birlikte, Selçuklu ve Osmanlı da ilkokullar da bulunmaktaydı. Bu okullarda fıkıh, kelam gibi dini içeriklerle birlikte, matematik, coğrafya, tarih, felsefe, astronomi gibi dersler de okutulurdu (Sönmez, 2006:38). Ayrıca İspanya ve Kuzey Afrika daki Arap toplumları da matematik, fen bilimleri, tıp ve felsefe eğitimi konusunda önemli katkılar sağlamışlardır. Arap sayı sistemi, bugünkü Batı aritmetiğinin temelini oluşturmuştur (Ornstein ve Levine, 1993:98). 2.3.9. Yeni ve Yakın Çağda Eğitim Yeni ve yakın çağa doğru gelindiğinde, özellikle Rönesans ve reform hareketlerinin neticesinde, eğitimde tekrar antik Yunan amaçlarına ve ilkelerine dönülmüş, insan, akıl, pozitif düşünce ve bilim ön plana çıkmıştır. Kilisenin eğitimdeki rolü azaltılmış, bilimsel araştırma, gözlem ve deney eğitimin temeli olmuştur. Okullar antik Yunan daki gibi ilk, orta okul, lise ve üniversite olarak düzenlenmiş ve üniversite bilimin merkezi haline gelmiştir (Sönmez, 2006:38-39). Özellikle matbaanın bulunmasıyla yazılı materyallerin çoğaltılması kolaylaşmış ve bu durum eğitimin daha büyük kitlelere ulaşmasını sağlamıştır (Ornstein ve Levine, 1993:107). 13
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. HİZMET İÇİ EĞİTİM Çalışanlarının iş verimini artırmak bütün kurumların üzerinde çalıştığı bir husustur ve bu konuda yapılan çalışmaların temelinde eğitim yer alır. Kurumların personeline yönelik gerçekleştirdiği eğitim etkinlikleri hizmet içi eğitim olarak anılmaktadır ve hemen her kurumda, personel, çeşitli zamanlarda hizmet içi eğitime tabi tutulmaktadır. Eğitim kavramının çeşitli tanımları olduğu gibi hizmet içi eğitim kavramının da pek çok şekilde tanımlanması mümkündür. Taymaz a göre hizmet içi eğitim, özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde, belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitim dir (1992:3). Türk Dil Kurumu hizmet içi eğitimi, Çalışanlara mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri için çalıştıkları süre içinde verilen eğitim, işbaşında eğitim olarak tanımlamıştır (http://tdkterim.gov.tr, 2009)). Tanyeli ise hizmet içi eğitimi, belirli bir hizmet veya ürünü üreten emek sahibinin verimliliğini artırmak için kişiye gerekli tutum ve becerileri kazandırmak üzere gerçekleştirilen eğitim olarak açıklamaktadır (1970:9). 3.1. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları Hizmet içi eğitim programlarının amacı, genel olarak, çalışanların kapasitesini ve verimini artırmak olmakla birlikte, asıl amaç çalışanların eğitimle birlikte artan performanslarını işe yansıtmaları ve ortaya daha kaliteli ürün çıkartmalarıdır. 14
Taymaz a göre her hizmet içi eğitim programı aşağıdaki amaçlara ulaşmayı hedefler: Üretilen ürün veya hizmetin nitelik ve niceliğini artırmak, Üretimde verimlilik ve kazancı artırmak, hatalı üretimi azaltmak, Üretimde zaman, malzeme ve enerji tasarrufunu sağlamak, Teknolojiyi amacına uygun kullanmayı sağlamak, Gelişmelere uyumu sağlamak, Yeni üretim teknikleri geliştirmek, İş güvenliğini sağlamak, Personel arasındaki iletişim ve koordinasyonu güçlendirmek, Kurum içi disiplinsizlik, anlaşmazlık ve şikâyetleri azaltmak, Kaliteli iş gücü sağlamak (1992:5-6). Çevikbaş a göre kamu görevlileri açısından hizmet içi eğitimin amaçları: Kamu görevlilerinin verimliliğini artırma, Öğrenme sürecinin artırılması, Kamu görevlilerinin kusur ve eksikliklerinin düzeltilmesinin sağlanması, Çalışanların morallerinin yükseltilmesi, Kariyerin gelişmesine yardımcı olmak, Üretimin zamanında yapılması, Üretimde verimliliğin artırılması (Çevikbaş, 2002:28-29). 3.2. Hizmet İçi Eğitimin Yararları Hizmet içi eğitimin yararları arasında personelin gelişimine katkı sağlaması ve verimliliğini artırması en öne çıkanlar olmakla birlikte, kurumun hedeflerine ulaşmasını sağlamada da hizmet içi eğitimin önemi büyüktür. 15
Çevikbaş hizmet içi eğitimin faydalarını kurumsal ve bireysel olmak üzere iki grupta betimlemiştir: 1. Kurumsal Yararlar: Ürün miktarının artması, Ürün maliyetinin azalması, Ürün kalitesinin yükselmesi, Üretimin zamanında yapılması, Verimliliğin artması, Kazancın artması, İş güvenliğinin artması, Kaliteli iş gücünün sağlanması, Rekabet gücünün artması. 2. Bireysel Yararlar: Güven duygusunun gelişmesi, İş memnuniyetinin artması, Ortama uyumun kolaylaşması, Yenilikleri izleme imkânı sunması, İnsan ilişkilerinin artması, Başarının artması, Bireysel iş tatmininin artması, İş devamlılığının artması (2002:30-31). 3.3. Hizmet İçi Eğitimin Türleri Eğitimciler hizmet içi eğitimi, eğitimin gerçekleştirildiği zamana, eğitimin amacına ve eğitimin gerçekleştirildiği yere göre çeşitli şekillerde gruplamışlardır. 16
Taymaz, personelin işin gereklerine göre gelişimlerini hedef alan hizmet içi eğitim programlarını, altı kategoriye ayırmıştır (1992:8-9): 1. Oryantasyon Eğitimi: Kuruma yeni giren personelin, kurumu, kurumun amacını, görevlerini ve işleyişini kavraması için gerçekleştirilen eğitimdir. 2. Temel Eğitim: Bir kurumda göreve başlayacak personele yapacağı görevle ilgili olarak temel bilgi, beceri ve tutumların kazandırıldığı eğitimdir. 3. Geliştirme Eğitimi: Kurumda çalışan personele kendi alanlarındaki yenilikleri öğretmek, sürekli gelişimlerini sağlamak üzere düzenlenen eğitimlerdir. 4. Tamamlama Eğitimi: Kurumda görev değiştiren personele yeni görevinin gerektirdiği bilgi ve becerileri kazandıran eğitimdir. 5. Yükseltme Eğitimi: Kurumda gerçekleşecek atamalar için personeli üst düzey görevlere hazırlayan eğitimdir. 6. Özel Alan Eğitimi: Personeli özel hizmetlere hazırlamak için uygulanan eğitimlerdir. Şekil 1 Hizmet İçi Eğitim Türleri (Taymaz) Çevikbaş (2002:23) ise hizmet içi eğitimi adaylıkta ve hizmette olmak üzere iki gruba ayırmıştır. Adaylıkta gerçekleştirilen hizmet içi eğitim kendi içinde ikiye ayrılmıştır: Uyarlama eğitimi ve hazırlık eğitimi. Uyarlama eğitimi hizmete yeni giren personele işi, kurumu, iş arkadaşlarını ve amirlerini tanıtmak için uygulanan eğitimdir. Uyarlama eğitiminden sonra gerçekleştirilen hazırlık 17
eğitimi nin amacı ise göreve başlayan personele işin gerekleri hakkında bilgi vermektir (2002:33). Hizmette gerçekleştirilen eğitimler ise beş kategoride toplanmıştır: Hizmette uyarlama eğitimi, adaylıkta uygulanan eğitim gibi personeli işinin gerekleri ve işleyişi hakkında bilgi sahibi yapmayı amaçlar. Değişikliklere uyarlama eğitimi, görevle ilgili mevzuat ve teknoloji gibi alanlarda yaşanan değişikliklerin personele aktarıldığı eğitimdir. Bilgi tazeleme eğitimi, personele mesleki bilgilerin hatırlatıldığı eğitim programlarıdır. Tamamlama eğitimlerinde görev değişikliği yapılan personele yeni göreviyle ilgili işleyiş hakkında bilgi verilir. Hizmette eğitimin son kategorisi olan, üst görevlere hazırlama eğitiminde ise personele bir üst göreve geçiş için imkan sağlamak üzere o görevin işleyişiyle ve mevzuatıyla ilgili bilgiler verilir (2002:34-36). Şekil 2 Hizmette Gerçekleştirilen Eğitimler Küçükahmet (1992:2) hizmet içi eğitimi kişinin hizmette bulunduğu sürece gördüğü eğitim olarak tanımlamış ve üç tür hizmet içi eğitim olduğunu belirtmiştir: 1. Yeniden eğitim: Kişilere yeni bilgilerin kazandırıldığı eğitim programları, 2. İlave eğitim: Kişilere mesleki eksikliklerini gidermek üzere verilen hizmet içi eğitim, 3. İleri eğitim: Kişilerin mesleki anlamda ilerlemelerini sağlamak üzere verilen hizmet içi eğitim (Küçükahmet, 1992:4). 18
Şekil 3 Hizmet İçi Eğitim (Küçükahmet) Hizmet içi eğitimin bir başka kategorizasyonunu ise Kalkandelen yapmış ve hizmet içi eğitimi, İşbaşı eğitim iş dışındaki eğitim, Kurum içinde eğitim kurum dışında eğitim, Personelin yetiştirilmesine yönelik personelin geliştirilmesine yönelik olmak üzere üç grupta incelemiştir (1979:26-29). Şekil 4 Hizmet İçi Eğitim (Kalkandelen) 19
3.4. Kamuda Hizmet İçi Eğitim Kamu örgütlerinin görevlerini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmelerinin ve böylece ulusal kalkınmaya katkıda bulunabilmelerinin önemli bir koşulu da, tüm örgütsel düzeylerde değişik görevleri yerine getirmeye yetenekli kamu görevlilerinin yetiştirilmesidir (Canman, 1979:3). Dolayısıyla kamu yönetiminin önemli işlevlerinden biri de toplumsal değişim ve gelişime paralel olarak kamu görevlilerini yetiştirmek, verimliliklerini artırmak üzere yeniliklere uyumlarını sağlamaktır (Çevikbaş, 2002:25). Kamu kurumlarında personelin eğitimi, hizmet içi eğitim programları aracılığı ile yapılmaktadır. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu kamu kurum ve kuruluşlarında hizmet içi eğitim faaliyetlerini düzenlemektedir. Söz konusu kanunun Devlet Memurlarının Yetiştirilmesi bölümünde yer alan 214 üncü maddesinde Devlet memurlarının yetişmelerini sağlamak, verimliliğini artırmak ve daha ileriki görevlere hazırlamak amaciyle uygulanacak hizmet içi eğitim, Devlet Personel Başkanlığı tarafından ilgili kurumlarla birlikte hazırlanacak yönetmelikler dahilinde yürütülür denilmektedir. 215 inci maddede yer alan Her kurumda, yetiştirme faaliyetlerini düzenlemek, yürütmek ve değerlendirmekle görevli bir eğitim birimi kurulur ifadesiyle de kurumlarda hizmet içi eğitim birimi kurulması konusu önemle vurgulanmıştır. 3.5. Kalkınma Planlarında Hizmet İçi Eğitim Hizmet içi eğitim, Devlet Planlama Teşkilatı nın beş yıllık dönemler için hazırlamış olduğu Kalkınma Planları nda da artan bir önemle yer bulmuştur. 20
3.5.1. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1963-1967) Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda hizmet içi eğitim ile ilgili bir başlık bulunmamaktadır. İdarede Yeniden Düzenleme başlığı altında İş vermek, yetiştirmek ve verimi değerlendirmek konularını iyi bir şekilde kavrayan bir personel politikası tesbit etmek ifadesi kullanılmıştır (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 3.5.2. İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1968-1972) İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda hizmet içi eğitim konusu ayrı bir başlık altında değerlendirilmiş ve konuyla ilgili üç ana ilke belirlenmiştir (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). a. Toplumun bütününe yönelmiş, eğitimin genel amaçlarını bir bütün olarak gerçekleştirmek isteyen örgün ve yaygın eğitim programlarından amaçlarının sınırlılığı ve kapsamının belirli şartlarda çalışan kişileri içine almasıyla farklı olan hizmet içi eğitim, iş veriminin artırılması, üretilen mal ve hizmetlerin niteliklerinin yükseltilmesi için gerekmektedir. Böylece iktisadi gelişme içinde, zamandan ve eğitim maliyetlerinden tasarruf edilerek bütün sektörlerde her kademede ihtiyaç duyulan vasıflı işgücünü belirli bir süre içinde yetiştirmek amaç olacaktır. b. Çalışanlara okul süresi içinde kazanamadıkları, işleri ile ilgili bilgi ve kabiliyetleri vermek ve geliştirmek, işgücünün kademeler arasındaki dikey hareketliliğini sağlamak, teknolojik gelişmelere göre çalışanları bilgi sahibi kılmak, çeşitli sektörlerde teknolojide ortaya çıkacak gelişmeler ve sektörler arasındaki ilişkilerde değişmeler sonucu olan işgücü fazlalığının diğer alanlara geçmesini sağlamak amacıyla bütün sektörlerde ve her kademede hizmet içi eğitim verilecektir. 21
c. Hizmet içi eğitim programları, örgün ve yaygın meslek eğitimi programları ile ilişkili kılınacak meslek içi eğitim programlarının, diğer meslek eğitimi programlarını tamamlayıcı ve geliştirici bir nitelikte olması sağlanacaktır. 3.5.3. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973-1977) Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı nda kamu kurum ve kuruluşlarında çalışan personelin hizmet içi eğitimine ilişkin herhangi bir düzenleme ya da öneri bulunmamaktadır. 3.5.4. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979-1983) 1979 yılında yayımlanan Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı nın 1126. maddesinde (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). Kamu yöneticilerinin çağdaş yönetimi ve yöntemlerini bilen ve bu bilgileri uygulamaya aktarabilecek nitelikte eğitilmeleri için merkezi düzeyde gerekli önlemler alınacak, Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü bu işlevi yerine getirebilecek biçimde yeniden düzenlenecektir. Bu konuda başka eğitim kuruluşlarından yararlanılacaktır. Ayrıca meslek personelini hizmet içi eğitim konusunda özendirici önlemler alınacaktır denilerek emniyet teşkilatı ve sağlık teşkilatında görev yapmakta olan personelin hizmet içi eğitim programlarına tabi tutulacağından bahsedilmektedir. 3.5.5. Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989) Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda eğitim alanında önem verilecek hususlar arasında Hizmet içi eğitim programlarının kamu ve özel bütün işyerlerinde, 22
verimliliği artırıcı ilkeler gözetilerek yürütülmesi hususu yer almış, ayrıca her kademedeki kamu çalışanına hizmet içi eğitim verileceği belirtilmiştir (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 3.5.6. Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994) 1989 yılında yayımlanan Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı nın 839. maddesinde Hizmet içi eğitim programları verimliliği artırıcı bir araç olarak ele alınacak ve bu tür eğitimin ücret-terfi sistemi ile ilişkilendirilmesine yönelik çalışmalar başlatılacaktır denilmektedir (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). Aynı planın 870. maddesinde ise Kamu kurumlarında, zaman içindeki gelişmelere açık, kuruluşların amaçlarıyla uyumlu olan ve iş tanımları, iş değerlendirmeleri, liyakate dayalı ücret sistemleri ve hizmet içi eğitimi kapsayan bir insan gücü planlaması sistemi oluşturulacaktır ifadesine yer verilerek hizmet içi eğitim konusuna atıfta bulunulmuştur (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 3.5.7. Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000) Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda hizmet içi eğitim konusu özel olarak ele alınmamış, yalnızca Yönetici sınıfta yer alacak devlet memurlarının üst düzeyde eğitimden geçirilip yönetici formasyonunu kazandırılması temin edilecek ibaresi ile kamu kurum ve kuruluşlarında gerçekleştirilecek hizmet içi eğitimden bahsedilmiştir (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 23
3.5.8. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005) 2000 yılında yayımlanan Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda hizmet içi eğitim ayrı bir başlık altında ele alınmamış ancak, kamu yönetiminin yeniden yapılandırılması başlığı altında, konudan, personelin bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında eğitiminin sağlanması maddesi ile söz edilmiştir (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 3.5.9. Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı (2007-2013) Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı nın Kamu Kesiminde İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi başlığı altındaki 310. maddesinde yer alan Kamu personelinin yetkin bir seviyeye ulaştırılması için kamu kurum ve kuruluşlarında etkili bir insan kaynakları planlaması yapılamamaktadır. Kamu personelinin yeterli hizmet içi eğitime tabi tutulmaması, kamu çalışanlarının işlerini verimli bir şekilde yürütecek bilgi ve beceriye kavuşmasını engellemektedir ibaresi ile hizmet içi eğitimin önemine vurgu yapılmıştır (http://ekutup.dpt.gov.tr, 2009). 24
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. EĞİTİMDE İHTİYAÇ ANALİZİ Sürekli gelişen ve rekabetin giderek arttığı günümüz iş dünyasında, eğitim ihtiyacı, üstünde daha fazla durulan bir konu olmaya başlamıştır. Kurumlar, personelinin eğitilmesine ve gelişimine önem vererek önlemler alırken eğitime ayrılan bütçenin doğru yere aktarılması için de çalışmaktadırlar ve böylece, kurumların insan kaynakları birimleri performans sorunlarını belirlemek, bu sorunların eğitim yolu ile giderilip giderilmeyeceğini saptamak ve hangi personele hangi eğitimin verileceğine karar vermek üzere, ihtiyaç analizleri yapmaktadırlar. Eğitim bilimciler, eğitimde ihtiyaç analizini değişik açılardan pek çok şekilde tanımlamışlardır. Brinkerhoff ve Gill e göre ihtiyaç analizi, bir kurumun organizasyonel hedeflerine ulaşmasını sağlamak için gerekli bilgi ve becerileri belirleme sürecidir (1994:4). Bir başka tanımlama ile, eğitimde ihtiyaç analizi, performans problemlerinin doğasını anlama ve çözüm yolları geliştirmeyi amaçlayan bir süreçtir (Molenda, Pershing ve Reigeluth; aktaran, Craig, 1996). Noe, eğitimde ihtiyaç analizinin bir kurumda eğitimin gerekli olup olmadığını belirlemeye yarayan bir süreç olduğunu belirtmektedir (1999:54). Gupta eğitimde ihtiyaç analizini, kişilerin görevlerini etkin bir şekilde yerine getirebilmeleri için gerekli bilgi ve becerileri belirleme ve bu bilgi ve becerileri ilgili kişilere kazandırmak üzere adımlar atma olarak tanımlamıştır (1999:115). Gupta, eğitimde ihtiyaç analizinin özellikle aşağıdaki durumlarda gerekli olduğunu söylemiştir: 25
Yeni iş fırsatları doğduğunda, Yeni bir teknoloji veya sisteme geçiş yapılması gerektiğinde, Halihazırda sürdürülen eğitim programlarının revize edilmesi gerektiğinde, Personele yeni sorumluluklar verilmesi gerektiğinde, Kurumlar küçülmeye gittiğinde, Kurumlarda büyüme hızlı bir şekilde gerçekleştiğinde (1999:115). McArdle ın ihtiyaç analizi tanımı ise bir işyerindeki problemleri belirlemek ve eğitimin bu sorunları çözmek için uygun bir araç olup olmadığını saptamak üzere yapılan bir dizi çalışma olduğu şeklindedir. McArdle ayrıca, ihtiyaç analizinin etkili bir değişimin ilk adımı olduğunu söylemektedir (1998:3). 4.1. Eğitimde İhtiyaç Analizi Modelleri McArdle ın ihtiyaç analizi modelinde dört temel aşama vardır (McArdle, 1998:8): 1. Tarama, 2. Araştırma, 3. Analiz, 4. Raporlama. Şekil 5 Eğitimde İhtiyaç Analizi Modeli (McArdle) 26
Tarama aşamasında, kurumun hâlihazırdaki durumu incelenerek ihtiyaçlar ve performans eksiklikleri saptanır; kurumda her düzeyden çalışanlarla görüşmeler yapılır, onların fikirleri alınır ve bu kişiler işbaşında gözlemlenir. Görüşmeler ve gözlemler tamamlandıktan sonra elde edilen veriler düzenlenerek ihtiyaçların mikro ya da makro düzeyde olduğuna karar verilir. Mikro ya da makro düzeyde değerlendirilen ihtiyaçların öncelikli olanlarını saptamak üzere fiyat-fayda analizi yapılır ve öncelikli ihtiyaçlar belirlenir. Belirlenen ihtiyaçlar üst yönetime sunulur ve birlikte tekrar değerlendirilir (McArdle, 1998:11-20). Araştırma aşaması, tarama bölümünde ortaya çıkan ihtiyaçların eğitim ile karşılanıp karşılanamayacağına karar vermek üzere veri toplanması sürecidir. Bu aşamada insan kaynakları kayıtları, hata/kaza raporları, performans değerlendirmeleri ve üretim istatistikleri gibi halihazırda kurumda var olan veriler incelenir, ayrıca çalışanlar ve yöneticilerle görüşmeler yapılır, anketler uygulanır ve personel işbaşında gözlemlenir. Toplanan veriler analiz edilerek varolan problemlerin bilgi, beceri ya da davranış eksikliğinden kaynaklanıp kaynaklanmadığı belirlenir (McArdle, 1998:29-42). Analiz aşaması, ilk iki aşamada belirlenen sorunların temel sebebi göz önüne alınarak eğitim ile çözülüp çözülemeyeceğine karar verilen süreçtir. Belirlenen problemlerin sebebi bilgi, beceri veya davranış eksikliği ise bu sorunların eğitim ile çözülebileceği varsayılır ve eğitim programı geliştirmek üzere metodoloji seçilir(mcardle, 1998:49-50). McArdle ın modelinin son aşaması olan raporlama da, iki adet rapor yazılması önerilmektedir. İlk rapor Eğitim Dizaynı Raporu dur ve ilk iki aşamada belirlenen ihtiyaçların ne tür eğitimlerle giderilebileceğini anlatan rapordur. İkinci rapor ise performans kayıplarını içeren, kurumun ne tür değişikliklere gitmesi 27
gerektiğini tavsiye eden, bu değişikliklerin nasıl yapılacağını ve kurumu hedeflerine hangi yöntemle yaklaştıracağını anlatan rapordur (McArdle, 1998:75). Gupta nın eğitim ihtiyaç analizi modeli beş aşamadan oluşmaktadır: 1. Ön verilerin toplanması 2. Planlama 3. Eğitim Gereksinimleri Analizi nin gerçekleştirilmesi - Araç geliştirme - Analiz 4. Verileri Yorumlama 5. Raporlama (1999:116). Şekil 6 Eğitimde İhtiyaç Analizi Modeli (Gupta) Ön verilerin toplanması aşamasında iç ve dış müşteriler, üst yönetim, hedef grup, hedef grubun bölüm müdürleri gibi kaynaklardan, analizle ilgili görev tanımı, personelin eğitim durumu, performans bilgileri gibi konularda ön veriler toplanır (Gupta, 1999:118). 28
Planlama aşamasında; Hangi tür verilerin toplanacağına karar verilir, Veri kaynakları belirlenir, Ne tür analizler yapılacağına karar verilir, Veri toplarken hangi araçlardan faydalanılacağı belirlenir (Gupta, 1999:120-122). Gupta nın modelinde üçüncü aşama olan, Eğitim Gereksinimleri Analizi nin gerçekleştirilmesi aşamasında iki alt aşama bulunmaktadır. Araç geliştirme sürecinde anket, mülakat ve gözlem formları, odak grup soruları gibi bilgi toplama araçları geliştirilir. Analiz bölümünde ise hazırlanan araçlarla veri toplanmasına başlanılır. Verileri yorumlama aşamasında bir önceki aşamada gerçekleştirilen anket, mülakat ve gözlem gibi araçların çıktılarının çözümlemesi yapılır ve son aşama olan analiz aşamasında da, elde edilen çıktılar yazılı bir rapor haline getirilir (Gupta, 1999:122-131). Bir kurumda hizmet içi eğitim programları düzenlemek üzere atılması gereken ilk adım olan ihtiyaç analizi Noe ye göre üç aşamada gerçekleştirilir: Organizasyonel analiz, kişi analizi ve görev analizi (Noe, 1999:55). Şekil 7 Eğitimde İhtiyaç Analizi Aşamaları (Noe) 29
Organizasyonel analiz şirketin iş stratejilerine eğitimin uygunluğunu, eğitim için ne kadar kaynak ayrıldığını ve eğitim aktiviteleri için yöneticilerin desteğini belirlemeyi (Noe, 1999:55) içermektedir. Kişi analizi ise genel olarak hangi personelin eğitime ihtiyaç duyduğunu saptamayı amaçlamaktadır. Bu süreç, personelin performans düşüklüğünün yetenek eksikliğinden mi yoksa motivasyonel veya iş dizaynı probleminden mi kaynaklandığını ve eğitimde ağırlık verilmesi gereken davranışları belirlemeye yöneliktir (Noe, 1999:55). Noe ye göre ihtiyaç analizi sürecinin bir diğer aşaması olan görev analizinin amacı ise görevin yükümlülüklerini anlayarak performans sorunlarıyla ilişkilendirmektir (Noe, 1999:55). Noe ihtiyaç analizinin her aşamasında insan kaynakları uzmanlarının sormaları gereken soruları aşağıdaki şekilde belirtmiştir: Organizasyonel Analiz: Eğitim hizmetlerini yürütmek için gerekli bütçemiz var mıdır? Kişi Analizi: Hangi personelin eğitime ihtiyacı vardır? Görev Analizi: Hangi görevler için eğitim verilmeli? Hangi bilgi, beceri ve yeteneklerin kazandırılması hedeflenmelidir? Goldstein ve Ford beş aşamadan oluşan bir ihtiyaç analizi modeli tasarlamışlardır: 5. Kurumsal desteğin alınması, 6. Kurumsal analiz, 7. Gereksinim analizi, 8. Görev ve bilgi/beceri/yetenek analizi, 9. Kişi analizi (2002:35). 30
Şekil 8 İhtiyaç Analizi Modeli (Goldstein & Ford) Herhangi bir kurumda gerçekleştirilecek olan eğitimde ihtiyaç analizinin başarısı, o kurumun üyelerinin bu analiz sürecine ne kadar destek olduklarına bağlıdır. Bu sebeple Goldstein ve Ford ihtiyaç analizinin ilk aşamasında, üst yönetimden başlayarak bütün tarafların bu süreç konusunda bilgilendirilmesinin gereğini belirtmişlerdir. Ayrıca, ilk aşamada taraflar arasında bağlantıyı kuracak bir takımın kurulmasını da önermişlerdir (Goldstein ve Ford, 2002:35-37). Bir kurumun eğitim ihtiyaçlarını belirlemek için o kurumun işleyişini ve hedeflerini bilmek gerekir. Goldstein ve Ford un modelinin ikinci aşaması olan Kurumsal Analiz kısmında, kurumun hedeflerinin belirlenmesi, kurumun eğitime bakışının araştırılması, eğitimi sınırlayan ya da engelleyen herhangi bir yasal dayanak olup olmadığının saptanması ve kurumun mali kaynaklarının gözden geçirilmesi gerekmektedir (2002:41-49). Üçüncü aşama olan Gereksinim Analizi aşamasında ise iş tanımlarının yapılması, ihtiyaç analizi uygulamak üzere yöntemlerin seçilmesi ve ihtiyaç analizi 31
sürecine katılacak ilgililerin belirlenmesi gerekmektedir (Goldstein ve Ford, 2002:49-53). Goldstein ve Ford un modelinin en detaylı araştırma gerektiren aşaması olan Görev ve Bilgi/Beceri/Yetenek Analizi kısmında, işin gereklerini anlamak için görev tanımlarının yapılması, bir işi yapacak personelin hangi bilgi/beceri/yeteneklere sahip olması gerektiğinin saptanması bulunmaktadır. Goldstein ve Ford bu aşamada, öncelikle görev tanımlarının yapılıp kümelenmesini, ardından bilgi/beceri/yetenek tanımlarının yapılıp kümelenerek iş tanımlarıyla ilişkilendirilmesini önermişlerdir (Goldstein ve Ford, 2002:59-68). Beşinci ve son aşama olan Kişi Analizi aşamasında ise her bir personelin eğitim ihtiyacı olup olmadığı ve varsa ne tip eğitime ihtiyaç duyduğunun belirlenmesi bulunmaktadır. Bu aşamada, ihtiyaç analizini gerçekleştiren uzmanlar performans verilerini ve bilgi/beceri/yetenek çıktılarını inceleyerek personelin eğitim ihtiyacını belirlemeye çalışırlar (Goldstein ve Ford, 2002:75-76). 4.2. İhtiyaç Analizinde Kullanılan Yöntemler Eğitimde ihtiyaç analizi sürecinde, farklı yöntemler kullanılır. Kullanılan yöntemler arasında en yaygın olanları anket, gözlem, mülakat ve doküman analizidir. 32