Đlköğretim Öğrencilerinin Türkçe Đle Diğer Ders Başarıları Arasındaki Đlişki

Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 7, Year 2010, 60-72 Đlköğretim Öğrencilerinin Türkçe Đle Diğer Ders Başarıları Arasındaki Đlişki Özet Ahmet GÜNEYLĐ* Hasan ÖZDER** Güner KONEDRALI** Nihan ARSAN*** Bu araştırmada öğrencilerin Türkçe ile diğer derslerdeki başarılarını ilişkisel olarak değerlendirmek amaçlanmıştır. Nicel araştırmaya uygun olarak veriler toplanmış ve ilişkisel tarama modeli seçilmiştir. Çalışma grubu, 2008-2009 eğitimöğretim yılında Şehit Ertuğrul Đlkokulu 5. sınıfta beş farklı şubede öğrenim gören 147 öğrencidir. Veri kaynağı öğrencilerin karneleri ve karnelerde yer alan ders geçme notlarıdır. Verilerin çözümlenmesinde betimleyici istatistikler, korelasyon ve çoklu regrasyon analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre, Türkçe dersi ile tüm dersler arasında anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Türkçe ile Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Đngilizce ve Müzik derslerinin korelasyonu yüksek çıkmıştır (r=0.77 ve üzeri). Resim-Đş, Din Bilgisi, Beden Eğitimi ile Türkçe dersi arasındaki ilişkiler anlamlıdır ancak düşük düzeydedir. Türkçe dersi başarısını yordamada sırasıyla Matematik, Müzik, Sosyal Bilgiler ve Đngilizce dersleri etkili olmuş; Fen ve Teknoloji, Resim-Đş, Beden Eğitimi ve Din Bilgisi dersleri ise etkili olmamıştır. Regresyon ve korelasyon sonuçlarına göre, Türkçe ile en yüksek ilişkisi olan ders Matematiktir. Eğitimde geleneksel anlayışa uygun olarak dersler sayısal ve sözel olarak ayrılmaktadır. Bu sonuç, söz konusu ayrımın tartışılması gerektiğini düşündürmüştür. Ayrıca, ilköğretim düzeyinde disiplinler arası ayrılığın ortadan kaldırılmasına ve dersler arasında bağlantılar kurulmasına yönelik farkındalık yaratmıştır. Anahtar Sözcükler: Türkçe, Ders Başarısı, Ders Başarılarının Đlişkisi, Đlköğretim, KKTC * Dr., Yakın Doğu Üniversitesi,Kuzey Kıbrıs, ahmet_guneyli@hotmail.com ** Assist Prof. Dr., Atatürk Öğretmen Akademisi, Kuzey Kıbrıs,hasan_ozder@aoa.edu.tr *** Assist Prof. Dr., Atatürk Öğretmen Akademisi, Kuzey Kıbrıs, guner_konedrali@aoa.edu.tr **** Res. Assist., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye, nihanarsan@hacettepe.edu.tr

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 61 1. Giriş Eğitimde çağdaş öğretme-öğrenme yaklaşımlarını temel alan araştırmaların sayısı gün geçtikçe artmakta ve uygulama sonuçlarına göre programlar güncellenmektedir (Demirel, 2005). Söz konusu çağdaş yaklaşımlardan çoklu zeka, yapılandırmacılık ve tematik yaklaşım ele alındığında, disiplinler arası ilişkilerin ön plana çıkarıldığı gözlenmektedir. Disiplinler arası ilişkiler, farklı disiplinlere özgü bilgi ve becerilerin bir araya getirilmesi, bağlantılar kurulması ve kapsamlı öğrenme alanlarının oluşturulması ile ilgilidir. Eğitimde, derslerin ve ünitelerin birbirinden ayrılması ve ilişkilendirilmeden yürütülmesi ile akademik başarı düşmektedir. Ayrıca, günlük yaşamdan kopuk bir öğrenme süreci gerçekleşmektedir (Fogarty, 1991; Finch, 1997; Armstrong, 2000; Howe & Berv, 2000). Türk Millî Eğitim Sistemi nde 2005 yılından itibaren uygulanmaya konulan öğretim programlarında ortak temel beceriler bulunmaktadır. Bu beceriler eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik ve Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma dır. Ortak beceriler tüm derslerin öğretim programlarında yer almakta ve bilgi aktarımından çok uygulama yoluyla öğrencilere kazandırılmaktadır. Yeni programlarla birlikte ortak temel beceriler içerisinde yer alan Türkçenin (anadilinin) önemi daha da artmıştır. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi; okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilme, Türkçenin kurallarına uygun tümceler kurma, zengin bir söz varlığına sahip olma ve estetik bir bakış açısı kazanma gibi alt becerileri içerir (MEB Talim Terbiye Kurulu, 2010). Alanyazında, anadilinin (Türkçe) diğer derslerle ilişkisini ve okul öğrenmelerine etkisini temel alan görüşler şöyledir: Bloom a (1979) göre, daha ilkokul yıllarında kazanılan anadili becerileri öğrencilerin okul öğrenmelerinin çoğunu etkilemektedir. Okullarda kullanılan öğrenme araçlarının dile dayalı ve okunması gereken kaynaklar olması, bunun bir nedenidir. Anadili becerilerinin yetersiz olması nedeni ile okullarda bocalayan öğrencilerin sayısının tahmin edilenlerin çok üstünde olduğu söylenebilir. Tekin e (1980) göre, bireyin anadilinde kazandığı davranışlar, onun gerek okuldaki, gerekse okul dışındaki başarısını ve bunun yanında çevresine uyumunu belirlemektedir. Marshall a (1994) göre, anadili, bütün bilim dallarının kapılarını açar. Bireyin gelişmesi, onun türlü durumlarda anadilinden yararlanma yeteneğine bağlıdır. Yıldız a (2003) göre, anadili dersinde başarı sağlamayan bir öğrencinin diğer derslerde sorun yaşaması doğaldır. Anadili dersi hem ana ders, hem de diğer dersler için araç derstir. Nas a (2003) göre, diğer dersler ile Türkçe dersi arasında bağ kurulmalıdır. Her derste öğrencilere yeni kavramlar kazandırılır ve edinilen her kavramla öğrencilerin sözcük dağarcığı zenginleşir; akademik başarısı artar. Durmuşçelebi (2007) ise, anadili eğitiminin diğer tüm alanlardaki eğitimin başarıya ulaşması için bir ön şart niteliğinde olduğunu belirtmiştir. Çünkü söz konusu anadili becerilerinin az gelişmesi veya gelişmemesi, bu alanların anlaşılmasını ve çalışılmasını olanaksız hale getirmektedir. Hangi alan olursa olsun, kullanılan ortak iletişim aracı dildir, anadilidir. Demir ve Yapıcı ya (2007) göre, öğrencinin anadilini kullanmadaki başarısızlığı, onun yaşam boyu okul öğrenmelerinde, ikili ve toplumsal ilişkilerde başarısız olmasına yol açacaktır.

62 Ahmet Güneyli et al. Bilindiği gibi eğitim sistemimizde öğrenci başarısı ders geçme notuyla ifade edilmekte ve öğrencinin karneye yansıyan notu başarıda belirleyici ve belki de en önemli ölçüt olarak kabul edilmektedir. Bu nedenlerle araştırmada başarı, ders geçme notu (karne notu) olarak ele alınmıştır. Araştırmada, Türkçe dersi ile adı geçen diğer derslerdeki başarı düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığı, varsa anlamı, ilişkinin yönü ve ilişkinin derecesi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın problem cümlesi, Đlkokul 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe ile diğer ders puanları arasındaki ilişki nedir? biçiminde belirlenmiştir. Bu problemi yanıtlamak için aşağıdaki alt amaçlar oluşturulmuştur: 1. Öğrencilerin Türkçe ile diğer derslerden aldıkları puanlar nasıl bir dağılım göstermiştir? 2. Öğrencilerin Türkçe ile diğer derslerden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir korelasyon var mıdır? 3. Öğrencilerin diğer derslerden aldıkları puanların Türkçe puanını yordama gücü nedir? 2. Yöntem Nicel araştırmaya uygun olarak veri toplanmış ve var olan durumun betimlenmesine yönelik tarama modeli seçilmiştir. Araştırmanın deseni ilişkisel tarama modeli ne uygun olarak düzenlenmiştir. Đlişkisel tarama modeli, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasındaki birlikte değişimin varlığı ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2009). Bu araştırmada ise, ilköğretim 5. sınıf düzeyindeki öğrencilerin Türkçe ile diğer derslerdeki başarıları arasındaki ilişkiler ortaya konmuş ve yorumlanmıştır. 2.1. Çalışma Grubu Bu araştırmadaki sonuçların KKTC genelinde geçerli olma savı ve amacı yoktur; bu nedenle evren-örneklem tayinine gidilmemiştir. KKTC deki beş ilçeden biri olan Lefkoşa daki ilköğretim okullarından Şehit Ertuğrul Đlkokulu araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırmada, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Şehit Ertuğrul Đlkokulu 5. sınıfta beş farklı şubede öğrenim gören toplam 147 öğrenciye ulaşılmıştır. 2.2. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmanın veri kaynağı öğrencilerin karneleri ve karnelerde yer alan ders geçme notlarıdır. Araştırmada, öğrencilerin dönem sonu (birinci ve ikinci dönem ders notlarının ortalaması) notları dikkate alınmıştır. Ders geçme notları 10 lu sisteme göredir ve 0 ile 10 puan aralığındadır. Öğrencilerin ders geçme notları KKTC Milli Eğitim Bakanlığı nın ve Şehit Ertuğrul Đlkokulu yönetiminin verdiği izinle bizzat araştırmacılar tarafından elde edilmiştir. Araştırmadaki verilerin çözümlenmesinde betimleyici istatistikler, Pearson Momentler Korelasyonu ve çoklu regrasyon analizi kullanılmıştır. Ders geçme notlarının betimsel çözümlemesinde aritmetik ortalama ve standart sapma; dersler arasındaki ilişkinin açıklanmasında

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 63 korelasyon; diğer derslerdeki başarının Türkçe dersi başarısını yordamasında ise çoklu regrasyon analizi kullanılmıştır. 3. Bulgular 3.1. Ders Geçme Notlarına Đlişkin Betimsel Veriler Öğrencilerin ders geçme notlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1: Ders Geçme Notlarına Đlişkin Betimsel Veriler Dersler x s Türkçe 9.10 1.31 Matematik 8.71 1.56 Fen ve Tek. 9.18 1.31 Sosyal Bilgiler 8.92 1.46 Đngilizce 9.18 1.23 Müzik 9.71.66 Beden Eğitimi 9.99.08 Resim-Đş 9.86.55 Din Bilgisi 9.89.78 n=147 Tablo 1 e göre, öğrencilerin Türkçe dersinden aldıkları puanların ortalaması 9.10 ve standart sapması ise 1.31 dir. Öğrencilerin Türkçe dersi başarı puanları ortalaması, Beden Eğitimi, Din Bilgisi, Resim-Đş, Müzik, Đngilizce ile Fen ve Teknoloji (Đngilizce ile Fen ve Teknoloji aritmetik ortalaması aynı) derslerinden sonra 6. sıradadır. Sosyal Bilgiler ve Matematik derslerindeki başarı puanları ortalaması ise Türkçe dersinden daha düşüktür. 3.2. Derslere Đlişkin Pearson Korelasyon Katsayıları Araştırma kapsamında incelenen derslerin, korelasyon katsayıları Tablo 2 de sunulmuştur.

64 Ahmet Güneyli et al. Tablo 2: Derslere Đlişkin Pearson Korelasyon Katsayıları Dersler Türkçe Mat. Sosyal Bil. Fen ve Tek. Đngilizce Müzik Resim-Đş Beden Eğitimi Din Bil. Türkçe 1 Matematik.903** 1 Sosyal Bil..888**.927** 1 Fen-Tek..872**.877**.891** 1 Đngilizce.842**.832**.838**.877** 1 Müzik.768**.735**.717**.767**.755** 1 Resim Đş.335**.382**.404**.416**.415**.448** 1 Beden Eğt..197*.144.166*.138.148.213** -.022 1 Din Bil..260**.222**.246**.234**.251**.305**.188*.950** 1 **Korelasyonun.01 düzeyinde anlamlılığı. * Korelasyonun.05 düzeyinde anlamlılığı. Tablo 2 ye göre, Türkçe ile tüm dersler arasında anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Türkçe gibi Sosyal Bilgiler, Müzik ve Din Bilgisi dersleri de tüm derslerle anlamlı ilişki göstermiştir. Matematik, Fen ve Teknoloji, Đngilizce ve Resim- Đş dersleri ise Beden Eğitimi dışındaki tüm derslerle anlamlı ilişki göstermiştir. Türkçe ile korelasyonu en yüksek olan ders Matematik tir; diğer dersler ise sırasıyla, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Đngilizce, Müzik, Resim-Đş, Din Bilgisi ve Beden Eğitimi dir. Türkçe ile Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Đngilizce ve Müzik derslerinin korelasyonu yüksek (r=0.77 ve üzeri); Resim-Đş, Din Bilgisi, Beden Eğitimi derslerinin korelasyonu ise düşük düzeydedir. 3.3. Diğer Derslerin Türkçe Ders Puanını Yordama Gücü Đlköğretim 5. sınıfta okutulan derslerin, Türkçe dersi başarısını açıklama gücüne ilişkin çoklu regrasyon analizi sonuçları Tablo 3 te sunulmuştur.

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 65 Tablo 3: Diğer Derslerin Türkçe Dersi Başarısını Açıklama Gücüne Đlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Dersler B Stn. hata β t p Sr 2 Sabit -23.279 19.303-1.206.230 Matematik.332.074.397** 4.517.000.019 Sosyal Bil..172.083.192** 2.073.040.004 Fen-Tek..138.083.139 1.659.099 Đngilizce.154.074.145** 2.089.039.004 Müzik.301.103.153* 2.920.004.008 Resim-Đş -.122.105 -.051-1.158.249 Beden Eği. 2.583 2.082.163 1.240.217 Din Bilgisi -.229.225 -.136-1.017.311 *.05 te anlamlı, **.01 de anlamlı. TAP= -23.279+0.332 Matematik+ 0.172SosyalBil.+0.154Đngilizce+ 0.301Müzik [F =114,559 ; p<0,01 ; R=0,932 ; R 2 =0,869] Regrasyon analizinden elde edilen F değeri 0,01 düzeyinde manidar olduğundan, regresyon modelinin uygun olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe dersi başarısının % 86.9 u (düzeltilmiş %86.2) Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Đngilizce, Müzik, Resim-Đş, Beden Eğitimi ve Din Bilgisi ders başarıları ile açıklanmaktadır. Regrasyon katsayılarının anlamlılığı t-testi ile test edilmiştir. Buna göre, Matematik, Sosyal Bilgiler, Đngilizce ve Müzik değişkenlerinin regrasyona katkısı anlamlıdır. sr 2 incelendiğinde dört bağımsız değişkenden, Matematik ders notu Türkçe dersi başarısını yordamada daha önemli bir değişkendir. Türkçe dersi başarısını yordamada Müzik ders notu ikinci sırada yer alırken, Đngilizce ve Sosyal Bilgiler ders notları da üçüncü sırada yer almaktadır. Fen ve Teknoloji, Resim-Đş, Beden Eğitimi ve Din Bilgisi ders notlarının Türkçe ders başarısını yordama güçlerinin anlamlı olmadığı görülmektedir. 4. Tartışma Ve Yorum Araştırma bulguları (Bkz. 3.3.) Türkçe ile Matematik, Müzik, Sosyal Bilgiler ve Đngilizce derslerinin ilişkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle, tartışma ve yorum bölümünde Türkçe ile söz konusu derslerin ilişkisi ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir.

66 Ahmet Güneyli et al. 4.1. Türkçe ile Matematik Dersinin Đlişkisi Araştırma sonuçlarına göre, en yüksek korelasyon Türkçe ile matematik dersi arasında çıkmış ve matematik dersi Türkçe puanını yordamada birinci sırada yer almıştır. Anadili ile matematik dersi arasındaki ilişkinin önemi birçok araştırmacı (Han& Ginsburg, 2001; Liedtke & Sales, 2001; Albayrak ve Erkal, 2003; Bali, 2003; Çağlar, 2003; Clements & Sarama, 2006; Tatar ve Soylu, 2006) tarafından ortaya konmuş; matematiğin sadece sayılarla ilgili bir ders olarak algılanamayacağı ve dil ile bağlantılı yürütülmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Matematikte, dil becerilerinden en çok problem çözme sırasında yararlanılmaktadır. Problemin çözümü, büyük oranda problemin doğru anlaşılmasına bağlıdır. Problemdeki terimlerin (kavramların) anlaşılmasında, problemin okunması, yazılması, özetlenmesi ve anlatımında, verilenleri listeleme, istenenleri söyleme, farklı çözüm yolları önerme, sonucu tahmin etme, doğru veya yanlış çözümün gerekçelerini açıklama gibi davranışlar sırasında, anadili ile matematik becerileri birbirine yakınlaşmaktadır (Reusser & Stebler, 1997; Jordan, Kaplan & Hanich, 2002). Follmer e (2000) göre, problem çözerken anadili becerilerinden yararlanmak çok önemlidir; böylelikle öğrenciler nasıl çözdüğünün farkında olabilecek ve kendilerine güven duyacaklardır. Räty & diğerleri (2004) ise, dil yetersizliğinden kaynaklanan engellerin matematik öğretimindeki başarıyı (özellikle sözel problemlerde) düşürebileceğini belirtmişlerdir. 4.2. Türkçe ile Müzik Dersinin Đlişkisi Müzik ve Türkçe derslerinin, bilişsel, sosyal, duygusal ve dil gelişimini sağlama biçiminde ortak hedefleri vardır (Kalender, 2001). Müzik ile dil birlikteliği öğrenmeleri anlamlı kılmakta ve bilgileri beceriye dönüştürme olanağı sunmaktadır (Öz, 2001). Ayrıca, taklit, doğaçlama, beden dili kullanımı, iletişim ve yaratıcılık konularında destek sağlamaktadır. Ses çalışmaları, doğru nefes kullanma, sözcükleri doğru sesletme (telaffuz), doğru vurgulama, tonlama, dinleme gibi uygulamalar hem müzik, hem de Türkçe öğretiminde gerçekleştirilmektedir. Müzik derslerinde dilin melodik yapısını kavrayarak ve söz-müzik-ezgi bütünlüğünü oluşturarak dilin estetik yönü ön plana çıkarılmaktadır (Artan, 1993; Ünal, 1996; Damlagül, 2000). Ninni, mani, marş ve şarkıların öğretimi ile anadilinin sözvarlığı (sözcük dağarcığı) gelişmekte, yeni imge ve kavramlar oluşmakta, dilsel bellek gücü artmakta, söz sanatları öğrenilmekte ve böylece Türkçe yetkin bir biçimde kullanılabilmektedir. Özel eğitimde de, müzikten yararlanarak dil gelişimi desteklenmektedir. Ses iniş ve çıkışlarını yapabilme, bağırma sesinin olumsuzluklarını fark etme ve gruba uyum konularında gelişim kaydedilmektedir (Bingöl, 2006; Özeren 2007). Dil ve müzik, doğal ortamda dinleme becerisine bağlı olarak gelişir. Birey dinleyerek dilin kurallarını ve yapısını edinir, yeni sözcükler öğrenir; aynı şekilde dinleyerek ritmi ve melodiyi takip edebilir ve armoniyi hissedebilir. Bir grup araştırmacı, yukarıdaki görüşe karşı çıkmış, dil ile müzik yeteneğinin farklılığını ortaya koymuş ve beynin iki farklı küresinde oluştuğunu belirtmiştir. Araştırmalarda, beyin hasarı olan bazı hastalar önceden bildikleri ezgileri anımsamış ancak şarkı sözlerini anımsayamamıştır. Diğer yandan, sözel olarak düşüncelerini

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 67 aktarmakta güçlük çeken öğrenciler için müzik öğretiminin bir şans olduğu belirtilmiştir. Müzikte her zaman sözcüklere gereksinim duyulmayacağı ve sözsüz müziklerin de dinleyicilerde farklı anlamlar ve duygular uyandırabileceği üzerinde durulmuştur. Anadili ediniminin doğal bir süreç olduğu, herkesin dil öğrenebileceği ancak müzikte yeteneklerin ön plana çıktığı ve herkesin müzik yapamayacağı vurgulanmıştır (Christensen, 2000; Canver & Gould, 2003; Ho, Cheung & Chan, 2003). 4.3. Türkçe ile Sosyal Bilgiler Dersinin Đlişkisi Sosyal bilgiler dersi, dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler ve konular içermektedir. Sosyal bilgiler dersinde kullanılan yazınsal metinler ile kültürel aktarım gerçekleştirilir; öğrenciler kendilerini farklı zamanlarda yaşayan insanlarla karşılaştırabilir, başka ülkelerdeki insanların yaşam şekillerini öğrenir. Bu durum karakter eğitimini destekler (Chapin, 2008). Sosyal bilgiler dersinde efsaneler, destanlar, masallar, bilmeceler, atasözleri, şiirler, öyküler, tarihi romanlar, gezi yazıları, keşifler, denemeler, makaleler, fıkralar, belgeseller, gazeteler, biyografiler, mektuplar, ansiklopediler kullanarak öğrencilerin dil becerileri ve sözcük dağarcığı geliştirilebilir. Öğrenciler araştırma raporları hazırlayıp birçok kaynağa ulaşabilirler; anlama, ana düşünceyi bulma, ayrıntıları saptama, örgütleme ve yorum yapma becerileri desteklenir (Öztürk ve Otluoğlu, 2005). Güleç ve Alkış (2003), Bursa da bir ilköğretim okulunda toplam 1000 öğrenciye ulaşmış ve öğrencilerin karne notlarını değerlendirerek aralarındaki korelasyona bakmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, Türkçe ile en yüksek korelasyonu olan ders sosyal bilgilerdir. Araştırmacılar, Türkçe ile sosyal bilgilerin sözel alan dersi olduğunu ve bu sonucun beklendiğini ifade etmişlerdir. Kan (2006) ise araştırmasında, Diyarbakır da 5 ilköğretim okulunda toplam 600 öğrenciye ulaşmış ve 2005 sosyal bilgiler dersi öğretim programının öğrencilerin Türkçe becerilerini ne derece etkilediğini belirlemeye çalışmıştır. Öğrenciler, sosyal bilgiler öğretim programının özellikle dinleme becerisini geliştirmede etkili olduğunu belirtmişler; şekil, sembol ve tabloları anlama, grup tartışmalarına katılma, dinlediklerini ve okuduklarını özetleme, öğrendiklerini paylaşma ve ilişkilendirme, yazdıklarının düzenine ve temizliğine dikkat etme konularında dil becerilerinden yararlandıklarının altını çizmişlerdir. 4.4. Türkçe ile Đngilizce Dersinin Đlişkisi Araştırmadaki korelasyon ve regrasyon sonuçlarına göre, Türkçe ile Đngilizce ders başarıları arasında olumlu yönde ilişki vardır. Birçok dil eğitimcisi, yabancı dil öğreniminin sıfırdan başlamadığını, anadili kurallarının belirleyici olduğunu, anadilden yabancı dile aktarım olduğunu ve anadili ile yabancı dil arasında karşılaştırmalar yapıldıktan sonra ders kitaplarının yazılması gerektiğini belirtmiştir (Kopp ve Krakow, 1982; Hakuta, 1987; Demircan, 2002). Bu görüşler ile araştırma sonucu örtüşmektedir; ancak Krashen e (1981) göre anadili, yabancı dil kullanımını etkilemez. Yabancı dildeki kurallar, anadildekilerden farklıdır ve kişi

68 Ahmet Güneyli et al. anadiline birtakım düzeltici kurallar ekleyerek öğrenme sürecini gerçekleştirmektedir. Demirel (2008), yabancı dil derslerinde öğretmen ve öğrencilerin gerek duymadıkça anadillerini kullanmamalarını önerir; ama anadili kullanımının bir tabu olarak algılanmaması gerektiğinin altını çizer. Aksan (1994) ve Kavcar (1998) ise, ciddi bir anadili öğretiminin yabancı dil öğretiminde başarı sağlayacağını, dilbilgisi kavramlarını ve anadilinin kurallarını yeterince bilmeyen bir kişinin yabancı dil öğrenemeyeceğini belirtmiştir. Anadili becerileri gelişen bir öğrencinin düşünme, araştırma, tartışma ve soru sorma becerileri de gelişir ve böylece yabancı dili daha kolay öğrenir. Karababa (2000), diller arası paralelliğin ve alışverişin olduğunu, örneğin çeviriler yoluyla Đngilizceden Türkçeye deyim, kalıplaşmış söz ve terimlerin kazandırıldığını ortaya koymuştur. Sezer e (1994) göre, kendi dilinde kompozisyon yazamayan bir öğrenci, yabancı dilde hiç yazamaz. Kısacası, nitelikli anadili öğretimine bağlı olarak yabancı dil öğretiminde karşılaşılan sorunlar kökünden çözülebilir. Bu bağlamda, yabancı dil ile anadili öğretmenlerinin işbirliği içinde olmaları gerekir. Diğer yandan, bir grup dil eğitimcisine göre, yabancı dildeki hataların ya da yanılgıların çoğu anadilinin yabancı dil üzerindeki olumsuz etkisi (anadilden aktarım) ile açıklanabilir ve anadile göre yabancı dil gelişimi çok yavaştır. Aynı görüşe göre, henüz anadili edinilmeden çok küçük yaşlarda yabancı dil öğrenimi kolaylıkla sağlanabilir; ama orta yaşlarda durgunluk, ileriki yaşlarda ise gerileme başlar (Hoff, 1997; Gopaul & Thomas, 1998). 4.5. Türkçe ile Diğer Derslerin Đlişkisi Araştırma sonuçlarına göre, Fen ve Teknoloji ile Türkçe dersinin korelasyonu yüksek düzeyde çıkmış ama Fen ve Teknoloji dersi, Türkçe başarısını yordamada etkili olmamıştır. Alanyazında Fen ve Teknoloji ve anadili ilişkisi üzerine çalışmalar (Ergün ve diğerleri, 2004; Jaubert & Rebiere, 2005; Demirci, 2007; Yore, Chinn & Hand, 2008) vardır ve bu çalışmalarda özellikle bilimsel süreç becerileri (soru sorma, hipotez oluşturma, tahminde bulunma, deney tasarlama, veriyi toplama ve analiz etme, sonuca varma, bulguyu yorumlama, model oluşturma ve yargıda bulunma) ile anadili bağlantısı incelenmiştir. Resim-Đş, Din Bilgisi ve Beden Eğitimi dersleri ile Türkçe arasında düşük düzeyde ilişki olduğu gözlenmiş; regrasyon analizinde ise sözü edilen derslerin Türkçe başarısını yordamadığı ortaya çıkmıştır. Buna karşın, Resim-Đş, Beden Eğitimi ve Din Bilgisi dersleri ile Türkçe ilişkisi çoklu zeka kuramı bağlamında Selçuk, Kayılı ve Okut (2003) tarafından değerlendirilmiş; örnek ders planları ve etkinlikler tasarlanmıştır. 5. Sonuç Ve Öneriler Eğitimde en çok araştırılan konulardan biri öğrenci başarısıdır. Belli bir öğretim kurumunda, aynı dersleri, aynı öğretmenden ve aynı yöntem-tekniklerle alan öğrencilerin akademik başarılarının farklılaşması incelenmeye değer bir konudur. Öğrenci başarısını ya da başarısızlığını basit birkaç nedene indirgemek mümkün değildir; çünkü öğrenme çok karmaşık bir süreçtir.

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 69 Bu araştırmada, öğrencilerin Türkçe dersindeki başarılarının diğer derslere etkisi incelenmiş ve ilköğretim 5. sınıf düzeyinde Türkçe başarısı ile tüm diğer dersler arasında ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Regrasyon ve korelasyon sonuçlarına göre, Türkçe ile en yüksek düzeyde ilişkisi olan ders Matematiktir. Eğitimde geleneksel anlayışa uygun olarak dersler sayısal ve sözel olarak ayrılmaktadır; ama bu sonuç söz konusu ayrımın tartışılması gerektiğini düşündürmüştür. Müzik, Sosyal Bilgiler ve Đngilizce dersleri ile Türkçe başarısı arasındaki ilişki, alanlar arası yakınlığın (sanat, sözel alan, yabancı dil) ne denli farklı olabileceğini göstermiştir. Diğer yandan, Fen ve Teknoloji, Resim-Đş, Beden Eğitimi ve Din Bilgisi dersleri ile Türkçe dersi ilişkisinin anlamlı olduğu ancak Türkçe başarısını yordama güçlerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, yalnızca Beden Eğitimi ile sınırlı sayıdaki ders (Matematik, Fen ve Teknoloji, Đngilizce ve Resim-Đş) arasındaki ilişkiler anlamlı değildir. Bu durum, ilköğretim düzeyinde disiplinler arası ayrılığın ortadan kaldırılmasına ve dersler arasında bağlantılar kurulmasına yönelik farkındalık yaratabilir. Derslerin günlük yaşamla ilişkisi düşünülerek öğrenciyi bütün özellikleriyle geliştirmek hedeflenebilir. Bu aşamada, yapılacak yeni araştırmalara ilişkin öneriler oluşturulmuştur: Türkçe ile diğer derslerdeki hangi ünitelerin ve becerilerin ilişkilendirilebileceğine yönelik daha ayrıntılı araştırmalar yapılabilir. Đlköğretim düzeyi dışında orta öğretimde ve yükseköğretimde, Türkçe başarısının diğer derslerdeki başarıyı nasıl etkilediği üzerinde durulabilir. Anadili becerilerinin tüm derslerle nasıl ilişkilendirilebileceği (yöntem, teknik, araç-gereç, etkinlik bağlamında) ya da hangi durumlarda ilişkilendirilemeyeceği konusu çalışılabilir. Kaynakça Aksan, D. (1994). Anadili. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, sayı 16, sayfa 63-71. Albayrak, M. ve Erkal, M. (2003). Başarıya giden yolda ifade ve beceri derslerinin (Türkçe-matematik) birlikteliği. Milli Eğitim Dergisi, sayı:158. Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (2nd edition), Alexandria, ASCD. Artan, Đ. (1993). Anaokuluna devam eden 54 77 aylık çocuklara seslerle ilgili becerilerin kazandırılmasında müzik uygulamalarının etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Bali, G. Ç. (2003). Matematik öğretmen adaylarinin matematik öğretiminde dile ilişkin görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25:19-25. Bingöl, F. (2006). Müzik ve dil arasındaki benzerlikler ekseninde müzik eğitimi. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Denizli: Pamukkale

70 Ahmet Güneyli et al. Üniversitesi Eğitim Fakültesi, www.muzikegitimcileri.net adresinden 2.3.2010 tarihinde alınmıştır. Bloom, B. S. (1979). Đnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çev: D. A. Özçelik. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Cavner, D. & Gould, E. (2003). Whole language and music-listening instruction: Part 2 of 2. Music Educators Journal, 89(5):19-25. Chapin, J. R. (2008). Elementary Social Studies: A Practical Guide. 7 th Edition, USA: Allyn&Bacon. Christensen, E. (2000). Music precedes language. Nordic Journal of Music Therapy, 9(2):32-35. Clements, H. D. & Sarama, J. (2006). Math and literacy: A powerful pair. Early Childhood Today, 21(1):17-17. Çağlar, M. (2003). Mathematics and language. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(3):48-55. Demir, C ve M. Yapıcı (2007). Anadili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:IX, Sayı:2, s:177-192. Demircan, Ö. (2002). Yabancı-Dil Öğretim Yöntemleri. Đstanbul: Der Yayınları. Demirci, C. (2007). Fen bilgisi 6,7 ve 8. sınıf ders kitaplarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33:108-119. Demirel, Ö. (2005). Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: PegemA Yayıncılık. Demirel, Ö. (2008). Yabancı Dil Öğretimi. 4. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık. Denk, D. (2000). Anaokuluna devam eden 6 yaş grubundaki çocukların alıcı dil gelişim düzeylerine müzik eğitiminin etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Durmuşçelebi, M. (2007). Türkiye ve Almanya da ilköğretimde anadili öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Ergün, H., Özdemir, M. Çorlu, M. ve Savran, C. (2004). Dil ve sayısal yetenekler ile fizik başarısı arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2):361-368. Finch, C. R. (1997). Designing the Thematic Curriculum: An All Aspects Approach. National Center for Research in Vocational Education, University of California at Berkeley. Fogarty, R. (1991). How to integrate the curricula. Arlington Heights, IL: Skylight Training. Follmer, R. (2000). Reading, mathematics and problem solving: The effects of direct instruction in the development of fourth grade students strategic reading and problem solving approaches to textbased, nonroutine mathematical problems, Unpublished Doctoral Thesis (Ed.D.), University of Widener, Chester PA. Güleç, S. ve Alkış, S. (2003). Đlköğretim birinci kademe öğrencilerinin derslerdeki başarı düzeylerinin birbiriyle ilişkisi. Đlköğretim Online Dergisi, 2(2):19-27

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 71 Gopaul, M. S. & Thomas, P. T. (1998). Working with Linguistically and Culturally Different Children. USA: Allyn&Bacon. Hakuta, K. (1986). Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books Inc. Publishers. Han, Y. & Ginsburg, H. P. (2001). Chinese and English mathematics language: The relation between linguistic clarity and mathematics performance. Mathematical Thinking & Learning, 3(2/3):201-220. Ho Y., Cheung M. & Chan A. (2003). Music training improves verbal but not visual memory: Cross sectional and longitudinal explorations in children. Neuropsychology, 17(3):439-450. Hoff, G. E. (1997). Language Development. Florida Atlantic University, Brooks Cole Publishing Company. Howe, K.R. & Berv, J. (2000). Constructing constructivism, epistemological and pedagogical. In D. C. Phillips (Ed.), Constructivism in education, p.19-40, Chicago, NSSE. Jaubert, M. & Rebiere, M. (2005). Learning about science through writing. L1 Educational Studies in Language and Literature, 5:315-333. Jordan, N.C., Kaplan, D. & Hanich, L.B. (2002). Achievement growth in children with learning difficulties in mathematics: Finding of a two-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 94(3):586-597. Kalender, N. (2001). Müzik dinlemenin eğitsel temelleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1):151-157. Kan, A. Ü. (2006). Yeni ilköğretim programında öngörülen temel becerileri kazanmada beşinci sınıf sosyal bilgiler ve Türkçe derslerinin etkilerine ilişkin öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Elazığ: Fırat Üniversitesi. Karababa, C. (2000). Türkçeyle Đngilizce arasında birbirine paralel anlatım biçimleri. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, sayı 94, sayfa 5-22. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavcar, C. (1998). Türkçe eğitimi ve sorunlar. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, sayı 65, sayfa 5-17. Kopp, C. & Krakow, J. (1982). The Child. USA: Addison Wesley Publishing Company. Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning, New York: Pergamon Press. Liedtke, W.W. & Sales, J. (2001). Writing tasks that succeed. Mathematics Teaching in the Middle School, 6(6): 350-355. Marshall, J. (1994) Anadili ve Yazın Öğretimi. Çev. C. Külebi, Ankara: Başak Yayıncılık.

72 Ahmet Güneyli et al. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu, (2010). Talim Terbiye Kurulu Program Geliştirme Çalışmaları, http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/program_giris/yaklasim_2.htm adresinden 26.02.2010 tarihinde alınmıştır. Nas, R. (2003). Türkçe Öğretimi. Bursa: Ezgi Kitabevi. Öz, N. B. (2001). Đnsanın kültürel gelişiminde müzik eğitiminin önemi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1):101-106. Özeren, A. (2007). Çocuklar için yaratılan müzik yapıtlarının toplumsal müzik bilinci ve dil gelişimi açısından rolü ve önemi. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyum Kitapçığı, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını, No:203, s.589-601. Öztürk, C. ve Otluoğlu, R. (2005). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı Materyaller. Ankara: PegemA Yayıncılık. Räty, H., Kasanen, K., Kiiskinen, J., Nykky, M. & Atjonen, P. (2004). Childrens notions of the malleability of their academic ability in the mother tongue and mathematics, Scandinavian Journal of Educational Research, 48(4):413-426. Reusser, K. & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution: The social rationality of mathematical modeling in schools. Learning and Instruction, 7(4):309-327. Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sezer, A. (1994). Relations between mother tongue education and foreign language teaching. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, sayı 25, sayfa 61-69. Tatar, E. ve Soylu, Y. (2006). Okuma-anlamadaki başarının matematik başarısına etkisinin belirlenmesi üzerine bir çalışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(2): 503-508. Tekin, H. (1980). Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi. Ankara: Mars Matbaası. Ünal, Ş. (1996). Dil-müzik ilişkisi bağlamında diksiyon ve fonetik. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Đstanbul: Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi. Yıldız, C. (2003). Anadili Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar ve Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. Yore, L.D., Chinn, P.W. U & Hand, B. (2008). Editorial. Science literacy for all: influences of culture, language, and knowledge about nature and naturally occurring events. L1 Educational Studies in Language and Literature, 8(1):1-3.

Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 7, Year 2010, 73-85 Relation Between Success Levels Of Elementary School Students In Turkish and Other Courses Ahmet GÜNEYLĐ* Hasan ÖZDER** Güner KONEDRALI** Nihan ARSAN*** Abstract The aim of this study is to evaluate on a relational basis the success levels of students in Turkish course and other courses. Data have been collected in accordance with quantitative research and relational descriptive model has been chosen. Study group consists of 147 students who were enrolled five different branches of 5 th grade at Şehit Ertuğrul Elementary School. Data source is the reports of students and the course passing grades in their reports. Descriptive statistics, correlation and multiple regression analysis were employed for data analysis. According to the research findings, significant relation has been detected between Turkish course and all other courses. The correlation of Turkish with mathematics, social sciences, natural sciences, English and music courses turned out high (r=0.77 and above). The relation between drawing-handwork, religion, physical education and Turkish courses is also significant, but at a lower level. Mathematics, music, social sciences and English courses were effective in regression of Turkish language lesson; on the other hand, natural science, drawing-handwork, physical education and religion courses were not effective. According to regression and correlation findings, the course which is most related to Turkish is mathematics. Courses are separated as numeric and verbal according to the traditional understanding of education. This finding provoked the thought that mentioned separation should be discussed. In addition, awareness has been created for eliminating the separation between disciplines and establishing connections among courses at elementary school level. Keywords: Turkish, course success, relation of courses success levels, elementary education, Northern Cyprus. * Dr., Yakın Doğu Üniversitesi,Kuzey Kıbrıs, ahmet_guneyli@hotmail.com ** Assist Prof. Dr., Atatürk Öğretmen Akademisi, Kuzey Kıbrıs,hasan_ozder@aoa.edu.tr *** Assist Prof. Dr., Atatürk Öğretmen Akademisi, Kuzey Kıbrıs, guner_konedrali@aoa.edu.tr **** Res. Assist., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye, nihanarsan@hacettepe.edu.tr

74 Ahmet Güneyli et al. 1. Introduction The number of studies which focus on contemporary education and teaching approaches in education are increasing on a daily basis and programs are being updated according to application result (Demirel, 2005). When multiple intelligence, constructivism, and thematic approach, which are among mentioned contemporary approaches, are concerned, it can be seen that interdisciplinary relations come to the fore. Interdisciplinary relations are related to bringing together, establishing connections and creating comprehensive learning areas. In education, academic success decreases as courses and chapters are separated from each other and conducted without any relation thereto. In addition, the learning process continues in a manner that is isolated from daily life (Fogarty, 1991; Finch, 1997; Armstrong, 2000; Howe & Berv, 2000). Common basic skills are included in teaching program which started to be implemented after 2005 in Turkish national education system. These skills are namely critical thinking, creative thinking, communication, research-probe, problem solving, using information technologies, entrepreneurship and correct, effective and good usage of Turkish. Common skills are included in the teaching programs of all courses and they are imposed to students through implementation rather than mere transfer of knowledge. With these new programs, the importance of Turkish (native language), which is among common basic skills, has improved. They include the ability to use Turkish correctly, effectively and well; correct, complete and fast comprehension of what is read, listened and seen; complete, open and understandable expression of emotions, thoughts, dreams and requests, creating sentences which are suitable for the rules of Turkish language, possession of a rich vocabulary and an aesthetic viewpoint (Ministry of Education, Board of Instruction and Education, 2010). The opinions based on relation of native language (Turkish, in this case) with other courses and its effect on school learning in the literature is as follows: according to Bloom (1979), native language skills acquired during elementary school years affect most of the school learning of students. One reason is that learning tools used at schools are language-based and reading materials. It can be said that the number of students who falter at school due to insufficient native language skills is higher than expected. According to Tekin (1980), behaviors acquired by individuals in native language determine their success both at and outside school, as well as their social compliance. According to Marshall (1994), native language opens the doors to all kinds of sciences. Development of an individual depends on his/her ability to take advantage of the native language. According to Yıldız (2003), it is natural that a student, who is not successful in native language, fails in other courses. Native language course is both a main course and an instrumental one for other courses. According to Nas (2003), a connection has to be established between Turkish and other courses. In every course, students gain new concepts and, with each newly learned concept, the vocabulary of students becomes richer, and their academic success increases. Durmuşçelebi (2007) stated that native language training is a precondition for success in all other fields. When native language skills are less

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 75 developed or not developed at all, understanding and studying these fields becomes impossible. Regardless of the field, the common communication language used is native language. According to Demir and Yapıcı (2007), the failure of a student in using their native language shall cause failure in their lifelong learning process as well as bilateral and societal relations. As is known, student success in our education system is expressed in terms of passing grade, and the score which is reflected in the report of the students becomes determinant and, probably, the most important measure. For this reason, success in research is accepted as course passing grade (report score) in this study. In the research, an attempt has been made to determine whether there is a relation between the success levels of Turkish course and other mentioned courses, and, if any, the significance, direction and degree of the relation. The problem sentence of this research was determined as what is the relation between grades of Turkish course and other courses of elementary school 5th grade students? Following subobjectives have been devised so as to answer this problem: 1. What is the distribution of scores received by students in Turkish and other courses? 2. Is there any significant correlation between scores of students received from Turkish and other courses? 3. What is the regression power of scores received from other courses for Turkish language score? 2. Method Data have been collected in a manner suitable for quantitative research and scanning model which is directed for description of existing situation has been chosen. The pattern of the research is organized suitable for relational scanning model, which is a research model which aims to determine the existing and/or degree of the change between two or more variables (Karasar, 2009). In this study, the relations between the success of elementary school 5th grade students in Turkish course and other courses have been presented and interpreted. 2.1 Working Group The findings of this study are not supposed to be valid for the entire TRNC; for this reason, universe-sample has not been determined. Şehit Ertuğrul Elementary School, one of the elementary schools in Nicosia, which is one of the five districts in TRNC, is included in the study. Study group consists of 147 students who were enrolled five different branches of 5th grade at Şehit Ertuğrul Elementary School in 2008-2009 academic year. 2.2 Collection and analysis of data Data source of the study is the reports of students and course passing grade in the reports. In this study, the end-of-semester notes of students (average of first and second semester course grades) have been taken into

76 Ahmet Güneyli et al. consideration. Course passing grades are on 10-scale and between 0 and 10. Course passing grades of students are obtained by researchers based on the permission granted by Ministry of National Education at TRNC and Şehit Ertuğrul Elementary School. Descriptive statistics, Pearson Moments Correlation and multiple regression analysis have been used in analyzing the data. Arithmetic average and standard deviation were used in descriptive analysis of passing grades; correlation was used in explaining the relation between courses; and multiple regression was used in the regression of success in other courses in Turkish course success. 3. Findings 3.1 Descriptive data as regards course passing grades Arithmetic average and standard deviation values as regards the coursepassing gardes of students are given in table 1. Table 1: Descriptive data as regards course-passing grades Courses x s Turkish 9.10 1.31 Mathematics 8.71 1.56 Natural sciences 9.18 1.31 Social sciences 8.92 1.46 English 9.18 1.23 Music 9.71.66 Physical education 9.99.08 Drawing-handwork 9.86.55 Religion 9.89.78 n=147 In table 1, average of the scores of students received from Turkish course is 9.10 and standard deviation is 1.31. Success score average of students for Turkish course has the 6th rank after physical education, religion, drawing-handwork, music, English and natural sciences (the arithmetic averages of English and natural sciences is the same). Success scores in social sciences and mathematic courses is lower than that of Turkish course.

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 77 3.2 Pearson Correlation Coefficient Related to Courses Correlation coefficients of the courses examined within the study are given in table 2. Table 2: Pearson Correlation Coefficients Related to Courses Courses Turkish Mathematics Social sciences Natural sciences English Music Drawinghandwork Physical education Religion Turkish 1 Mathematics.903** 1 Social sci..888**.927** 1 Natural sci..872**.877**.891** 1 English.842**.832**.838**.877** 1 Music.768**.735**.717**.767**.755** 1 Drawing.335**.382**.404**.416**.415**.448** 1 Phys. & ed..197*.144.166*.138.148.213** -.022 1 Religion.260**.222** 246**.234** 251**.305**.188*.950** 1 **significance of correlation at.01 level. * significance of correlation at.05 level According to table 2, significant relation has been observed between Turkish and all other courses. Similarly, significant relation ahs also been detected between social sciences, music and religion courses and all other courses. Mathematics, natural sciences, English and drawing-handwork courses displayed significant relation with all courses but physical education. Mathematic is the course with the highest correlation with Turkish, followed by social sciences, natural sciences, English, music, drawing-handwork, religion and physical education. The correlation of mathematics, social sciences, natural sciences, English and music courses with Turkish is high (r=0.77 and above), whereas that of drawing-handwork, religion, and physical education is lower.

78 Ahmet Güneyli et al. 3.3 Regression power of other courses for Turkish course score Multiple regression analysis results of the courses offered at elementary school 5th grade for explaining Turkish course success level are provided in table 3. Table 3: Multiple regression analysis results of other courses for explaining Turkish course success Courses B Standard error Β t P Sr 2 Invariant -23.279 19.303-1.206.230 Mathematics.332.074.397** 4.517.000.019 Social sci..172.083.192** 2.073.040.004 Natural sci..138.083.139 1.659.099 English.154.074.145** 2.089.039.004 Music.301.103.153* 2.920.004.008 Drawing -.122.105 -.051-1.158.249 Phys. & edu. 2.583 2.082.163 1.240.217 Religion -.229.225 -.136-1.017.311 *significant at.05, **significant at.01. TAP= -23.279+0.332 mathematics+ 0.172social sciences.+0.154english+ 0.301music [F =114,559 ; p<0,01 ; R=0,932 ; R 2 =0,869] F value obtained from regression analysis is significant at 0,01 level, therefore, it has been concluded that regression model is proper. 86,9% (corrected 86,2%) of success at Turkish course is explained by course success at mathematics, social sciences, English, music, drawing-handwork, physical education and religion lessons. Significance of regression coefficients were tested with t-test. Accordingly, the contribution of at mathematics, social sciences, English and music variables to the regression is significant. When sr2 is examined, mathematics course grade is more important as a variable among the four variables for regression of Turkish course. Music course grade comes second in regression of Turkish course success, and English and social science course grades come third. It can be seen that natural science, drawing-handwork, physical education and religion course notes are not important in terms of regression power for Turkish course success. 4. Discussion And Interpretation Research findings have displayed that (see 3.3) mathematics, music, social sciences and English courses are correlated with Turkish course. For this reason, in discussion and interpretation section, the relation between Turkish and each of these courses shall be handled in detail.

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi 79 4.1 Relation between Turkish and Mathematics Courses According to research findings, the highest correlation turned out to be between Turkish and mathematics and mathematics course came first in regression of Turkish score. Many researchers have displayed the importance between native language and mathematics course (Han& Ginsburg, 2001; Liedtke & Sales, 2001; Albayrak and Erkal, 2003; Bali, 2003; Çağlar, 2003; Clements & Sarama, 2006; Tatar and Soylu, 2006), and emphasis has been put on that mathematics should not be perceived as a course which is only related to numbers and that it has to be studied in connection with language. In mathematics, language skills are used in several problem solving cases. The solution of the problem depends on the correct understanding of the problem. Reading, writing down, summarizing and narration, listing the given terms, disclosing the requested, offering different solution methods, guessing the result, explaining the justification of the solution, whether it is right or wrong, makes native language and mathematical skills come closer (Reusser & Stebler, 1997; Jordan, Kaplan & Hanich, 2002). Accordign to Follmer (2000), using native language skills during problem solving are critical, so that students shall be able to comprehend how the problem is solved and they shall feel self-confident. Räty et al. (2004) stated that obstacles caused by insufficient language skills can decrease the success in mathematics teaching (especially in verbal problems). 4.2 The Relation Between Turkish and Music Course Music and Turkish courses have common objectives like ensuring the development of cognitive, social, emotional and language skills (Kalender, 2001). Togetherness of music and language make learning more meaningful and allows for transformation of knowledge into skills (Öz, 2001). In addition, it provides support in such areas as imitation, spontion, body language usage, communication and creativity. Voice studies, correct pronunciation of words, correct stressing, toning, listening etc. practices are performed both in music and in Turkish teaching. In music courses, melodic structure of the language is being comprehended and word-music, tune integrity is being created, so that the aesthetic side of language is being given prominence (Artan, 1993; Ünal, 1996; Damlagül, 2000). Lullabies, some short poems, marches and songs are taught so that the vocabulary of native language is being developed, new image and concepts are created, the power of linguistic memory is increased, word arts are being learned and thus Turkish can be used in a competent manner. In special education, development of language is being supported by using music. Improvement is recorded in the ability to conduct voice increases and decreases, noticing the negativities of shouting voice and adaptation to group (Bingöl, 2006; Özeren 2007). Language and music develop depending on the listening ability in natural environment. The individual obtains the rules and structure of language by listening, learns new words; similarly, he/she can follow the rhythm and notice harmony by

80 Ahmet Güneyli et al. listening. A group of researchers objected to this view, presented the difference between language and music abilities and stated that they are formed in two different spheres of the brain. In their research, some patients with brain damage recalled some tunes that they wee familiar with, but could not remember the lyrics. On the other hand, it was stated that music teaching was a chance for those students who find it difficult to convey their thoughts verbally. It was emphasized that in music words are not always needed and that music without words could also raise different meanings and emotions. It was emphasized that native language teaching was a natural process, and that everyone could learn language but in music skills were important and not everyone could do music (Christensen, 2000; Canver & Gould, 2003; Ho, Cheung & Chan, 2003) 4.3 The Relation between Turkish and Social Sciences Course Social sciences course includes activities and subjects directed towards developing linguistic skills. Literature texts used in social sciences course are created by cultural transfer; students compare themselves with people who lived in previous periods, and learn the lifestyles of people living in other countries, which support character education (Chapin, 2008). Legends, myths, brainteasers, proverbs, poems, stories, historical novels, travel writings, discoveries, essays, articles, anecdotes, documentaries, newspapers, biographies, letters and encyclopedias are used and linguistics skills and vocabularies of students can be developed. Students can prepare research reports and reach several courses; their comprehension, finding the main idea, detecting details, organization and interpenetration skills are supported (Öztürk ve Otluoğlu, 2005). Güleç and Alkış (2003) reached a total of 1000 students in an elementary school in Bursa and evaluated the report grades of students, based on which the correlation between them was examined. According to research findings, social science was the course with the highest correlation with Turkish course. Researchers stated that Turkish and social sciences were verbal area courses and this result was expected. Kan (2006) reached a total of 600 students in 5 elementary schools in Diyarbakır and tried to determine the extent to which teaching program of the social sciences course of 2005 affected Turkish skills of students. Students stated that social sciences teaching program was especially effective in developing their listening skills; and underlined the facts that they made use of linguistics skills in understanding shapes, symbols and tables, participating in group discussions, summarizing what they listened and read, sharing and relating what they learned, and paying attention to the order and organization of what they wrote. 4.4 The Relation between Turkish and English Course According to the correlation and regression findings of the research, there is a positive relation between course success of Turkish and English courses. Several language trainers have stated that (i) foreign language teaching did not start from scratch, (ii) native language rules were determinant, (iii) there was transfer from