GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Seyit ATEŞ Ankara Haziran, 2011

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ DOKTORA TEZİ Seyit ATEŞ Danışman: Prof. Dr. Hayati AKYOL Ankara Haziran, 2011

ÖN SÖZ Öğrenci sorar: Gökyüzü neden mavidir? Öğretmen cevaplar: Doğanın bir kanunu bu. Ben masa neden kahverengidir diye soruyor muyum? Başka bir sınıfta Öğrenci sorar: Gökyüzü neden mavidir? Öğretmen cevaplar: Çok güzel bir soru, sahi ben de merak ettim. Gökyüzü neden mavidir? Hiç düşündünüz mü çocuklar? Bunu başka kaynaklardan bir araştıralım. Öğrenme-öğretme sürecinde gerçekleşen bu iki örnek diyalog anlam kurma sürecinin sosyokültürel doğasını resmetmenin yanında bizlere dönüşümsel okuma ve metinler arası anlam kurma hakkında da bir fikir vermektedir. Dönüşümsel okuma ve metinler arası anlam kurmanın özünde, oluşturulan anlamın yeni ve öncekinden farklı bir anlam olduğu ve süreçteki tüm değişkenlerden etkilendiği düşüncesi yatmaktadır. Okuyucunun metne tepkisi, diğer metinlerden ve sosyal ortamda bulunan diğer katılımcıların tepkilerinden etkilenmektedir. Her okuyucu ortama zihninde farklı metinlerle gelmekte ve anlam kurma sürecinde sadece yeni metnin anlamı ve düşünme biçimi değil, aynı zamanda önceki metinlere ilişkin kurulan anlamlar da değişmekte, öncekilerden tamamen farklı yeni anlamlar ve düşünme biçimleri oluşturulmaktadır. Yirmi birinci yüzyılın başında okuma ve anlama öğretiminin bu anlayışlarla şekillenmesi beklenmektedir. Bu bağlamda bu araştırmada anlama öğretimi açısından hangi noktada olduğumuz belirlenmeye çalışılmış ve bulunduğumuz noktadan ulaşmayı hedeflediğimiz noktaya nasıl gidebileceğimize ilişkin öneriler sunulmuştur. Metinler arası anlam kurma ve sosyokültürel açıdan ele aldığımızda bu araştırma, sadece araştırmacının bireysel tepkisinin bir ürünü değildir. Metinler arası anlayışla gerçekleştirilen bu çalışmada sürece dâhil olan herkesin araştırmanın ortaya çıkmasında farklı katkıları olmuştur. Araştırmacının, araştırmanın başında ortama getirdiği zihinsel metinlere araştırmanın gerçekleştirilmesi, analiz edilmesi ve raporlaştırılması sürecinde yeni metinler eklenmiş, başta tez danışmanı ve tez izleme kurulu üyeleri olmak üzere araştırmada yer alan katılımcılar ve diğer yardımcı araştırmacılar oluşturulan anlamın sürekli değişmesini ve zenginleşmesini sağlamışlardır. ii

Bu çerçevede öncelikle okumayı ve okuma alanını sevmemde büyük etkisi olan, araştırmanın tasarlanma aşamasından tamamlanma aşamasına kadar destek ve yardımını esirgemeyen, lisans eğitimine başladığım yıllardan itibaren gerek akademik yönü gerekse kişisel özellikleri itibariyle kendisini örnek aldığım değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Hayati AKYOL a en samimi duygularımla teşekkür ediyorum. Çalışmalarım süresince bu tezin olgunlaşmasında ve zenginleşmesinde, değerli düşünceleri ile tezin yeniden ve yeniden anlamlandırılmasında önemli katkılarından dolayı Prof. Dr. Ziya SELÇUK ve Prof. Dr. Murat ÖZBAY a, tezin yöntemine ve gerçekleştirilmesine ilişkin görüş ve önerilerinden faydalandığım Doç. Dr. Naciye AKSOY a ne kadar teşekkür etsem azdır. Bugün burada olmayı büyük ölçüde kendisine borçlu olduğum ve lisanstan beri hayatımın her aşamasında büyük desteğini gördüğüm sevgili Mehmet ÜLGER e, yine lisansüstü eğitim döneminde kendisini tanıma fırsatı bulduğum, kendisinden pek çok şey öğrendiğim ve tezin çeşitli aşamalarında önemli desteğini gördüğüm sevgili Dr. Kasım YILDIRIM a teşekkürü bir borç bilirim. Kendileriyle birlikte olmaktan ve çalışmaktan büyük keyif aldığım, tezin çeşitli aşamalarına ilişkin görüş ve düşüncelerine başvurduğum çalışma arkadaşlarım Arş. Gör. Çetin ÇETİNKAYA, Arş. Gör. Muhammet ÖZDEMİR, Arş. Gör. Alper YONTAR ve Dr. Mustafa YILDIZ a, tezin çeşitli bölümlerine ilişkin analiz çalışmalarında desteklerini esirgemeyen Arş. Gör. Pınar BULUT ve Arş. Gör. Yasemin AKÖZ e, tezin redaksiyon aşamasındaki katkılarından dolayı Arş. Gör. Yusuf UYAR, Yrd. Doç. Dr. Orhan ERCAN ve Bahadır KILCAN a teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca araştırmaya gönüllü olarak katılmayı isteyen çok değerli öğretmenlerime teşekkür ediyor, özgüvenlerinden dolayı kendilerini kutluyorum. Onlar olmasaydı bu araştırma gerçekleşmezdi. Son olarak beni yetiştirip bu günlere getiren, maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren, başta anne ve babam olmak üzere değerli aile üyelerime, bu zorlu süreçte güçlükleri aşmamda sevgi ve desteğini esirgemeyen ve beni her zaman gülümseyerek karşılayan sevgili eşime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Ankara, Haziran 2011 Seyit ATEŞ iii

ÖZET İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNİN ANLAMA ÖĞRETİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Ateş, Seyit Doktora, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Hayati AKYOL Haziran 2011, 301 sayfa Bu çalışmada genel olarak öğretmenlerin Türkçe dersi öğretim programını uygulama çalışmaları üzerine odaklanılmıştır. Özel olarak da öğretmenlerin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve düşünceleri üzerinde durulmuştur. Bu bağlamda anlama öğretimine yönelik çalışmaların birinci kademede, en fazla beşinci sınıf düzeyinde ve Türkçe dersi kapsamında olacağı düşüncesinden hareketle İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenlerin anlama öğretimine ayırdıkları zaman ve bu zamanı nasıl kullandıkları araştırmaya konu edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, biri pilot uygulamada dördü asıl uygulamada yer almak üzere 2008-2009 eğitim-öğretim yılında beşinci sınıfı okutan beş sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların tamamı Ankara il merkezindeki okullarda görev yapmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenler amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamında veri toplama sürecinde, sınıf gözlemleri için gözlem formu ve video-kamera, katılımcılarla yapılacak görüşmeler için yarı yapılandırılmış görüşme formu, öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinlikleri sınıflamak için etkinlik sınıflama formu ve soruları sınıflandırmak için de soru sınıflama listeleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi tekniklerinden faydalanılmıştır. Araştırmanın genel sonucu, Türkçe eğitiminde programla ilgili yapılan değişikliklerin arzu edilen sonuca ulaşmada tek başına yeterli olmadığı, bu alanda yapılan değişikliklerin bir bütün olarak ele alınması gerektiği ve bu sürecin en önemli boyutlarından birinin öğretmen eğitimi olduğudur. Öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin anlayış değişse ve okuma öğretimine ilişkin farklı yaklaşımlar ortaya çıksa da, öğretmenlere bu konulara ilişkin gerekli ve yeterli eğitim verilmediği sürece, iv

öğretmenler alışılageldik uygulamalarına devam etmektedirler. Bu bağlamda araştırma problemleri temelinde ulaşılan sonuçlar genel olarak şu şekildedir: Araştırmada; 1) Öğretmenlerin Türkçe dersi öğretim sürecinde en az zihinsel hazırlık süreciyle izleme ve değerlendirme çalışmalarına zaman ayırdıkları, okuma çalışmaları, metni anlamaya yönelik uygulamalar ve ödevlendirmeye ayrılan zamanın orta düzeyde ve birbirine yakın oranda olduğu, en fazla zamanın ise metni anlamayla ilgili olmayan uygulamalara harcandığı, dolayısıyla öğretmenlerin öğretim zamanını verimli kullanamadıkları, 2) Öğretim sürecinde en çok kullandıkları stratejinin soru-cevap stratejisi olduğu, bunu açıklama, günlük hayatla ilişkilendirme, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma, ön bilgilerle ilişkilendirme ve tahmin etme stratejilerinin izlediği, 3) Literatürde temel anlama stratejileri olarak pek çok kaynak tarafından önerilen tahmin etme, çıkarım yapma, ana fikri belirleme, netleştirme/açıklama stratejilerini soru sorma stratejisini temel alarak kullandıkları, strateji kullanımına ilişkin öğretim veya rehberlikten ziyade sorgulayıcı bir rol üstlendikleri, 4) Öğrenme-öğretme sürecinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim ve rehberlik çalışmalarına yer verilmediğinden, süreci izlemeye yönelik çalışmaların da yetersiz kaldığı, 5) Üst düzey zihinsel süreçler gerektiren metinler arası anlam kurma çalışmalarına fazla yer verilmediği ve süreçte daha çok metin içi ve metin dışı anlam kurma üzerine uygulamaların yapıldığı, 6) Öğretime yönelik uygulamaların büyük ölçüde öğretmen kılavuz kitabına dayalı olarak gerçekleştirildiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Okuma, okuduğunu anlama, anlama öğretimi, sınıf öğretmenleri, sınıf gözlemleri, Türkçe dersi öğenme-öğretme süreci, zaman kullanımı. v

ABSTRACT EVALUATION OF FIFTH-GRADE TURKISH COURSE LEARNING AND TEACHING PROCESS IN TERMS OF COMPREHENSION INSTRUCTION ATEŞ, Seyit Ph.D. Dissertation, Department of Elementary Education Supervisor: Prof. Dr. Hayati AKYOL Jun 2011, 301 pages This research investigated teaching practices used by 5 th grade classroom teachers in elementary Turkish classes. Specifically, this research focused on teacher practices and opinions towards improving comprehension skills of students in classroom settings. Since there are more comprehension instruction activities at the fifth grade level in Turkish class when compared to previous grade levels and content areas in elementary education, this research explored time and instruction devoted by fifth grade classroom teachers to improve their students comprehension skills. This research also explored how allocate and to use teaching time effectively to improve students comprehension skills. The participants of this research consisted of five classroom teachers teaching fifth grade students. The research was conducted in Ankara, in 2008-2009 education years. All teachers employed in this research have worked as classroom teachers during the research process. The participants were chosen by using criterion sampling which is one of the purposeful sampling techniques. In this research, observations, semi structured interviews, and documents (artifacts) were used to collect data. During the data collecting process, observation forms and video-camera was used to record observations done in the classroom settings. Semi-structured interview form was used to obtain participants opinions regarding their instructional practices for teaching comprehension skills to their students. For the classifying activities and questions in fifth grade teacher manuel, classification check lists were used. The researcher used content and descriptive analyses techniques to analyze data obtained in this research. The research findings revealed that the changes done in Turkish Primary Teaching Program, in 2005 are not enough alone to achieve expectations, so these changes should be considered as a whole and this process should focuse on teacher training. Although the approaches in teacher training have changed and the different vi

approaches to reading instruction have been developed, teacher will keep using traditional approaches in their classroom settings to teach reading. In this regard, some of the research results are in the following: 1) Teachers devoted the least time for mental preparation, monitoring and evaluation in their Turkish classes. They devoted more time for reading practices, comprehension instruction, and giving assignments to the students than mental preparation. The teachers devoted the most time to activities which are not related to comprehension instruction such as used time for grammar, spent time among activities, and assignments which is not related to comprehension instruction. 2) Teachers used questioning strategy the most in their instructional setting. Explanation, connecting with daily life, vocabulary and concept practices, making inferences, connections to background knowledge, and predictions follow respectively. 3) Teachers benefited from various sources providing information about strategies including making predictions, and inferences, finding out main idea, clarifying/classifying, and questioning, but they have not done anything with regard to using strategy, teaching strategy explicitly, and guiding the students. 4) Since teachers did not apply activities about improving comprehension skills and guidance of students within their classroom settings; monitoring practices toward the comprehension process were not sufficient. 5) Teachers did not use intertextual meaning construction activities, they used activities including deriving meaning within and beyond the text. 6) The teachers generally used teacher manual to execute their instructional processes in the classrooms. Keywords: Reading, reading comprehension, comprehension instruction, classroom teachers, classroom observations, Turkish course learning and instruction process, using time. vii

İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI... i ÖN SÖZ... ii ÖZET... iv ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER... viii TABLOLAR LİSTESİ... xi ŞEKİLLER LİSTESİ... xv KISALTMALAR LİSTESİ... xvi 1. BÖLÜM... 1 1.1 GİRİŞ... 1 1.1.1 Problem Durumu... 1 1.1.2 Problem Cümlesi... 7 1.1.3 Alt Problemler... 7 1.1.4 Araştırmanın Amacı... 8 1.1.5 Araştırmanın Önemi... 8 1.1.6 Araştırmanın Varsayımları... 11 1.1.7 Sınırlılıklar... 12 1.1.8 Tanımlar... 12 2. BÖLÜM... 14 2.1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 14 2.1.1 Öğrenme-Öğretme Süreci ve Öğretmenlerin Etkililiği... 14 2.1.2 Okuma ve Anlama... 17 2.1.2.1 Ön Bilgiler... 27 2.1.2.2 Kelime Bilgisi... 29 2.1.2.3 Metin Türü ve Özellikleri... 32 viii

2.1.2.4 Akıcı Okuma... 36 2.1.2.5 Okuma Stratejileri... 40 2.1.2.6 Anlamayı İzleme ve Değerlendirme... 45 2.1.3 Metinden Anlam Kurma Şekilleri... 47 2.1.3.1 Sorular ve Anlam Kurma... 51 2.1.4 Okuma Modelleri ve Sosyal Yapılandırmacı Öğrenme... 54 2.1.5 Türkçe Öğretim Programı nda Anlama... 71 3. BÖLÜM... 82 3.1 YÖNTEM... 82 3.1.1 Araştırmanın Yöntemi... 82 3.1.2 Katılımcılar... 93 3.1.3 Veri Toplama Teknikleri... 100 3.1.4 Veri Toplama Araçları... 104 3.1.4.1 Gözlem Formu... 105 3.1.4.2 Görüşme Formu... 126 3.1.4.3 Soru Sınıflama Listeleri... 126 3.1.4.4 Etkinlik Sınıflandırma Formu... 127 3.1.5 Araştırmaya İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları... 130 3.1.6 Verilerin Analizi... 141 4. BÖLÜM... 142 4.1 BULGULAR VE YORUM... 142 5. BÖLÜM... 225 5.1 SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER... 225 5.1.1 Sonuçlar... 225 5.1.2 Tartışma... 231 5.1.3 Öneriler... 245 ix

KAYNAKÇA... 264 EKLER... 288 x

TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Dinlediğini ve Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlar... 75 Tablo 2 Katıldığı Yıllara Göre Türkiye nin Okuma Becerileri Alanına Yönelik PISA Sonuçları 87 Tablo 3 Araştırmanın Tasarımı... 90 Tablo 4 Katılımcılara ve Fiziki Ortamlara İlişkin Betimsel Özellikler... 93 Tablo 5 Katılımcıların Öğretimini Gerçekleştirdikleri Metin Türleri ve Öğretim Süreleri... 99 Tablo 6 Araştırmada Kullanılan Kayıt Sistemleri ve Yapılan İşlemler... 102 Tablo 7 Veri Toplama Araçlarının Geliştirilme Süreci... 105 Tablo 8 Sınıf İçi Etkinliklerin Anlama Açısından Önemine İlişkin Uzman Görüşleri... 110 Tablo 9 Gözlem Kategorileri ve Kodları... 112 Tablo 10 Anlamayla İlgili Uygulamalar Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 114 xi

Tablo 11 Anlamayla İlgili Uygulamalar Okuma ve Okutturma Çalışmalarına İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 115 Tablo 12 Anlamayla İlgili Uygulamalar Metni Anlamlandırmaya Yönelik Çalışmalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 116 Tablo 13 Anlamayla İlgili Uygulamalar Ödevlendirme Kategorisine İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 117 Tablo 14 Anlamayla İlgili Uygulamalar İzleme ve Değerlendirme Çalışmalarına Yönelik Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 118 Tablo 15 Anlama Dışı Uygulamalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar... 119 Tablo 16 Eş Gözlemci Adaylarının Kodlama Sonuçları... 121 Tablo 17 Gözlemciler Arası Uyum Oranları... 122 Tablo 18 Pilot Uygulama Sürecinde Gözlemlerin Gerçekleştirildiği Metinler ve Gözlem Süreleri... 124 Tablo 19 Pilot Uygulama Sürecindeki Uygulamaların Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 124 xii

Tablo 20 Pilot Uygulamada Yapılan Kodlamalara İlişkin Gözlemciler Arası Uyum Yüzdesi... 125 Tablo 21 Gözlem Kapsamındaki Metinlerle İlgili Etkinlik Yönergelerinin Anlama Açısından Sınıflandırılmasına İlişkin Sonuçlar... 128 Tablo 22 Otuz Ders Saatlik Öğretim Sürecine İlişkin Gözlemciler Arası Uyum Oranları... 135 Tablo 23 Katılımcıların Türkçe Dersine İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 142 Tablo 24 Katılımcıların Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 144 Tablo 25 Katılımcıların Okuma Çalışmalarına İlişkin Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 147 Tablo 26 Katılımcıların Metni Anlamaya Yönelik Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 148 Tablo 27 Metni Anlamaya Yönelik Uygulamaların Gözlemlenen Bütün Öğretim Zamanı İçerisindeki Dağılımı... 150 xiii

Tablo 28 Katılımcıların Ödevlendirmeye Yönelik Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 150 Tablo 29 Katılımcıların Metni Anlamayla İlgili Olmayan Uygulamalarının Öğretim Zamanına Göre Dağılımları... 152 Tablo 30 Katılımcıların Türkçe Dersi Öğretim Sürecinde En Çok Kullandıkları Stratejiler... 154 Tablo 31 Katılımcıların Türkçe Öğretim Sürecinde Metinlere Dayalı Sordukları Soruların Cevap Kaynaklarına Göre Dağılımı... 205 Tablo 32 Soruların Okuma Öncesi, Okuma Sırası ve Okuma Sonrası Zamana Göre Dağılımları... 206 Tablo 33 Katılımcıların Soru Sormadaki Önceliklerine İlişkin Sonuçlar... 214 Tablo 34 Cevap Kaynaklarına Göre Soru Kullanım Sıklığına İlişkin Katılımcıların Görüşleri. 215 xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler... 23 Şekil 2. İşlemsel bir süreç olarak metinlerarasılık... 49 Şekil 3. Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modelleri... 60 Şekil 4. Aşamalı sorumluluk aktarım modeli... 69 Şekil 5. Araştırma Probleminin ortaya çıkış süreci ve gelişim aşamaları... 82 Şekil 7. Araştırmaya ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları... 131 Şekil 8. Katılımcıların strateji kullanımına ilişkin süreç... 204 Şekil 9. Katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen verilere ilişkin diyagram... 224 Şekil 10. Soru sormaya dayalı tahminde bulunma ve çıkarım yapmaya ilişkin bir yapı... 254 Şekil 11. Özetlemeye ilişkin bir yapı örneği... 256 Şekil 12. Etkinlikler arası anlam kurmadan metinler ve temalar arası anlam kurmaya yönelik bir yapı... 259 xv

KISALTMALAR LİSTESİ Mİ: Metin İçi MD: Metin Dışı MA: Metinler Arası MAO: Metinler Arası Okuma AİU: Anlamayla İlgili Uygulamalar ADU: Anlama Dışı Uygulamalar PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study PISA: The Programme for International Student Assessment TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study NRP: National Reading Panel NRC: The National Research Council NICHD: National Institute of Child Health and Human Development CIERA: Center for the Improvement of Early Reading Instruction xvi

1. BÖLÜM 1.1 GİRİŞ Bu araştırmanın konusu anlama öğretimidir. Araştırmada ilköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecindeki uygulamaları incelenmiştir. Bu bağlamda öğretmenlerin anlamayla ilgili ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, okuma amacı belirleme gibi zihinsel hazırlık çalışmalarına, okuma çalışmalarına, strateji kullanımına, anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ile metni anlamaya yönelik olmayan uygulamalara ne kadar zaman ayırdıkları, anlam kurmaya yönelik çalışmaları nasıl gerçekleştirdikleri ve sınıfta kurulan anlamın düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümde problem durumuna, araştırmanın amacı ve önemine, problem cümlesi ve alt problemlere, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir. 1.1.1 Problem Durumu Okumayı öğrenme ilköğretim öğrencilerinin gelecekteki akademik başarılarının temelini oluşturacağı için onların ilköğretimde kazanmaları gereken en önemli becerilerden biridir. Çünkü öğrenciler ilköğretim yıllarından itibaren okul yılları boyunca zamanlarının büyük bölümünü metinlerde sunulan bilgiyi okumaya ve öğrenmeye harcarlar (Stevens, Slavin ve Farnish, 1989). Öğrenciler, temel eğitim kurumlarında okuma-yazma becerisini kazandıktan sonra, pek çok bilgiyi yazılı materyaller sayesinde kazanmaktadırlar. Ancak okumanın insanların yaşamlarındaki yeri ve önemi okulla ilgili işlerle sınırlı değildir. Çünkü insan, yaşamın her alanında çok sayıda ve farklı türde metinlerle karşı karşıya gelmekte ve ister istemez bir okumaanlama çabası içerisine girmektedir. Özbay (2009) günümüzde insanların adeta bir bilgi bombardımanı altında olduğunu ve günlük yaşamın her evresinde pek çok metinle karşı karşıya geldiğini ifade etmektedir. Bu metinler bazen kişiyi hiç ilgilendirmeyen unsurları içerebildiği gibi bazen de hayatî öneme sahip unsurları içerisinde barındırabilir. Özbay (2009) insanın günlük hayatta karşılaşabileceği okuma materyallerinin bir reklâm, şiir, hikâye, roman, sağlık raporu, mahkeme kararı veya bir ders aracı olabileceğini, bunları anlayarak okumanın modern ve demokratik toplumlarda yaşamanın bir gereği olduğunu ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında okuma

2 becerisinin bireylerin kişisel, sosyal ve akademik gelişimlerindeki hayatî rolü bu becerinin kazandırılmasını ve geliştirilmesini daha da önemli hâle getirmektedir. Bondanza, Kelly ve Treewater (1998) okumanın amacının anlama, anlamanınsa başarılı olmak için her öğrencinin ihtiyaç duyduğu önemli bir beceri olduğunu belirtmektedirler. Diğer taraftan uluslararası araştırmalarla (PIRLS, 2001; PISA, 2003, 2006, 2009) ortaya konulan geçmiş yıllara ilişkin istatistikî bilgiler Türkiye deki ilköğretim ve lise dengi okullarda öğrenim gören öğrencilerin okuma becerilerinin yeterince geliştirilemediğine işaret etmektedir. Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS], 2001) sonuçlarına göre, Türkiye de dördüncü sınıf öğrencileri 35 ülkenin öğrencileri arasında 28. Olmuştur (Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2003, 2005, 2007, 2010). Türkiye nin puanı uluslararası ortalamadan 51 puan daha düşüktür. Bu olumsuz durumu Türkiye lehine değiştirmek amacıyla yirmi biricini yüzyılın başlarında eğitim alanında ciddi çalışmaların yapıldığı ve 2004 yılında öğretim programlarında yapılan değişikliklerle yeni bir yapılanmanın başladığı görülmektedir. Türkçe öğretiminde okuma yazma öğretim yönteminin değiştirilmesi yanında, öğrenme-öğretme süreci ve bir açıdan programın yansıması olarak düşünülen ders kitapları yeniden yapılandırılmıştır. Tertemiz vd. (2001) Türkiye de ders kitaplarının öğretim programları gibi algılandığına ve öğretim programlarının işlevlerini üstlendiğine işaret etmektedirler. Bu nedenle okuma ve okuduğunu anlama perspektifinden bakıldığında, programda Türkçe öğretiminin, özel olarak da okuma ve okuduğunu anlamanın nasıl ele alındığı ve bunun ders kitaplarına nasıl yansıtıldığı programın başarıya ulaşmasında büyük sorumluluğu olan öğretmenler açısından oldukça önemlidir. Mevcut öğretim programı içerisinde bulunan öğrenme alanlarına (dinleme, konuşma, okuma, yazma) görsel okuma ve sunu adıyla yeni öğrenme alanları eklenmiş, programda sadece bu öğrenme alanlarıyla ilgili temel becerilerin geliştirilmesi değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi de amaçlanmıştır. Programda yukarıda sözü edilen öğrenme alanları içerisinde okumanın zihin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olduğu

3 ifade edilmektedir (İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu [MEB], 2005). Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan öğrenme araçlarının büyük bir kısmının dile dayalı kaynaklar olması, okumayı ve okuduğunu anlama düzeyini öne çıkarmaktadır (Demirel, 1992). Bu nedenle okuduğunu anlamanın öğretimi ve değerlendirilmesi muhtemelen dil öğretimi programlarının geliştirilmesi ve uygulanması için yapılan reform hareketlerinin en önemli sonucudur veya en azından öyle olması gerektiği söylenebilir. Barton ve Sawyer (2003) literatürde dil öğretim programlarında anlama öğretiminin merkezi bir unsur olduğuna ilişkin genel, güçlü bir anlayış olduğunu belirtirken; Pearson (2009) metinler, onları okuma arzusu/ihtiyacı hisseden öğrenciler, öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmek ve değerlendirmek isteyen öğretmenler olduğu sürece okuduğunu anlamanın hem müfredatın hem de okulların bir parçası olacağını öne sürmektedir. Türkçe Öğretim Programı nda (MEB, 2005) okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak ifade edilmiştir. Bu sürece harfler, çizgiler ve sembollerin algılanmasıyla başlanmakta; algılama işleminin ardından dikkat yoğunlaştırılarak kelime ve cümleler anlaşılmakta; ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirilmektedir. İşlenen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsel unsurlardan da yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Okumaya yüklenen anlamlar, okumanın nasıl algılandığını dolayısıyla da bu becerinin kazandırılma sürecinin şekillenmesini etkilemektedir. Çünkü bu beceriden ne anlaşıldığına göre öğretim programları ve öğretim materyalleri hazırlanmaktadır. Program incelendiğinde okumanın diğer dil becerileriyle birlikte ele alındığı görülmekte, okumanın yapılandırmaya dayalı bir süreç olduğu, bu süreçte metinler arası bağlantılar kurmanın önemli olduğu ve bu amaçla çeşitli üst düzey becerilerin işe koşulması gerektiği anlaşılmaktadır. Pearson (2009) tarihsel açıdan bakıldığında okuduğunu anlamaya yönelik öğretimin genel hatları itibariyle üç aşamada incelenebileceğini belirtmektedir. Birinci aşama okuduğunu anlamanın öğretimi ile ilgili fikirlerin yeni oluştuğu, yirminci

4 yüzyılın ilk yetmiş beş yılını kapsayan, bilişsel psikolojide meydana gelen temel değişimden önceki süreçtir. İkinci bölüm 1975 ten 1990 ların başlarına kadar olan on beş yıllık süreçten oluşmaktadır. Öğrenmede bilişsel becerilerin rolüne ilişkin ortaya çıkan önemli gelişmelerle bu dönemde, teorik ve araştırma temelli pek çok etkinlik ve uygulama yürütülmüştür. Üçüncü aşama ise okumanın yanı sıra yazma, dinleme ve konuşmanın da dâhil olduğu dil becerilerinin vurgulandığı, okuduğunu anlamada sosyal ve kültürel bağlamın önem kazandığı, okuryazarlık araştırmalarının disiplinler arası perspektiften ele alındığı 1990 lardan günümüze kadar gelen süreci içermektedir. Okumaya ve okuduğunu anlama öğretimine nasıl bakılırsa bakılsın araştırmacılar (Changpakorn, 2007; Day ve Park, 2005; Dymock, 2007; Stronge, 2002; Topping ve Ferguson, 2005) öğretmenlerin bu süreçte hayatî öneme sahip oldukları üzerinde hemfikirdirler. Changpakorn (2007) öğretmenleri eğitim reformlarının en önemli unsuru olarak görmekte, Topping ve Ferguson (2005) ise okuryazarlıkla ilgili geliştirilen programların etkililiğinin büyük oranda öğretmenlerin öğretim uygulamalarına bağlı olduğunu belirtmektedirler. Gerçek öğretim programının öğretmenin sınıfın kapısını kapattığında içeride uyguladığı program olduğu da araştırmacılar tarafından (Tertemiz vd. 2001) vurgulanmaktadır. Diğer taraftan Ambe (2007) öğretmenlerin, sık sık öğrencilerin anlamadıklarından/öğrenemediklerinden yakındıklarını, bazen bu yakınmaların öğrencilerin öğrenme özürlü sıfatı ile etiketlenmesine kadar varabildiğini ifade etmektedir. Oysaki okuma ve anlama becerileri, öğrencilerin tek başlarına geliştiremeyecekleri üst düzey becerilerdir. Öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirebilmeleri için öğretim, rehberlik ve desteğe ihtiyaçları vardır. İhtiyaç duyulan bu desteğin en iyi verilebileceği ortamların sınıflar olduğunu söylemek mümkündür. Anlama öğretimi ile ilgili son dönemdeki araştırmalar özellikle öğrenmenin sosyal yönüne vurgu yapmaktadırlar. Bacon (2005) sosyal yapılandırmacı teori üzerine temellendirilen bu anlayışın, öğretmenlerin rolünü, öğrencilerin yapabildikleri ile yapabilecekleri arasındaki köprü olarak belirlediğini ifade etmektedir. Anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından düşünüldüğünde, öğretmenlerin kendilerinden bekleneni gerçekleştirmeleri için öncelikle anlamanın ve anlama öğretiminin neleri içerdiğini bilmeleri gerektiği söylenebilir.

5 Pearson (2009) bir okuyucunun bir metni anlamasının hiçbir zaman doğrudan gözlenemeyeceğini, anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin ancak dolaylı yollarla öğrenilebileceğini belirtmektedir. Okuyucu, okudukları üzerinde konuştuğu zaman veya kendisine ana fikir, yazının içeriği, amacı ve çeşitli detaylar gibi hususlara ilişkin sorular sorulduğunda bu gözlenebilir. Durkin e (1989) göre anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin önemli göstergelerinden biri, okuyucunun okuduklarına vermiş olduğu tepkilerdir. Metne yönelik anlamlı tepkiler, ancak metin anlaşılıp yapılandırıldığı zaman mümkündür. Durkin in (1977, 1978) okuma öğretimiyle ilgili gözleme dayalı çalışmaları, okuma öğretiminde özellikle anlamayı ön plana çıkarmıştır. Durkin (1977, 1978-79, 1990), 14 ayrı okulda 39 sınıfı okuma ve sosyal bilgiler derslerinde gözlemiş ve her iki derste de anlama becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalara neredeyse hiç yer verilmediğini belirlemiştir. Öğretmenlerin, anlatıcılık (mentioners), ödevlendiricilik (assignment-givers) ve sorgulayıcılık (interrogators) rolleri sergilediğini ifade etmiştir. Diğer taraftan öğrenciler de bu süreçte, öğretmeni ve öğretimi hiç sorgulamama, öğretmenin sunduğu bilgileri olduğu gibi kabul etme eğilimi göstermişlerdir. Durkin in araştırma sonuçları, araştırmacıları anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik yeni araştırmalar yapmaya sevk etmiştir. Pearson (2009), anlamanın öğretim açısından, değerlendirilmesinde olduğu kadar saydam olmadığını ileri sürmektedir. Pearson anlamayı destekleyici etkinlikler hakkında konuşabileceğimizi, buna ilişkin doğrudan strateji öğretimi yapabileceğimizi, metin hakkında anlamayı besleyici konuşmalar yapabileceğimizi, bunların öğrencilere anlama sürecini izleme fırsatı vereceğini, ancak okuyucu ve yazarın zihinleri buluştuğunda gerçekleşen aha! ya nadiren mazhar olabileceğimizi ifade etmektedir. Ancak yine de yapılan uzun süreli araştırmalar, okumaya ilişkin özellikle iki ana nokta üzerinde durmaktadır: Birincisi, öğrencilere önemli okuma becerilerini kazandıracak şekilde öğretim yapıldığı takdirde onların iyi okuyucular olabileceği; ikincisi ise gerekli önlemler alınmadığı takdirde, okumayı iyi öğrenememiş çoğu öğrencinin başarılı olamayacağı ve bu sorunun artarak devam edeceği hususudur (Dion, Morgan, Fuchs ve Fuchs, 2004). Öte yandan uygulamaya dayalı araştırma sonuçları da, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde okuma stratejileri öğretiminin etkililiğini ortaya koymuştur (Bereiter ve Bird, 1985; Chien, Sung, ve Chang, 2005;

6 Çakıcı ve Altunay, 2006, Guthire, Wigfield, Metsala ve Cox, 1999; Homan, Klesius ve Hite, 1993; Idol, 1987; Marcell, 2007; McKeown ve Gentilucci, 2007; Mcnamara, 2004; Miranda, Villaescusa ve Abarca, 1997; Palincsar, Brown ve Martin, 1987; Salmerón, Canas, Kintsch ve Fajardo, 2005). Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik araştırmalardan sonra öğretmenlerin okuma öğretiminde, zamanı nasıl harcadıklarına dair araştırmalara yeniden ihtiyaç duyulmuş ve yeniden süreci gözlemeye dayalı çalışmalar yapılmaya başlanmıştır (Miller, 2006). Türkiye de, yazı öğretimiyle ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmalar (Duran, 2009) bulunsa da okuma becerilerinin geliştirilmesi üzerinde süreci izlemeye ve değerlendirmeye yönelik uzun süreli bir çalışmaya rastlanamamıştır. Diğer taraftan ülkemizde anlamayı konu edinen araştırmalara bakıldığında çoğunlukla öğrencilere öğretilen belirli bir stratejinin onların anlama becerileri üzerindeki etkilerinin test edildiği görülecektir. Zaten literatürde strateji öğretim veya kullanımının öğrencilerin anlama becerilerini geliştirdiğine dair pek çok araştırma (Gelen, 2004; Keskin ve Baştuğ, 2010; Pilten, 2007; Tok ve Beyazıt, 2007; Yıldırım, 2010) bulunmaktadır. Ancak öğrencilerin öğrenme zamanlarının büyük bir bölümünde birlikte oldukları öğretmenlerin, sınıflarda bu stratejileri kullanımından ziyade, bunların öğretimine yer verip vermedikleri fazla çalışılmamış bir konudur. Konuyla ilgili bir ilk örnek olma özelliği taşıyan bu çalışma, Türkçe öğretim süreci içerisinde ilköğretim okullarında anlama becerilerinin geliştirilmesine harcanan zamanın betimlenmesi üzerine odaklanmaktadır. Çalışma ilköğretim okulları beşinci sınıf düzeyinde gerçekleştirilmiştir. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin kelime tanıma becerilerinde alt sınıf düzeylerine göre daha becerikli olduklarının ve bu nedenle bu dönemde diğer sınıf düzeylerine göre anlama becerilerine yönelik çalışmalara daha fazla yer verildiğinin düşünülmesi, çalışmanın bu sınıf düzeyinde gerçekleştirilmesinde etkili olmuştur. Araştırma kapsamında, Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve bu uygulamalara ne kadar zaman ayırdıkları, ne tür (basit/derinlemesine) anlam kurma etkinliklerine yer verdikleri, anlam kurma sürecinde kullanılan stratejiler, bu süreçte

7 kullanılan soruların düzeyi ve sürece dağılımı ile anlam kurma sürecinin değerlendirilmesi konuları üzerinde durulmaktadır. 1.1.2 Problem Cümlesi İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamaları ve düşünceleri nelerdir? 1.1.3 Alt Problemler 1. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler; a. Zihinsel hazırlığa b. Okumaya c. Metni anlamaya yönelik uygulamalara d. Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine e. Metni anlamayla ilgili ödevlendirmeye f. Anlamayla ilgili olmayan öğretim etkinliklerine g. Öğretim dışı uygulamalara ne kadar zaman harcamaktadırlar? h. Öğrenme-öğretme sürecinde bu uygulamaları nasıl gerçekleştirmektedirler? 2. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler en çok hangi anlama stratejilerini kullanmaktadırlar? 3. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler etkili anlama stratejilerinden; a. Tahminde bulunma b. Çıkarım yapma c. Özetleme d. Ana fikir bulma e. Soru sorma stratejilerini nasıl kullanmaktadırlar? 4. İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde sınıf öğretmenlerinin anlam kurmaya ilişkin sordukları sorular nasıl bir dağılım göstermektedir?

8 5. İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik düşünceleri uygulamalarıyla örtüşmekte midir? 1.1.4 Araştırmanın Amacı Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalar üzerine odaklanılmıştır. Türkçe dersi öğretim sürecinde sınıf öğretmenlerinin hangi tür etkinliklere ne kadar zaman ayırdığı, bu süreçte öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere (zihinsel hazırlık, strateji öğretimi, izleme ve değerlendirme) yer verip vermedikleri, bu tür etkinlikler yapıyorlarsa, bunların süresi, sıklığı, düzeyi ve niteliği belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada ayrıca öğretmenlerin Türkçe dersi işleniş sürecine ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik görüşlerinin belirlenmesi de amaçlanmıştır. 1.1.5 Araştırmanın Önemi Okullardaki öğrenme-öğretme sürecinde yer alan etkinlikler arasında yazılı kaynaklardan yararlanma önemli bir yer tutar. Öğrenciler temel eğitim kurumlarında okuma-yazma becerisini kazandıktan sonra pek çok bilgiyi yazılı materyaller sayesinde öğrenmektedirler. Nitekim ders kitaplarının başlıca kaynak olduğu okullarımızda öğrenmenin gerçekleşmesi için okuma ve okuduğunu anlama becerisi bir ön şart olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak yapılan araştırmalar, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini yeterince geliştiremediğimizi göstermektedir. Gerek okuma materyallerinin düzenlenmesi gerekse öğrenme stratejilerinin öğretimindeki yetersizliklerin buna neden olduğu söylenebilir. Miller ve Schwanenflugel (2008) okuduğunu anlama becerisi ile öğrencilerin genel akademik başarıları arasında ilişki olduğunu aktarırken; yapılan deneysel çalışmalar, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde strateji öğretiminin etkililiğini ortaya koymaktadır (Chien, Sung, ve Chang, 2005). Öğrencilere okuma stratejilerinin öğretiminde öğretmenlerin model oluşturmaları ve öğretim etkinliklerinde bu stratejileri kullanmaları, öğrencilerin bu stratejileri kazanmaları ve daha etkili kullanmaları açısından büyük önem arz etmektedir (Duffy, 1993). Teorinin

9 uygulamaya dönüştürülmesinde ve öğretimin sınıf içi eğitimin ötesine taşınmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Literatürde, anlama becerilerini geliştirmedeki etkililiği araştırma sonuçlarıyla belirlenmiş pek çok strateji (not alma, soru-cevap etkinlikleri, grafik örgütleyiciler, özetleme, sesli düşünme, tahminde bulunma, kelime etkinlikleri, analoji, vb.) olmasına rağmen, eğitim-öğretim sürecinde bunların öğretimine yer verilip verilmediğine ve ne derece etkili kullanıldığına dair yeterli araştırma bulunmamaktadır. Oysaki, öğrencilerin daha ilköğretim yıllarında bu stratejileri öğrenmeleri ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu yüklenmeleri, onların daha sonraki akademik hayatlarında başarıya ulaşmaları açısından büyük önem arz etmektedir. Okuma ve anlama becerilerindeki eksiklikler ve buna bağlı olarak ortaya çıkan problemlerin temelinde çoğu zaman ilköğretim yıllarında alınan eksik ve yetersiz eğitim yatmaktadır. Bu problem, ilköğretimden üniversiteye kadar devam edebilmektedir (Güneş, 1995). Sonuçta okuyucu, çoğu zaman bir metni okuyup sonra geriye döndüğünde, o metinle ilgili fazla bir şey öğrenmediğinin farkına varmaktadır. Bu anlamda, ilköğretim yıllarından başlayarak öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesine büyük önem verilmelidir. Bu ise, öğretmenlerin bu becerileri geliştirmeye yönelik etkinliklere ne oranda yer verdiği, bunlara yönelik öğretim yapıp yapmadığı ve süreci nasıl yönlendirdiği ile yakından ilgilidir. Öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenler çok önemli bir role sahiptir. Onların bu süreçte öğrencilere model olmaları ve sınıf içi etkinlikleri öğrencilerin anlama becerilerini geliştirecek şekilde düzenlemeleri, öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından önemlidir. Literatür incelendiğinde, ön bilgilerin, materyal özelliklerinin, okuyucu özelliklerinin, metin türleri ve yapılarının, farklı yöntem, teknik, strateji kullanımı vb. konuların okuduğunu anlama üzerinde etkili olduğuna dair pek çok araştırma olduğu görülmektedir. Bu araştırmalar uygulayıcılara, anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik önemli bilgiler sunmuş olsa da uygulama sürecinin göz ardı edilmiş olması, araştırma sonuçlarının sürece nasıl yansıdığıyla ilgili araştırma yapılması gereğini ortaya koymaktadır. Özellikle sınıf öğretmenlerinin söz konusu becerileri öğrencilere kazandırmakla yükümlü olmaları sebebiyle süreci nasıl

10 yönlendirdikleri, sunulan literatür bilgilerinin öğretim sürecine nasıl yansıdığı ve bu süreçteki öğretmen uygulamalarının nasıl şekillendiği araştırılması gereken bir konudur. Bu bakımdan araştırmanın anlama öğretiminin farklı bir boyutunu (uygulama süreci) aydınlatacağı düşünülmektedir. Buna ek olarak araştırma, anlama öğretim sürecinin değerlendirilmesi, bu süreçteki uygulamaların betimlenmesi, etkili öğretim davranışlarının belirlenmesi ve buna ilişkin önerilerin ortaya konulabilmesi açısından önemli görülmektedir. Ayrıca araştırma bir yönüyle de değişen öğretim programına göre öğretimi düzenleme ve sürdürmede öğretmenlerin etkililiğini ortaya koymuş olmaktadır. Bu bakımdan araştırma sonuçlarının, öğretmenlere, öğretmen yetiştiren kurumlara ve konuyla ilgili çalışan kurum ve akademisyenlerin çalışmalarına katkıda bulunabileceği umulmaktadır. Araştırmacı, Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi-PIRLS (2001) Türkiye raporu yayımlandığında (EARGED, 2003) okumayla ve özellikle okuduğunu anlamayla ilgilenmeye başlamıştır. PIRLS sonuçlarına göre, Türk öğrencilerin içinde bulunduğu durum karşısında bir grup araştırmacıyla lisansüstü eğitimi sürecinde aldıkları bir ders kapsamında bu raporda yer alan soruları ve metinleri incelemiştir. İnceleme sonucunda ilgili metin ve soruların Türkçeye çevrilmesinde pek çok sorun olduğu görülmüştür. Dolayısıyla araştırmacı gerek PIRLS te yer alan metinlerin farklı kültürlere ait olmasından gerekse de Türkçeye çevrilme sürecinden kaynaklanabilecek problemlerin öğrencilerimizin okuma ve anlama başarıları üzerinde negatif etkilerinin olabileceğini hesaba katmaktadır. Ancak bütün bunlara rağmen okuma ve anlamayla ilgili literatür tarama ihtiyacı hissedilmiş ve bu tarama sonucunda okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik pek çok okuma stratejisinin olduğu görülmüştür. Yine yapılan bu literatür taraması neticesinde, sürece dayalı araştırmalara gereksinim olduğu fikrine ulaşılmıştır. Bu alanda süreci izlemeye yönelik ilk ciddi çalışmaların Dolores Durkin le (1978) başladığı görülmüştür. Onun araştırma sonuçları diğer araştırmacıları anlama becerilerini geliştirmeye yönelik strateji arayışına yöneltmiştir. Durkin (1978, 1979) araştırmalarında, öğretmenlerin anlama öğretimine neredeyse hiç yer vermediklerini ve bu süreçte öğrencilerin oldukça pasif katılımcılar olarak yer aldıklarını belirlemiştir. Bunun üzerine uygulamaya dayalı pek çok araştırma yapılmış ve pek çok okuma stratejisi geliştirilmiştir. Fakat sonraları, araştırma bulgularının

11 öğretim sürecine nasıl yansıdığına ilişkin araştırmaların tekrarlandığı görülmektedir. Türkiye de konuyla ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmaların olmayışı ve anlama becerisini geliştirmeye yönelik araştırma bulgularının sürece nasıl yansıdığı araştırmacıda merak uyandırmış ve cevaplanması gereken sorular ortaya çıkarmıştır. Okumadan ne anlıyoruz? Okumaya ilişkin algımız uygulamalarımızı nasıl etkiliyor? Sınıf ortamında okuduğunu anlamayı doğrudan ve dolaylı etkileyen etkenler nelerdir? Öğretim etkinlikleri bu etkenler göz önüne alınarak mı gerçekleştirilmektedir? Bu süreçteki etkili öğretmen uygulamaları nelerdir? Öğretmenler anlama öğretimine ne kadar zaman ayırıyorlar ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmeye yönelik ne tür etkinlikler yapıyorlar? Anlama becerisini geliştirmeye yönelik bu etkinlikleri nasıl gerçekleştiriyorlar? gibi sorular bunlardan sadece birkaç tanesidir. Araştırmacı özellikle son üç soru üzerinde odaklanmaktadır. 1.1.6 Araştırmanın Varsayımları Anlama becerilerinin geliştirilmesi sürecinde, öğretmenlerin öğretim zamanını nasıl kullandıklarını belirlemeyi ve betimlemeyi amaçlayan bu çalışma, şu varsayımlar üzerine temellendirilmiştir: 1. Öğretmenlerin öğretime ayırdıkları zaman ve öğretime yönelik uygulamaları, öğrencilerin anlama düzeyini etkiler. 2. Anlama farklı düzey ve şekillerde gerçekleşmektedir. 3. Anlama sürecinde etkili olan farklı unsurlara ayrılan öğretim zamanı anlama düzeyini etkiler. 4. Sorular, anlama becerilerinin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde en etkili araçlardan biridir. 5. Strateji kullanımı anlam kurmayı olumlu yönde etkiler. 6. Anlam kurma sürecinin anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ile tamamlanması gerekir. 7. Öğretmenlerin, anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları büyük ölçüde öğretim programından ve ders kitaplarından etkilenmektedir. 8. Araştırma kapsamında gerçekleştirilen gözlemlerin süresi, araştırmacının etkisini azaltacak ve katılımcıların doğal davranışlar sergilemesini sağlayacak uzunluktadır.

12 9. Gözlemler öncesi katılımcılarla yapılan görüşmeler ve katılımcıların çalışmaya gönüllü katılmaları araştırmanın doğallığını artırmıştır. 1.1.7 Sınırlılıklar Nitel araştırma bulguları genellenemez ancak, derinlemesine tanımlayıcı ve betimsel bilgiler sağlar (Merriam, 1998; Lichtman, 2006). Nitel araştırmalarda temel veri toplama aracı araştırmacının kendisidir. Bu bağlamda araştırma; 1. Öncelikle araştırmacının sahip olduğu araştırma becerileriyle (gözlem, görüşme, veri analizi, rapolaştırma, etik ilkelere uyma vb.) sınırlıdır. 2. 2008 2009 eğitim öğretim yılında Ankara ili merkeze bağlı ilçe ilköğretim okullarından araştırma kapsamına alınan okullardaki gönüllü sınıf öğretmenlerinin beşinci sınıf Türkçe derslerindeki uygulamaları ile sınırlıdır. 3. Sistematik sınıf gözlemlerinden, gözlem kapsamında yer alan metinlerle ilgili öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergelerin incelenmesinden ve sınıf öğretmenleri ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler ile sınırlıdır. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin görüşme sorularına verdiği cevapların doğruluğu/yanlışlığı ile öğretmenlerin akademik geçmişleri araştırmacı tarafından kontrol altına alınamayan değişkenlerdir. 4. Araştırmada veri toplama tekniği olarak gözlem esas alındığından katılımcıların gönüllü olmaları en önemli ölçüt olarak belirlenmiş, katılımcıların görüşmeler için zengin veri sağlayıp sağlamayacakları dikkate alınmamıştır. 5. Araştırmada gözlem sürecine eş gözlemci katılımının sağlanamaması ve eş denetimin video kamera kayıtları üzerinden yapılması, araştırmanın bir başka sınırlılığıdır. 1.1.8 Tanımlar Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2009; Rumelhart, 2004; Rosenblatt, 2004). Okuduğunu Anlama: Okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde

13 yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009). Okuduğunu anlama, okuyucunun ön bilgileri ile metinlerden öğrendiklerini karşılaştırıp, sentez ederek yeni bir düşünceye ulaşmasıdır (Akyol, 2005). Akıcı Okuma: Noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumaya denir (Akyol, 2005). Akıcı okuma üç temel unsurdan oluşur. Bunlar; doğru okuma, okuma hızı ve prozodik özellikleri dikkate alarak okumadır (Samuels, 1979). Dönüşümsel (Transactional) Okuma: Anlamın kaynağı yönüyle diğerlerinden ayrılan bu model metinlerarasılıkla ilgilidir. Rosenblatt ın (1978) ortaya koyduğu bu modele göre okuyucu hâlihazırdaki metinleri geçmiş metinlerin ışığında anlaşılır kılmakta, bu süreçte hem yeni metinler hem de önceki metinlere ilişkin anlamlar değişmektedir. Rosenblatt metinler arası bağlantılar oluşturmada geçmiş deneyimlerle şimdiki deneyimlerin bir araya getirilerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerin ötesinde, yeni ve farklı bir ürüne dönüştürüldüğünü ifade etmektedir. Yani bu süreçte hem okuyucu metni değiştirmekte/dönüştürmekte hem de metin okuyucunun kurmuş olduğu önceki anlamları değiştirmektedir. Dolayısıyla anlam ne sadece metinde ne de sadece okuyucunun kendisindedir. Anlam belirli bir ortamda okuyucu ve metin arasında gerçekleşen etkileşimsel bölgede gizlidir. Metinlerarasılık/Metinler Arası Okuma (MAO): Metinlerarasılık kavramı 1960 ların sonunda Julia Kristeva tarafından ortaya atılmıştır (Sipe, 2000). Beaugrande ye (1980) göre metinlerarasılık, dilsel metni yapılandırmanın en önemli unsurlarından biridir. Ona göre metinlerarasılık, bir metni daha önceden yazılmış başka metin(ler) aracığıyla yorumlama işidir. Bu süreç, önceki metinlerle şimdiki metinler arasında değişik bağlantılar kurmayı gerektirir. Dolayısı ile verilen metinden anlam üretme okuyucuların diğer metinlerle ilgili bilgilerine bağlıdır (akt. Short, 1986). Özbay (2009) metinlerarasılığı, okuma sürecinde okurun zihninde başka metinlerin canlanması olarak tanımlamaktadır. Bu bir metnin önceki metinlerle ilişkili olması ve sonraki metinler için bir beklenti oluşturması anlamına gelmektedir. Akyol (2010) ise metinler arası okumanın özünü, metinlerdeki düşünceler ve fikirler arasında ilişkiler kurarak anlamlar üretmek şeklinde ifade etmektedir.

2. BÖLÜM 2.1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE Anlama becerilerinin geliştirilmesinde, öğretmenlerin öğretim zamanını nasıl kullandıklarını betimlemeyi amaçlayan çalışmanın bu bölümünde, araştırmada yer alan her bir varsayım literatürdeki araştırmalar ışığında tartışılmış, anlamayı ve bu çalışmanın anlaşılmasını etkileyen faktörlerle ilgili kuramsal bilgilere yer verilmiştir. 2.1.1 Öğrenme-Öğretme Süreci ve Öğretmenlerin Etkililiği Araştırmanın dayandığı ilk varsayım, öğretmenlerin öğretime ayırdıkları zamanın ve öğretime yönelik uygulamalarının öğrencilerin anlama düzeylerini etkileyebileceğidir. Konuyla ilgili ilk çalışmalar, öğretimde zamanın derslere göre nasıl ayrıldığıyla ilgilidir. Mann (1928) tarafından gerçekleştirilen bu çalışmada, 1826-1928 yılları arasında, müfredatta öğretim zamanının derslere göre nasıl ayrıldığı belirlenmeye çalışılmıştır. Veriler raporlardan ve müfredatla ilgili çeşitli kaynaklardan elde edilmiştir. Araştırmada okuma, yazma ve aritmetiğe tarih, fen, sanat ve müzik alanlarından daha az zaman ayrıldığı belirlenmiştir. Bu çalışma öğretmenlerin zamanı nasıl kullandıklarıyla ilgili ilk çalışma olmasından dolayı önemlidir. Öğretmenlerin zamanı nasıl harcadıklarının öğrenmeyi etkileyeceğine ilişkin yapılan vurgu açısından da çalışmanın ayrı bir önemi bulunmaktadır (akt. Miller, 2006). Mann tarafından gerçekleştirilen bu çalışma okulda genel öğretim zamanının derslere göre nasıl ayrıldığıyla ilgilidir. Bir ders alanı içerisindeki öğretim zamanının nasıl kullanıldığına ve bu süreçteki öğretmen uygulamalarına yönelik çalışmaların daha sonraları yapıldığı görülmektedir. Öğretmen davranışları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkileri açıklayan çalışmaların tarihi ise 1950 lere kadar uzanmaktadır. İlk çalışmalar öğretmen tutumları, kişilikleri ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkileri belirlemeye yöneliktir. Sonraki çalışmalar, öğretmen tutum ve kişiliklerinden ziyade öğretim davranışlarına veya öğretmenlerin sınıfta ne yaptıkları üzerine yoğunlaşmıştır (akt. Miller, 2006). Örneğin; Durkin (1977, 1978) ile Quirk, Trismen ve Weinberg (1973), öğretmenlerin sınıftaki öğretim uygulamaları ve zamanı nasıl kullandıkları üzerine gözleme dayalı araştırmalar yapmışlardır.

15 İlerleyen yıllardaki çalışmalar, öğretmen davranışlarının öğrenci başarısını etkilediği fikrini de desteklemektedir. Okuma öğretiminde, McCutchen, Abbot, Green ve diğerleri (2002) öğretmenlerin fonolojik ve imlaya ilişkin bilgilerindeki artışın ve öğretmenlerin bu bilgiyi kullanmalarının öğrenci başarısına etkilerini araştırmışlardır. Bu çalışma, öğretmenlerin öğretim davranışlarının değişebileceğini ve bu değişimin öğrencilerin öğrenmesini pozitif yönde önemli ölçüde etkileyebileceğini göstermiştir. Öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan deneysel çalışmalardan sonra, bu süreçte etkili öğretmen davranışlarının neler olması gerektiğine yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulmuştur. Araştırmacılar etkili öğretmen davranışlarını çeşitli yöntemlerle (doküman incelemesi - kişisel raporlar - gözlem, görüşme vb.) belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışmalardan bir kısmı, iyi bir pedagoji bilgisine sahip olan veya konu üzerinde anlaşılabilir açıklamalarda bulunabilen öğretmenleri etkili öğretmenler olarak kabul ederken; bir kısmı da öğretmenleri etkili öğretmen olarak nitelendirebilmek için söz konusu özelliklerin yetersiz kalacağı yönünde görüş belirtmiştir. Yine, öğretmenin etkililiğini onun öğretim davranışlarının niteliği ile eşit kabul eden araştırmalar da bulunmaktadır (akt. Topping ve Ferguson, 2005). Stronge (2002) öğretmenlerin etkililiğine karar vermek için kimi araştırmacıların başarıyı dikkate aldıklarını kimilerinin de okul yöneticileri, diğer öğretmenler ve ilgili diğer paydaşların görüşlerine başvurarak bunu yapmaya çalıştıklarını ifade etmektedir. Aksoy (1998) 170 ilköğretim öğrencisinin perspektifinden Türk öğretmenlerin etkililiğini belirlemeye çalışmıştır. Çalışmasında öğrencilerin iyi bir öğretmeni nasıl tanımladıklarını sorgulamıştır. Araştırmada iyi bir öğretmene ilişkin öğrencilerin öğretmen-öğrenci ilişkilerine vurgu yaptıkları, öğretmenin kişisel özelliklerine değindikleri ve öğretim davranışlarına ilişkin açıklamalarda bulundukları görülmüştür. Stronge (2002) öğretmenlerin etkililiği konusunda araştırmacıların farklı tanımlamalar yapabileceğini ve bu tanımlamaların çağın ihtiyaçlarına göre değişebileceğini ifade etmektedir. Stronge iyi bir öğretmenin etkililiğini tanımlamada pek çok faktörün etkili olabileceğini, bunu belirlemenin ve ölçmenin zor olduğunu, ayrıca öğretmenin kontrolü dışında pek çok unsurun da bu süreçte etkili olabileceğini belirtmektedir. Araştırmacıya göre tüm bu karmaşıklığa rağmen nasıl tanımlanırsa

16 tanımlansın etkili bir öğretmen, sıradan şeylerin üstünde bir şeyler ortaya koyabilen ve öğrencinin yaşamı boyunca etkisini üzerinde hissettiği kişidir. Anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından bakıldığında bu becerileri etkili bir şekilde kazandıran öğretmenlerin öğrencilerinin bu etkiyi tüm yaşamları boyunca hissedecekleri muhakkaktır. Öğretimsel zaman konusu üzerine yoğunlaşmış araştırmaların sınırlı ve genelde teorik boyutta olduğu ifade edilmektedir (Miller, 2006). Miller öğrenci başarısının öğretmenlerin öğretim etkinliklerine ayırdıkları zamanla orantılı olduğunu belirlemiştir. Öğretmenlerin bu etkinliklere öğretim dışı etkinliklerden daha fazla zaman ayırmasının, öğrencileri daha başarılı kılacağını ifade etmektedir. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecinde zamanın nasıl değerlendirildiği, öğrencilerin anlama başarıları açısından önemli görülmektedir. Ancak yine Miller in aktardığına göre, öğretimsel zaman konusundaki araştırmalar sadece nicelik açısından akademik zamanın fazla olmasının öğrenci başarısını anlamlı bir şekilde etkilemede yeterli olmadığını göstermiştir. Akademik öğrenme zamanının öğrenci başarısıyla güçlü ve pozitif bir korelâsyon gösterdiğini işaret eden araştırmalar vardır. Ancak bu çalışmaların eksik yönleri bulunmaktadır. Miller bu araştırmaların çoğunun teorik temelli olmasını bu eksikliklerden biri olarak görmektedir. Ayrıca bu araştırmaların akademik öğrenme zamanının kullanışlığını nasıl belirledikleri ve kullandıkları formüller de yeterince açık değildir. Anlam kurma sürecinde okuyucunun, metnin ve ortamın özellikleri, üzerinde önemle durulan konular olmuştur. Her okuyucu okuma ortamına farklı ön bilgilerle gelmektedir. Yine her okuyucunun sahip olduğu strateji bilgisi, motivasyon düzeyi, okuma amacı vb. farklıdır. Bunun yanında, okuma eyleminin gerçekleştiği ortamın, metnin türünün ve yapısal özelliklerinin de anlama üzerinde farklı etkileri olabilmektedir. Bir öğretmenin öğrencilerin anlama becerilerini geliştirebilmesi için bütün bu özellikler hakkında bilgi sahibi olması ve öğretim sürecinde bu özellikleri göz önünde bulundurması gerekmektedir. Okuma ve anlama becerilerine yönelik olarak yapılan araştırmalar, okuma sürecinde yaptıklarıyla ilgili farkındalık kazanan ve çeşitli üst bilişsel becerilerle anlama

17 sürecini kontrol eden öğrencilerin yetkin birer okur olduklarını göstermektedir (Yağcıoğlu ve Değer, 2002). Öğrencilere bu becerileri kazandırabilmek için öncelikle öğretmenin bu süreçler hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu süreçte öğrencilerin kelime öğretimi, kodlama, akıcı okuma becerileri, ön bilgilerin harekete geçirilmesi, strateji eğitimi, motivasyon kaynakları, metne yönelik anlamlı tepkiler verme ve anlama sürecini kontrol etme gibi konularda desteklenmeleri anlama becerilerinin geliştirilmesi açısından önemlidir. Son yıllarda eğitim alanında yapılan çalışmalarda eğitimsel sonuçları etkileyen değişkenler üzerinde durulmuş ve yine, öğretmenin öğrenci başarısındaki en önemli değişken olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde yaptığı anlamlı değişikliklerin ne olduğunu belirlemek için araştırmacılar çoğu öğretmen tarafından uygulanan spesifik uygulamaları ve öğretim süreçlerini incelemeye başlamışlardır. Yapılan çalışmaların bir kısmı öğretmenlerin etkililiği üzerine tutarsız açıklamalar ortaya koysa da, pek çok araştırma da hangi uygulamaların doğru olduğu ve araştırılması gerektiği konusunda ciddi bilgiler sunmuştur. Bu araştırmalarda etkili öğretmenin içerdiği nitelikler arasında bireysel olarak öğretmenin hazırlığı, sınıf yönetimi, planlarını nasıl geliştirdiği, ürettiği, öğrenme-öğretme sürecini nasıl yönlendirdiği, öğrenci gelişimini nasıl izlediği gibi unsurlar gösterilmektedir (Stronge, 2002). Bu araştırmada sayılan nitelikler arasından öğretmenlerin özellikle Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecini nasıl yönlendirdikleri ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmek üzere gerçekleştirdikleri özel uygulamaların neler olduğu üzerinde durulmuştur. 2.1.2 Okuma ve Anlama Araştırmanın ikinci varsayımı, anlamanın gerçekleşmesinde etkili olan unsurların anlamayı farklı şekillerde etkileyebileceğidir. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar, bu unsurlar temelinde geliştirilen stratejiler üzerine yoğunlaşmaktadır. Aşağıda okuma eyleminden hareketle anlamada önemli olan unsurlara ilişkin literatür destekli geniş bir bakış açısı sunulmaya çalışılmıştır.

18 Her insan, okumayla ilgili deneyimlerinden hareketle kendi okuma tanımını yapabilir. Bazılarına göre okuma, kelimeleri tanıma işidir. Bazılarına göre yazarın (metnin) ne söylediğini anlamak, bazılarına göre de metinde söylenilenlere kendi deneyimlerini ekleyerek anlam oluşturmaktır. Aslında okumanın bunların hepsini içerdiğini ve bu nedenle oldukça karmaşık bir süreç olduğunu söylemek mümkündür. Durkin (1989), okuma ile anlamayı iç içe geçmiş terimler olarak görmektedir. Durkin e göre yazılı metin, okuyucunun kendisinden bir takım detaylar eklediği bir tasarıdır. Okuyucu, metinden hareketle anlamı kendisi oluşturmaktadır. Bu, yazarın yazdıklarının ve okuyucunun yazarın söyledikleriyle ilgili bildiklerinin kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Anlam kurma, yazarla okuyucu arasında gerçekleşen etkileşimsel ve gelişimsel bir süreçtir. Literatür incelendiğinde okumayla ilgili pek çok tanıma rastlamak mümkünken üzerinde görüş birliğine varılan bir tanımın varlığından söz etmek güçtür. Literatürde okuma; Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlere bakıp bunları seslendirmek veya düşünceyi anlamak; Yazılmış bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek (TDK, 2005); Beyinde gerçekleşen, anlam kurmaya dayalı karmaşık bir düşünme süreci (Akyol, 2005:3); Bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel, 2002:75); Görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik (Güneş, 2000:7); Gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir dil becerisi (Özbay, 2009:2); Yazılı dili anlamlı bir şekilde yorumlamak (Haris ve Sipay, 1990:10) şeklinde tanımlanmaktadır. Görüleceği üzere okumanın çok çeşitli tanımları bulunmaktadır. Tanımlarda çözümleme, anlama, düşünme süreci, yorumlama, anlam kurma ağırlıkla üzerinde durulan kavramlardır. Tanımlarda farklı kavramlar ortaya çıksa da hemen bütün tanımlar içerisinde anlama olgusuna değinildiği gözlenmektedir. Anlama burada

19 anahtar kavram durumundadır. Okumanın bir değer taşıması ve yorumlama, anlam kurma gibi üst düzey zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi için öncelikle okuma eyleminin anlama ile sonuçlanması gerekmektedir. İçerisinde anlamanın olmadığı okumaya yönelik tüm çabalar sadece fizyolojik bir etkinlik olarak kalır. Okumaya yüklediğimiz anlamlar aslında okumayı nasıl algıladığımızla ilgili olup bu becerinin kazandırılması sürecini de etkilemektedir. Çünkü okumadan ne anladığımıza göre bu beceriyi kazandıracak uygulamalarımız şekillenecektir. Okuma yazılı işaretlerin seslendirilmesi olarak ele alındığında öğretim sürecinde buna yönelik becerilerin kazandırılması gündeme gelirken, bir çözümleme süreci veya metnin verdiği mesajın anlaşılması olarak değerlendirildiğinde farklı uygulamalar ön plana çıkacaktır. Eğer anlam kurma, yorumlama veya tepkide bulunmadan söz ediliyorsa çok daha farklı ve üst düzey zihinsel süreçleri işe koşacak uygulamaların yer alması gerekecektir. Burada öğretim açısından üzerinde durulması gereken temel nokta, farklı sınıf düzeyi öğrencileri için okumanın farklı anlamlara gelebileceğinin farkında olmak gerektiğidir. Okumadan ve okuduğunu anlamadan ne anlaşıldığı hususunda tarihsel değişim süreci incelendiğinde okuduğunu anlama öğretiminin de tarihi gelişim süreci ortaya çıkacaktır. Pearson (2009) tarihsel açıdan bakıldığında okuduğunu anlamaya yönelik öğretimin genel hatları itibariyle üç aşamada incelenebileceğini belirtmektedir. Yirminci yüzyılın ilk yetmiş beş yılını içeren birinci bölümde okuduğunu anlamanın öğretimi ile ilgili fikirler yeni yeni oluşmuştur. Bu dönem, bilişsel psikolojide meydana gelen temel değişimden önceki dönemdir. Bu dönemdeki araştırmalar daha çok okuma serilerinin (öğretmen kılavuz kitabı, ders ve çalışma kitabı) nasıl olması gerektiğine; endüstriyel devrimle birlikte ve davranışçı yaklaşımın etkisiyle öğrenme çıktılarının değerlendirilmesine yönelik geliştirilen standart testler üzerine yoğunlaşmıştır. Okuduğunu anlama sürecinin teorilerle açıklanmaya başlanması ve yapılandırmacı yaklaşımın yavaş yavaş kendini hissettirmeye başlaması yine bu dönemde gerçekleşmiştir. Metinlerin okunabilirliği üzerine yapılan çalışmalar bu dönemlerde artarken özellikle okuduğunu anlama becerileri sınıflandırılmış ve anlama testleri bu becerileri ölçmeye yönelik olarak hazırlanmaya çalışılmıştır.

20 İkinci bölüm 1975 ten 1990 ların ilk yıllarına kadar on beş yıllık süreci kapsamaktadır. Öğrenmede bilişsel becerilerin rolüne ilişkin görüşlerde meydana gelen önemli ilerleme ve gelişmeler sayesinde bu dönemde teorik ve araştırma temelli pek çok etkinlik ve uygulama gerçekleştirilmiştir. Bilişsel devrimden sonra özellikle psikologlar amaç, yönelme, tutum, bakış açısı, dikkat, anlama, öğrenme, hafıza ve üst biliş gibi konuların çalışılmasına ağırlık vermeye başlamışlardır. Bir grup psikolog okuduğunu anlama sürecinde daha çok okunan metnin özelliklerine yoğunlaşırken, diğer bir grup ise öğrencilerin okuma ortamına getirdiği deneyimler üzerine yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla şema teorisi ile birlikte yapılandırmacı yaklaşımın okuduğunu anlama öğretimi sürecinde ağırlığının hissedildiği dönemlerdir. Bu dönemin diğer bir özelliği de anlama sürecinde üst bilişsel stratejilerin gündeme gelmiş olmasıdır. Bu dönemde okuyucu, stratejik okuyucu olarak nitelendirilmiş ve anlamada problem yaşadığında kullanacağı stratejilerle bu problemleri çözebileceği ifade edilmiştir. Bu stratejiler okuyucunun anlama sürecini izleme, değerlendirme ve yapılandırmasına yardımcı olan süreçlerden oluşmuştur. Üst bilişsel stratejiler içerisinde yer alan bu süreçler bize okumanın farklı bilgiler içermesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu bilgiler okuyucunun yaşantısına, kullanılan stratejilere (izleme, değerlendirme, yapılandırma) ve bu stratejileri nasıl ve niçin kullanacağına ilişkin bilgileri içermektedir. Bunlardan biri olmaksızın anlama öğretiminin gerçekleştirilemeyeceği ifade edilmektedir (Paris ve Hamilton, 2009). İkinci dönemde yapılan çalışmalardan bazıları sınıflarda ve okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine odaklanırken, diğer bazı çalışmalar da öğrencilerin anlama stratejilerini uygulayabilecekleri farklı öğretim yolları üzerinde yoğunlaşmıştır (Pearson, 2009). Durkin in (1978-79) okullarda anlama öğretimi adına neler yapıldığı üzerine gerçekleştirdiği gözleme dayalı çalışmaları da bu döneme rastlamaktadır. Asselin (2002) Durkin in anlama öğretiminin azlığına ilişkin bulgularının bir dönüm noktası olduğunu belirtmektedir. Durkin in çalışmasından itibaren yirmi yıllık dönemdeki araştırmaları inceleyerek anlama öğretiminin ana çizgilerini belirlemeye çalışan Asselin (2002) bu dönemdeki araştırmaların etkili okuyucuların kullandıkları zihinsel süreçler ve anlama becerilerini geliştiren öğretim stratejileri üzerinde yoğunlaştığını göstermiştir. Her iki alana yönelik öğretimin bir

21 gereksinim olduğunu belirten araştırmacı, bunlara ilişkin çalışmaların birbirinden bağımsız olarak yürütüldüğüne de dikkat çekmiştir. Asselin bu dönemdeki çalışmaları şu şekilde özetlemiştir: Bu dönemde anlama süreçlerine yoğunlaşan bir grup araştırmacı okuyucuların deneyimlerinin veya ön bilgilerinin anlama sürecini nasıl etkilediğini açıklarken; anlama süreçlerini belirlemek isteyen diğer bir grup araştırmacı da okuyucuların okurken ne yaptıkları veya düşündükleri üzerine çalışmışlardır. Bu çalışmalarla okuyucuların kullandıkları süreçler; okuma amacı oluşturma, bu amaca göre metni inceleme, seçici okuma, ön bilgi ile metindeki fikirleri bütünleştirme, metin hakkında tahminde bulunma ve tahmini yeniden düzenleme, okunanlara göre ön bilgiyi yeniden düzenleme, yeni kelimelerin bağlamdaki anlamını belirleme, önemli noktaları not alma, metnin niteliğini değerlendirme, okuma tamamlandığında metni gözden geçirme, metindeki yeni bilginin nasıl uygulanacağı hakkında düşünme vb. şeklinde ifade edilmiştir (Asselin, 2002). Anlama öğretimi ile ilgili araştırmaların yoğunlaştığı diğer nokta anlama stratejilerinin öğretimidir. Bu çalışmalar üç farklı şekilde gerçekleştirilmiştir: a) öğretim stratejilerinin tekil öğretimi, b) çok boyutlu stratejilerin öğretimi ve c) strateji öğretimi için doğrudan öğretimi kullanma (Asselin, 2002). Stratejilerin tekil öğretiminde genel olarak ön bilgileri harekete geçirme (Britton, 1982; Ceci, Caves ve Howe, 1981; Daves ve Kapinus, 1985), okuma süresince sorular sorma (Gall, 1972; Metsela, Commeyras, Sumner, 1996; Raphael, 1982; Raphael ve Wonnacott, 1981; Reynolds ve Anderson, 1980; Thomas ve Badger, 1991), okuma süresince imgeler oluşturma, özetleme (Brown, Day ve Jones, 1983) ve metin yapılarını analiz etme (Troyer, 1993) gibi çalışmalar yapılmıştır. Çok boyutlu stratejiler, iki veya daha fazla etkili stratejinin birleştirilmesini içermektedir. Diyaloğa dayalı öğretim stratejisi tahminde bulunma, soru sorma, açıklama/netleştirme ve özetlemeyi içerir (Brown ve Palincsar, 1985; Palincsar ve Brown, 1983; Walters, 1989). Yönlendirilmiş okuma etkinliği ve yönlendirilmiş okumadüşünme etkinliği (Beck, 1984; Defoe, 1999; Petre, 1971; Reed, 1987) diğer çok boyutlu strateji örneklerindendir. Bu stratejiler anlamanın çok boyutlu doğası üzerinde temellendirilmiş ve öğretimleri daha geniş zamana yayılmıştır.

22 Çalışmaların üçüncü grubu, öğrencilerin okuma yeteneklerini etkileyen okuma stratejilerini öğretmenlerin bilişsel olarak nasıl modellediğini (doğrudan açıklama ve sesli düşünme gibi) incelemiştir. Bağlam içerisinde stratejinin kullanımı öğretmen tarafından gösterildikten sonra, öğretmen öğrencilerin öğrenmesini değerlendirerek ve öğrenciler bağımsız olarak stratejiyi kullanabilene kadar gerektiğinde açıklama ve modellemeyi sürdürerek öğrencilerin yeni stratejiyi kullanmalarında rehberlik eder. Bu yaklaşımda öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki yeni bilgi ve becerinin aşamalı bir şekilde usta olandan acemi olana aktarıldığı usta çırak arasındaki ilişki olarak görülür (Asselin, 2002). Pearson ın (2009) okuduğunu anlama öğretimine yönelik ele aldığı üçüncü dönem ise okumanın yanı sıra yazma, dinleme ve konuşmanın da dâhil olduğu dil becerilerinin vurgulandığı, okuduğunu anlamada sosyal ve kültürel bağlamın önem kazandığı, okuryazarlık araştırmalarının disiplinler arası perspektiften ele alındığı 1990 lardan günümüze kadar gelen süreci içermektedir. Şema teorisinin ve üst bilişsel anlayışın etkisi 1990 ların sonlarına kadar devam etmiştir. Bu süreçten sonra okuma, şema teorisini de içine alan bir bağlamda değerlendirilmeye başlanmış; okuma, dinleme, yazma, konuşma sosyal ve kültürel çevre ile ilişkilendirilmiştir (National Reading Panel [NRP], 2000). 1990 lara kadar şema teorisi anlama öğretimi üzerinde çok fazla etkili olsa da, bu teorinin özellikle anlamanın tam olarak nasıl gerçekleştirildiğine ilişkin soruları (anlam metin içinde mi, yazarın zihninde mi, okuyucunun önceki deneyimleriyle oluşturduğu bağlantılarda mı, okuyucu ve metin arasındaki etkileşimde mi?) cevaplamada yetersiz kaldığı görülmüştür. Bu belirsizliğe rağmen şema teorisi, anlama sürecinin okuyucu, metin ve bağlam arasında oluşan etkileşim ve alış verişin bir sonucu olduğuna yönelik bir anlayışın oluşmasına öncülük etmiştir (Pearson, 2009; Rosenblatt, 2004; Rumelhart, 1980, 2004). Bu anlayış çerçevesinde anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler aşağıdaki biçimde gösterilmiştir.

23 Şekil 1. Anlamanın oluşmasında etkili olan etmenler (Pearson, 2009, s. 14) den uyarlanmıştır. Şekil 1 de görüldüğü üzere anlam okuyucu, metin ve ortam arasındaki etkileşim sonucu ortaya çıkmaktadır. Okuyucu, sosyokültürel bir ortamda kendi ön bilgilerini de kullanarak metni anlamlandırmaktadır. Bu dönemde okuma ve öğrenme süreci sosyal yaklaşımlarla açıklanmaya çalışılmıştır. Bu dönem Rus Psikolog Vygotsky nin yeniden keşfine sahne olmuş, anlama, öğrenme, gelişim ve biliş sosyal süreçlerle açıklanmaya çalışılmıştır. Okuma araştırmacıları dikkatlerini anlamanın ve öğrenmenin sosyal doğasına, öğretmenin ve akranların bireysel öğrenmedeki anahtar rolüne yöneltmişlerdir. Bireyin kendi başına başarabileceği ile öğretmenin, ailesinin veya daha deneyimli arkadaşlarının desteği ile yapabilecekleri (Vygotsky, 1978), anlama öğretiminde baskın araştırma sürecini teşkil etmiştir. Daha sonraki süreçlerde etkileşimsel model, yerini dönüşümsel/işlemsel (transactional) modele bırakmıştır. Anlamanın yalnızca okuyucu ile metin arasında gerçekleşen etkileşim olmadığı, metinle okuyucu arasında gerçekleşen işlem sonucunda ortaya çıkan yeni ve farklı bir şey olduğu belirtilmiştir. Bu dönemde dönüşümsel/işlemsel model ile Vygotsky nin ortaya koyduğu model birleştirilmiş ve okumada kültürel model oluşturulmuştur. Bu doğrultuda anlama yeniden tanımlanmıştır. Bu tanıma göre anlamın, metin içinde veya okuyucunun kendisinde saklı olmadığı, okuyucu, metin ve ortam arasındaki alışverişin gerçekleştiği işlemsel bölgede saklı olduğu ifade edilmiştir. Buna göre okuyucular okudukları metinlere tepki

24 olarak yeniden basit metinler oluşturmakta ve bu oluşturulan yeni metinler çağrışımlar (önceki okunan metinlerle ve deneyimlerle ilişkiler oluşturma) üzerine temellendirilmektedir (Smagorinsky, 2001). Bu araştırmada, yapılan gözlem ve görüşmelerden elde edilen veriler özellikle bu yaklaşım açısından değerlendirilmiştir. Daha önceki yılların aksine, okuma programlarında çocuk literatürü üzerine odaklanıldığı, durağan sabit programların çocukları belirli bir sıra içindeki metinleri okumaya zorlamasının anlama becerilerinin gelişimini olumsuz yönde etkileyeceği, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarının bu süreçte önemli olduğu vurgulanmıştır. Bütünleştirilmiş programların öneminin arttığı bu dönemde, bu programlar sosyolenguistik anlayışla uyumlu hâle getirilmiştir. Bu yaklaşıma göre dil en iyi şekilde diğer alanların amaçları, etkinlikleri ve öğrenme çabalarıyla birleştirildiğinde öğretilir. Bunu takip eden süreçte bütünsel dil yaklaşımı; yapılandırmacı ve ilerlemeci eğilimleri anlama, literatür temelli (özellikle çocuk edebiyatı) okuma, entegre edilmiş öğretim süreçlerini bir araya getirmiş ve kendi yapısındaki temel ilkelere dâhil etmiştir. Yine bu yaklaşım, kendisini anlaşılır kılan birçok ilke ve karakterini psikolengüistik, sosyolengüistik, dilsel ve bilişsel teorilerden almıştır (Pearson, 2009). Anlama öğretimi üzerine yapılan çalışmaların tarihsel gelişim süreci değerlendirildiğinde, ilk çalışmalarda genel olarak ana fikri belirleme veya anlama sürecini izleme gibi stratejilerin tekil öğretimine yer verildiği, daha sonraki çalışmalarda ise bu stratejilerin anlama sürecini kolaylaştırıp kolaylaştırmadığı üzerine odaklanıldığı görülmektedir. Bunu takip eden çalışmalarda birden fazla stratejinin birlikte öğretiminin anlama sürecini nasıl etkilediğine ve bu uygulamaların işe yaraması ile birlikte çalışmalar, öğretmenlerin doğal sınıf ortamlarında bu stratejileri kullanım ve öğretim yeterliliklerini geliştirme üzerine yoğunlaşmıştır (NRP, 2000). Pearson (2009) tarihi gelişim sürecinde uygulamalara etki eden her anlama öğretim yaklaşımının göz önünde bulundurması gereken bazı temel ilkeler olduğunu belirtmektedir. Bunlar; anlama sürecinin metne verilen tepki sonucunda oluştuğu; öğretmenin rolünün anlama sürecinde model olma, doğrudan öğretim, destek, yönlendirme, kolaylaştırma, katılımı sağlama gibi unsurları içerdiği ve anlama çalışmalarının öğretmen merkezli uygulamalardan çok öğrenci merkezli uygulamaları içermesi gerektiğidir. Yine bu doğrultuda NRP (2000) okuduğunu anlama öğretiminin; kelime tanıma, kelime

25 hazinesini geliştirme, bağlam ipuçlarının nasıl kullanılacağı ve iyi okuyucuların kullandıkları stratejilerin (bağlantılar oluşturma, görselleştirme, çıkarımlarda bulunma, sentezleme, sorular oluşturma) öğretimi üzerine odaklanması gerektiğini ifade etmektedir (Pressley, 2000). Metinden anlam kurma sürecinde ise okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında kullanılabilecek stratejilere ilişkin öğretmenlerin doğrudan öğretim gerçekleştirmesi, model olması, süreci desteklemesi, öğrenme sürecinde sorumluluğu zamanla öğrenciye bırakması ve akran etkileşimini desteklemesi gerekmektedir (Vacca, Vacca, Gove vd. 2009). Okuma tanımları ve bu becerinin kazanım ve geliştirilmesine yönelik uygulamalar okumadan ne anlaşıldığına ve çağın gereklerine göre farklılaşmaktadır. Günümüzde okuma; ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır. Anlama ya da anlam oluşturma ne sadece yazarın ifadelerine ne tamamıyla okuyucunun bildiklerine ne de okuma eyleminin gerçekleştirildiği ortama bağlıdır. Anlam kurma, okuyucunun karşılaştıkları metinlerle kendi ön bilgilerini sentez etmesini gerektiren bir süreçtir (Akyol, 2006). Bu süreç harf, çizgi ve sembollerin algılanmasıyla başlamaktadır. Algılama işlemini takiben dikkat yoğunlaştırılmakta, kelime ve cümleler anlaşılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, analiz, sentez gibi bir dizi zihinsel işlemden geçen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metindeki diğer ipuçlarından da yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Yani, yeni ve basit bir metin oluşturulmaktadır. Okuyucunun ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı ve okuma deneyimleri de bu süreci etkilemektedir (MEB, 2005). Bütün bu işlemlerin gerçekleştirildiği ortamın sosyokültürel yapısı da anlam kurma sürecini etkilemektedir. Öğretim programında yer alan anlam kurma sürecine ilişkin ifadelere bakıldığında programın 1990 lar sonrası bir anlayışla şekillendirildiği anlaşılmaktadır. Türkiye de Türkçe öğretiminin genel amaçları çerçevesinde, öğrencilere okuma ve okuduğunu anlama becerisini kazandırmak amacıyla programa göre hazırlanan kitaplarda temalar kapsamında yer alan çeşitli metinler okutularak bunlara ilişkin etkinlikler yaptırılmaktadır. Değişen Türkçe öğretim programıyla birlikte öğrenme-

26 öğretme süreci yeniden yapılandırılmıştır. Buna göre, öğretmen ve öğrencinin yapacağı hazırlıklardan sonra zihinsel hazırlık sürecinde okuyucunun ön bilgileri öğrenme ortamına getirilmektedir. Zihinsel hazırlık sürecine ilişkin çalışmaları okuma ve okutturma çalışmaları izlemektedir. Bu çalışmalar öğretmenin örnek okuma yapması, öğrencilerin bireysel sesli veya sessiz okumaları, paylaşarak sırayla veya koro şeklinde okumaları şeklinde olabilmektedir. Okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılan etkinliklerle de metnin anlamlandırılmasına yönelik çalışmalar yapılmakta, değerlendirme çalışmalarıyla da süreç noktalanmaktadır. Anlama ulaşma sürecinde okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılacak çalışmaları sistematik hâle getiren Akyol (2006) bu süreçte bir plân dâhilinde hareket edilmesi gerektiğini ifade etmekte ve bu plânın aşamalarını şu şekilde belirtmektedir: 1. Okuma öncesinde yapılabilecekler a. Göz gezdirme b. Okuma için amaç oluşturma c. Ön bilgileri okuma ortamına getirme d. Tahminlerde bulunma 2. Okuma sırasında yapılabilecekler a. Akıcı bir şekilde okuma b. Anlamayı kontrol etme c. Yardımcı stratejileri kullanma 3. Okuma sonrasında yapılabilecekler a. Okunanları özetleme b. Okunanları değerlendirme Okuduğunu anlama çalışmalarına öncülük eden Durkin (1979), öğretmenlerin okuduğunu anlamayı öğretmediklerini ortaya koymuştur. Son yirmi yılda okumayla ilgili yapılan araştırmalarda anlama kritik bir şekilde ön plana çıkarken; söz konusu araştırmalarda ön bilgiler, ses farkındalığı, kelime bilgisi, okurun dünyaya ilişkin bilgisi, bilişsel stratejiler, anlamayı izleme, okuma amacı, akıcı okuma, çözümleme becerileri okuma öğretiminin kritik bileşenleri olarak ele alınmıştır. Bunlara ek olarak Ulusal Okuma Araştırma (National Reading Research) merkezi tarafından yapılan araştırmada okuma öğretiminin diğer bir elementinin de motivasyon olduğu

27 belirtilmiştir (Center for the Improvement of Early Reading Instruction [CIERA], 2002, Miller, 2006; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000). Araştırmalar, okuma motivasyonu ve akademik içsel motivasyonun okuduğunu anlama ile ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Gottfried, 1990; Guthire, Wigfield, Metsela ve Cox, 1999; Yıldız, 2010). Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde bilişsel süreçlerin yanı sıra motivasyonel faktörlere de yer verilmelidir. Çünkü okunan metnin anlaşılmasında bilişsel süreçler kadar motivasyonel süreçler de rol oynamaktadır (Wang ve Guthire, 2004). CIERA, NRP ve diğer araştırma bulguları, okuma ve anlama öğretiminin alt bileşenlere ayrılabileceğine ve bunların her birinin öğrenci başarısını etkileyebileceğine işaret etmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin anlama öğretim sürecinde zamanı nasıl kullandıklarını belirleyebilmek için anlamayı etkileyen faktörler göz önünde bulundurulmuş, gözlem ve görüşmeler bu doğrultuda gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada anlamayla ilgili faktörler ön bilgiler, kelime bilgisi, akıcı okuma, strateji kullanımı, anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak ele alınmıştır. Okuma motivasyonunun çok boyutlu bir yapı olduğu (Baker ve Wigfield, 1999) gerçeğinden hareketle ve araştırmada ele alınan okumanın diğer boyutlarıyla birlikte gözlenmesinin güç olacağı düşüncesiyle bu unsur çalışma kapsamı dışında bırakılmıştır. Çalışma kapsamı dışında bırakılan bir diğer unsur da ses farkındalığına yönelik çalışmalardır. Ses farkındalığıyla ilgili çalışmaların alt sınıf düzeylerinde daha fazla yer alması bu kararın verilmesinde etkili olmuştur. 2.1.2.1 Ön Bilgiler Okuma, okuyucuların metni aktif olarak yapılandırdıkları stratejik bir süreçtir. Sınıf içerisinde anlamanın gerçekleşmesi ve anlamaya yönelik etkinliklerin amacına ulaşması öğretmenin sunumuna olduğu kadar öğrencilerin aktif katılımlarına da bağlıdır. Diğer bir ifadeyle, eğitim-öğretimle ilgili tüm çabaların muhatapları olan öğrencilerin bu süreçte aktif katılımcılar olmaları beklenmektedir. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin odaklandığı bileşenlerden biri okuyucunun ön bilgileridir. Haris ve Sipay (1990) okuyucunun okuma

28 esnasında yazarın kendisine sunduklarını kendi ön bilgilerini de kullanarak yapılandırıp bir yargıya ulaştığını belirtmektedirler. Okuduğunu anlamayla ilgili araştırmalarda üzerinde en fazla durulan boyutlardan biri okuyucunun ön bilgileri olmuştur. Eğer okuyucu verilen metindeki bilgiyi kendi ön bilgileri ile bütünleştirebilirse yeni bilgiyi daha iyi kavramakta ve hatırlamaktadır. Her okur okuduğu metni kendi kafasında biçimlendirmekte, içeriği kendine göre değiştirebilmekte ve farklı anlamlar yükleyebilmektedir. Bu durum, okuyucunun yaşına, deneyimine, bakış açısına, ön bilgisine, kültür düzeyine, becerisine ve motivasyonuna göre değişebilmektedir. Richek, Caldwell, Jennings ve Lerner e (2002) göre başarılı okuyucular ön bilgileri ile metindeki bilgileri bütünleştirmektedirler. Bu okuyucular, metnin okunması esnasında doğrulanacak veya çürütülecek tahminlerde bulunmaktadırlar. Okuma problemi olan öğrenciler ise anlamayı kolaylaştıracak ön bilgileri kullanamamakta ve ön bilgilerle metindeki yeni bilgileri bütünleştirememektedirler (NICHD, 2000; Pressley, 2000). Öğretmenler, metinle daha kolay bağlantılar kurabilmeleri için öğrencilerin okuma öncesindeki ön bilgilerini harekete geçirmelerine yardımcı olmalıdırlar. Armbruster ve Osborn a (2002) göre ön bilgi ile ilgili problemler anlama güçlüklerine neden olabilmektedir. Öğrenciler, gerekli ön bilgilere sahip olmayabilirler, sahip oldukları ön bilgileri verimli şekilde kullanamayabilirler ya da yanlış ön bilgiye sahip olabilirler. Pardo nun (2004) aktardığına göre, eğer okuyucunun ön bilgileri veya kişisel deneyimleri metinle uyumlu ise okuyucu anlama kolayca ulaşmaktadır. Ancak, okuyucunun ön bilgisi ve kişisel deneyimleri metinde sunulan yeni bilgi ile uyumsuzsa, okuyucu, bilgilerini düzenlemek (eski ve yeni bilgilerini uzlaştırmak) veya önceki bilgilerini bir kenara bırakmak (dışlamak) durumundadır. Öğretmenler, okuma öncesi stratejilere daha fazla önem vererek hem öğrencilerin ön bilgilerini okuma ortamına aktarmalarında ve yeni bilgi ile bütünleştirmelerinde hem de konuyla ilgili yanlış ön bilgilerini düzeltmelerinde öğrencilere rehberlik etmelidir (Akyol, Ateş ve Yıldırım, 2008). Öğretmenler, öğrencilere okudukları metinleri daha kolay anlamalarını sağlayacak metin-metin, metin-okuyucu ve metin-dünya arasında nasıl bağlantılar

29 kuracağını da öğretmelidir. Grafik örgütleyiciler kullanma, sesli düşünme gibi stratejilerle zengin bir öğrenme çevresi sağlamanın yanında, öğretmenin bu süreçteki modelliği de öğrencilere var olan şemalarını nasıl aktive edeceklerini ve ilişki kuracaklarını göstermenin yolları arasındadır (Pardo, 2004). 2.1.2.2 Kelime Bilgisi Okuma öğretiminin diğer önemli bir parçası kelime bilgisidir. Daneman (1991) kelime bilgisinin okuduğunu anlama başarısının en önemli yordayıcılarından biri olduğunu iddia etmektedir. Graves ve Watts-Taffe (2002), kelimeyle ilgili 100 yıllık bir dönemdeki çalışmaların bulgularını inceleyerek şu sonuçlara ulaşmışlardır: kelime, sözel yeteneğin güçlü bir göstergesidir; kelime metnin okunabilirliğini güçlü bir şekilde etkiler; metindeki kelimelerin öğretimi öğrencilerin metni anlamasını etkileyebilir; yoksulluğun artması çocukların okula girişteki kelime bilgisini sınırlayabilir ve öğrenciler yeni kelime öğrenmede sorunlarla karşılaşabilirler; dezavantajlı öğrenciler, avantajlı akranlarına göre daha az kelimeye sahiptirler ve kelimenin azlığı okuldaki dezavantajlı öğrencilerin başarısızlığının altındaki nedenlerden biridir. Kelime bilgisiyle ilgili ifade edilen araştırma sonuçları değerlendirildiğinde, kelime bilgisi ve öğretiminin sadece okuduğunu anlama üzerinde değil, genel akademik başarı üzerinde de etkili olduğu anlaşılacaktır. Bu nedenledir ki kelime hazinesinin geliştirilmesinin okuma eğitiminin bir parçası olması gerektiği söylenebilir. Ryder ve Graves de (1994) kelime bilgisindeki yetersizliğin okul başarısızlığının nedenleri arasındaki değişkenlerden biri olduğuna işaret eden araştırmalar olduğunu belirtmektedirler. Diğer taraftan geniş kelime bilgisine sahip öğrencilerin kelime bilgisi zayıf olan öğrencilere oranla okuduğunu anlamada daha iyi oldukları ve başarı testlerinden daha yüksek puan aldıkları ifade edilmektedir (Stahl ve Fairbanks, 1986). Nagy ve Scott (2000) kelime bilgisinin okuma sürecine etkisini daha da genişleterek akıcı okuma, okuduğunu anlama ve akademik başarının temel destekleyicisi olduğuna işaret etmişlerdir. Metni anlamak için okuyucunun metni oluşturan kelimeleri anlaması gerekmektedir. İyi okuyucular genellikle karşılaştıkları kelimeleri ve kavramları tanımada ve anlamada güçlük çekmemektedirler. Metin okunduğunda, okuyucu yeni

30 fikir, kavram ve kelimelerle karşılaşmakta; bunları yeni yollarla öğrenmektedir. Bunların doğal bir sonucu olarak okuyucunun kelime hazinesi gelişmektedir (Bromley, 2007; NRP, 2000; VanDeWeghe, 2007). Nagy ve Scott (2000) kelime bilgisi ve okuma arasındaki çift yönlü ilişkiye dikkat çekerek kelime bilgisinin hem okumanın bir sonucu olduğunu hem de okuduğunu anlamanın geçekleşmesinde temel unsur olduğunu belirtmektedirler. Blachowicz ve Fisher (2000) kelime öğretimini geliştirmek üzere dört ilke tanımlamışlardır: 1) kelimeleri öğrenmede aktif olma, 2) kişisel öneme sahip olan kelimeleri öğrenme, 3) dille ilgili etkinliklere yoğun bir şekilde katılma, 4) kelimeleri öğrenmek için çok yönlü kaynakları kullanma. Bu araştırmacılar, çoğu öğretmenin hazırlanmış müfredata göre kelime öğrettiklerine işaret etmektedirler. Kelime öğretimi hakkında geniş bir literatür olmasına rağmen, bu araştırmaların çoğu sınıf içerisindeki uygulamalarda kelime öğretiminin etkili gerçekleştirilmediğini dile getirmektedir. Kelimelerin manaları ve okuduğunu anlama arasındaki ilişkilerin aşikâr olmasına ve çoktandır bilinmesine rağmen tasarlanan programlarda kelime öğretiminin sürpriz bir şekilde toplam okuma performansı üzerinde çok az bir etkisinin olduğu görülmüştür (Blachowicz ve Fisher, 2006). Greenwood ve Flanikan (2007) bu etki azlığının nedenlerinden birinin öğrencilerin kelimelerin örtük anlamlarını metin bağlamı içerisinde kullanamamalarına bağlamaktadır. Araştırmacılar (Blachowicz ve Fisher, 2006) öğrencilere bu konuda yardımcı olabilecek bağlam ipuçları ve anlamsal geçişler ismini verdikleri iki strateji geliştirmişlerdir. Bağlam ipuçları yeni kelimeleri öğrenmede olduğu kadar geniş anlamda metni anlama açısından da önemli görülmektedir. Öğrencilere bağlamın açıklığı gösterilerek çeşitli çalışmalarla bu süreç desteklenmelidir. Zamanla öğrenciler bağlamın nasıl bir yapıya sahip olduğunu ve nasıl desteklendiğini kendi kendilerine tanımlayabileceklerdir. Araştırmacılar (Blachowicz ve Fisher, 2006) anlamsal geçiş ifadesi ile devam eden bir diziye yerleştirilmiş kelimeler arasındaki ilişkileri kastetmektedirler. Bu dizideki gruplama, birbirine benzer veya aynı anlamdaymış gibi görünen kelimeler arasındaki anlam farklılıklarını ayırt etmede öğrenciye yardımcı olmaktadır. Örneğin sinirli ile kızgın kelimeleri eşanlamlı kelimeler olarak düşünülmemelidir. Bu

31 uygulamada başlangıçta öğrencilere birbirleriyle yakın ilişki içerisinde olan kelimeler (büyük, küçük, kocaman, minicik, orta) verilip öğrencilerden bunları belirli bir kurala göre yerleştirmeleri istenebilir. Tartışma ve uzlaşma yoluyla bu kelimeler kocaman, büyük, orta, küçük ve minicik şeklinde büyükten küçüğe sıralanabilir. Daha sonraları öğrenciler bu basit diziye daha özel anlamları olan yeni kelimeler (devasa, çok büyük, minik, iri, mikroskobik, dağ gibi vb.) ekleyebilirler. Bu şekildeki öğretim kelime öğretimini desteklemesinin yanında (Stahl ve Nagy, 2006) öğrenciyi motive etme açısından da güçlü özelliklere sahiptir. Ayrıca bu stratejilerle çocukların kelimelerin anlamlarıyla ilgili yeterli ön bilgiye sahip olmaması da problem teşkil etmemektedir. Çünkü bunun için çocukların tek tek kelimelerin anlamlarını bilmeye ihtiyaçları yoktur. Birkaç dayanak noktası bulmak süregelen dizide öğrencilere diğer kelimeleri öğrenmede yardımcı olabilir (Greenwood ve Flanikan, 2007). Eğer bir metinde okuyucunun bilmediği çok fazla kelime varsa, okuyucu bu kelimeleri anlamaya çok fazla zihinsel çaba harcayacak ve bütün olarak metnin anlaşılması güçleşecektir. Öğrenciler için alışılmadık/zor olan metinlerin okunması öncesinde, öğretmenlerin önemli kelimeleri öğretmeleri metnin anlaşılmasında öğrencilere yardımcı olur. Ancak bu süreçte öğretmenler, öğretimini yapacakları kelimelerin, öğrencilerin metni anlamalarında etkili olabilecek kelimeler olduğundan emin olmalıdır. Kitaplarda verilen anahtar kelime listeleri bunu karşılamayabilir (Blachowicz ve Fisher, 2000). Özdemir (2008) Türkçe çalışma kitaplarında yer alan anahtar kelimelerin analizini içeren çalışmasında kitapta verilen 584 anahtar kelimenin sadece % 63 ünün ana fikrin belirlenmesine katkı sağladığını belirlemiştir. Etkili öğretmenlerin çoğu, öğrencileri metni okumaya teşvik ederken öğrencilerin ön bilgilerini, bilgi düzeylerini, metnin düzeyini göz önünde bulundurarak metni anlamalarını sağlayacak uygun kelime veya fikir grubunu seçerler. Öğretmenler, kullanılacak uygun kelimelere karar verdiklerinde bu kelimelerin öğrencilerin okuma ve yazma dillerinin bir parçası olması için öğrencileri bu kelimelerle aktif olarak çalışmaya teşvik etmelidirler (Pardo, 2004). Geleneksel kelime öğretiminde ise öğretmenler genel olarak bilinmeyen kelimeleri sözlükten buldurur, tanımlarını yazdırır ve cümle içinde kullandırırlar (Basurto, 2004). Araştırmacılar (Vacca vd. 2009; Ryder ve Graves, 1994) genel olarak öğretmenlerin geleneksel olarak yapılan bu gibi

32 etkinliklerle öğrencilerin kelimelerin anlamlarını öğrenmelerini sağlayacaklarını ve öğrencilerin kelime hazinelerini geliştireceklerini düşündüklerini belirtmektedirler. Nagy ve Scott a (2004) göre kelimenin tanımlanması veya cümle içinde kullanılması kelimenin öğrenildiğinden emin olmak için yeterli değildir. Öğrencilerin kelimelerin kısa tanımlarını ezberlemekten çok, kelimelerin anlamlarını yapılandırmada aktif olarak yer almaları gerekmektedir. Öğrenciler farklı dil becerilerini kullanırken (dinleme, yazma, konuşma ve okuma) kelimelerle karşılaşma imkânı buldukları oranda o kelimeleri öğrenme fırsatı yakalayacaklardır. Bu farklı dil becerilerindeki çalışmalara öğrencinin aktif katılımı üzerinde önemle durulmaktadır. Bu şekilde bir kelimeyi öğrenen okuyucunun onu tanıyabileceği, anlayabileceği, yeni bir bilgiyi anlamada ve metnin anlamını yapılandırmada kullanabileceği ifade edilmektedir (Graves ve Watts-Taffe, 2002; Nagy, Herman ve Anderson, 1985). Genel olarak kelime öğretimine ayrılan zaman, bu zamanın etkili kullanımı, kelime öğretimi sürecinde grup çalışmalarına yer verilmesi, kelime öğretim sürecine tek yöntem yerine birçok yöntemden (doğrudan ve dolaylı) aynı anda faydalanılması, öğrencilerin sürece aktif katılımlarının sağlanması, okumaya daha fazla zaman ayrılması, öğrencilere çoklu deneyimler ve tekrarlar sağlanması gibi hususlar kelime öğretiminde önemli rol oynayan değişkenler (Biemiller ve Boote, 2006; Fukking ve Glopper, 1998; Graves, 1986; NRP, 2000) olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesi için öğretmenlerin kelime öğretimi konusunda da bilinçli olmaları ve öğrenme-öğretme sürecinde yukarıda belirtilen hususları dikkate almaları gerekmektedir. 2.1.2.3 Metin Türü ve Özellikleri Anlam oluşturmada, okuyucunun özellikleri kadar metnin özellikleri de okuyucu ile metin arasında gerçekleşen işlemi etkilemektedir. Anlama öğretimi açısından üzerinde önemle durulması gereken konulardan biri de metin türleridir. Anlama ile ilgili modellerin hepsinde, metinler iki ana başlık altında incelenmektedir. Bunlar; bilgi verici metinler ve öyküleyici metinlerdir (Weaver ve Kintsch, 1991). Kintsch ve Kozminski (1977) ve Sinatra (1990) tarafından yapılan çalışmalar, anlama başarısının metin güçlüğünden ve metinlerin uzunluğundan etkilendiği sonuçlarını ortaya

33 koymuştur. Özellikle bilgi verici metinlerin içerdiği bilgilerin daha soyut ve karmaşık bir yapı oluşturması ve buna ek olarak bilgi verici metin yapılarının farklılık göstermesi (Singer, Harkness ve Stewart, 1997) dinleyicilerin ve okuyucuların, öyküleyici metinlerle karşılaştırıldığında bilgi verici metinleri okuma ve dinlemede daha fazla zorlandıklarını göstermiştir. Sınıf seviyesi yükseldikçe öğrencilerin bilgi verici metinlerle daha fazla karşılaşmaları ve daha çok bu metinlerden öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak, okulun ilk yıllarında öğrencilerin bu tür metinlerle olan deneyimleri çok azdır (Duke, 2000). Doğal olarak iyi bilinmeyen yapı, içerik, hangi tür metnin ne sıklıkla okunduğu ve metin türlerinin güçlüğü dinlediğini ve okuduğunu anlama düzeyini de etkilemektedir (Diakidoy, Stylianou, Karefillidou ve Papageorgiou, 2005). Yıldırım, Yıldız, Ateş ve Rasinski (2010) tarafından ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin metin türlerine göre okuduğunu ve dinlediğini anlama düzeylerinin karşılaştırıldığı araştırmada, katılımcıların anlama düzeylerinin metin türlerine göre farklılaştığı, öğrencilerin dinledikleri ve okudukları öyküleyici metni bilgi verici metinlerden daha iyi anladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öyküleyici metinlerin anlaşılması daha çok dil kazanımı ile ilgili (Graesser, Golding ve Long, 1991) olmasına rağmen, bilgi verici metinlerin anlaşılması formel eğitime daha fazla bağlıdır (Lehto ve Anttila, 2003). Nitekim çocuklar bilgi verici metinlerle ancak okumayı öğrendikten sonra ve okul yılları boyunca karşılaşmaktadırlar. Dolayısıyla hem yeni bir anlama kaynağı olarak okuma, hem de yeni bir metin türü olarak bilgi verici metinler, çocuklar için yeni ve geliştirilmesi için üzerinde çok çalışılması gereken şemalardır. Öyle ki, öğrenciler, okul öncesi dönemlerden aşina oldukları öyküleyici metinlerle okula başladıktan sonra da hemen her sınıf düzeyinde ve temada karşılaşmalarına rağmen (Akyol, 2006; MEB, 2005), bilgi verici metin türleri ve bunları tanımaya ve anlamaya ilişkin çalışmalar sınıf düzeyine paralel olarak artmaktadır. Diakidoy ve diğerlerinin (2005) yaptıkları çalışma da, bu düşünceleri destekler niteliktedir. Farklı sınıf düzeylerinde geçekleştirdikleri araştırmada, ikinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin dinledikleri öyküleyici metni anlama başarılarının, dört ve altıncı sınıf düzeyindeki öğrencilerden daha yüksek; sekizinci sınıf düzeyindeki öğrencilerden daha düşük olduğunu belirlemişlerdir. Ortaya çıkan bu

34 farklılığı, öğrencilerin farklı sınıf düzeyinde farklı metin türleri ile karşılaşma sıklıklarıyla açıklamışlardır. Metin türlerinin dinlediğini anlama, okuduğunu anlama ile dinlediğini ve okuduğunu anlama açısından karşılaştırıldığı çeşitli araştırmalarda, metin türlerinin anlama üzerinde etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Lehto ve Anttila (2003) ikinci, dördüncü ve altıncı sınıf düzeylerinde gerçekleştirdikleri çalışmada, tüm sınıf düzeylerinde öğrencilerin dinledikleri öyküleyici metinleri, bilgi verici metinlerden daha iyi anladıkları; Yıldız (2008) ise beşinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici metni anlama düzeylerinin, bilgi verici metni anlama düzeylerinden oldukça yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yine, Sidekli ve Buluç un (2006) beşinci sınıf ve Temizyürek in (2008) sekizinci sınıf düzeyinde gerçekleştirdiği araştırmalarda ise öğrencilerin okudukları öyküleyici metinleri bilgi verici metinlerden daha iyi anladıkları belirlenmiştir. Görüldüğü üzere farklı sınıf düzeylerinde, anlamanın kaynağı (dinlemeokuma) farklılaşsa bile, araştırmalarda ortaya çıkan sonuçlar, öyküleyici metinlerin bilgi verici metinlerden daha iyi anlaşıldığı yönündedir. Elde edilen bu sonuçlar farklı metin türlerinin yapısı, kelime, söz dizimi, öğrencilerin dinledikleri ve okudukları metinlere ilişkin ön bilgi ve şemaları ile açıklanabilir. Öğrencilerin öğretim sürecinde metin türleri ile karşılaşma sıklıkları, buna bağlı olarak her iki metin tür ve yapısına ilişkin sahip oldukları şemalar (Graesser vd. 1991) ve bilgi verici metinlerin içeriğinden kaynaklanabilecek kelime ve kavram yoğunlukları böyle bir farkın oluşmasında etkili olmuş olabilir. Saenz ve Fuchs (2002) çalışmalarında, öğrencilerin bilgilendirici metni öğrenmelerinde pek çok faktörün güçlüğe neden olabileceğini tartışmışlardır. Bu tartışmada ortaya çıkan güçlüğe neden olabilecek dört ortak faktör; metnin yapısı, metin içerisindeki kavramsal yoğunluk ve bunlara aşinalık ile kelime bilgisi ve ön bilgi olarak belirlenmiştir. Metin yapısı bir mesajı iletmede metindeki fikirlerin nasıl organize edildiğini göstermektedir (Weaver ve Kintsch, 1991). Öğrencilerin okul öncesi dönemlerden aşina oldukları öyküleyici metin yapıları neredeyse değişmez bir yapıda formel öğretim sürecinde de devam etmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta bilgi verici metinlerin öyküleyici metinlerin aksine çok daha çeşitli yapılara sahip oldukları (Akhondi, Malayeri ve Samad, 2011; Williams, 2005) hususudur. Literatüre

35 bakıldığında hikâyelerin yapısını oluşturan temel elementlerin ana ve yardımcı karakterler, yer, zaman, olay (problem) ve sonuç (çözüm) gibi elementler olduğu görülmektedir (Garner ve Bochna, 2004; Graesser vd. 1991). Diğer taraftan üzerinde ortak karara varılan bilgi verici metin yapıları sınırlıdır. Blachowichz ve Ogle (2008) ile Wilhelm, Fisher, Hinchman vd. (2007), literatürde farklı isimler verilmekle birlikte yazarların bilgi verici metin organizasyonunda kullandığı en azından altı temel yolu; a) tanımlama/betimleme, b) karşılaştırma ve kıyaslama, c) sıralama, d) problem çözme, e) süreç tanımlama, f) neden-sonuç şeklinde ifade etmişlerdir. Bilgi verici metinlerin yapılarındaki bu çeşitliliğin yanı sıra bu tür metinlerin sahip olduğu kavramsal yoğunluk (Crowe, 2007; Singer, Harkness ve Stewart, 1997) ve öyküleyici metinlere nazaran tanıdık kavramların az olması; dinleyicilerin ve okuyucuların, öyküleyici metinlerle karşılaştırıldığında bilgi verici metinleri dinlemede ve okumada daha fazla zorlanmalarının nedeni olarak gösterilebilir. Ayrıca bu tür metinlerde oldukça özel terimler veya teknik kelimeler yer alabilir ki, öğrencinin bunlarla ilgili ön bilgi eksikliği çözümleme veya anlam kurma problemi yaşamasına neden olmaktadır (Armbruster ve Nagy, 1992; Bryant, Ugel, Thompson ve Hamff, 1999). Metin tür ve yapıları dikkate alındığında; öğrencilerin, okuduğunu ve dinlediğini anlama sürecinde kullanılabilecek stratejiler, yaygın bilgi verici metin yapıları (sıralama, tanımlama, karşılaştırma, neden sonuç gibi), ana fikri açıkça belli olmayan metinlerle karşılaştıklarında kullanacakları strateji ve ipuçları (konuşma ve yazıdaki prozodik unsurlar, koyu, italik veya iri yazılmış yazılar vb.) gibi konularda desteklenerek, bu konularda daha fazla deneyim kazanmaları gerektiği ifade edilmektedir (Yıldırım vd. 2010). Pardo (2004) öğretmenlerin, okunanların daha iyi anlaşılabilmesi için öğrencilerine metin yapılarını öğretmesi, uygun metinlerin seçiminde model olması ve onlara bağımsız okuma zamanları sağlaması gerektiğini belirtmektedir. Pressley (2000) çoğu metinlerin çeşitlendirilmiş ve karmaşık yapı setine sahip olduğunu belirtirken, öğretmenlerin bilgi verici metinlerin özelliklerini ve bu metinleri anlamayı kolaylaştıracak stratejileri öğrencilere öğreterek öğrencilerin şemalarının geliştirilebileceğini ifade etmektedir. Metin özellikleri, öğretmenin kontrolü dışındadır. Bu nedenle öğretmenler, açık ve anlaşılır yapıdaki metinleri seçmeye özen göstermeli, çeşitli yapıdaki hikâye tarzlarını ve bilgi verici metin yapılarını öğretmelidir.

36 Hikâyelerle çalışırken temel hikâye yapılarını, hikâyelerdeki ortak elementleri (konu, karakter, ortam gibi), bir hikâyeyi diğerlerinden ayıran özellikleri öğretmelidir. Bu sayede öğrenciler, yeni bir metinle karşılaştıklarında belirli hikâye tarzları ve elementleriyle ilgili belirli bir şemaya sahip olacaklar, bildikleriyle yeni metin arasında bağlantılar kuracaklar ve daha kolay anlam oluşturabileceklerdir. Araştırmacılar (Akhondi vd., 2011; Blachowichz ve Ogle, 2008), okuma ile metnin anlamına ulaşmanın bir yolunun yazar tarafından fikirlerin organize edilme yollarına aşinalık kazanmak olduğunu belirtmektedirler. Bilgi verici metinlerin yapısı öyküleyici metinlerden farklıdır. Farklı yollarla organize edilebilen bilgi verici metinlerde bu yapılara aşinalığı olmayan öğrenciler için organizasyonu kavramak ve örüntüye ilişkin tahminlerde bulunmak daha zordur. Bu durum, bu konulara ilişkin öğretimi ve rehberliği daha önemli kılmaktadır (Crowe, 2007). Coyne, Zipoli, Richard vd. (2009), çeşitli stratejilerle ve doğrudan öğretim yoluyla öğrencilerin öyküleyici ve bilgi verici metin yapıları, strateji kullanımı, ön bilgilerin harekete geçirilmesi, kelime ve anlama konularında başarılı bir şekilde eğitilebileceklerini ifade etmektedirler. 2.1.2.4 Akıcı Okuma Okuduğunu anlama üzerinde etkili olan diğer bir özellik de okumadaki akıcılıktır. Akıcılık; iyi okuyucuların önemli bir özelliği olmakla birlikte, akıcılıktaki yetersizlik iyi okuyamayan okuyucuların bir tanımlayıcısıdır. Akıcı okumadaki farklılıklar, başarılı ve zayıf okuyucuları birbirinden ayırmakla kalmayıp okuduğunu anlamayı etkileyen en önemli yordayıcılardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Stanovich, 1991). Allington (1983) akıcı okumayı, okuma sürecinin en önemli parçası olarak ifade etmiş, ayrıca okuma ile ilgili araştırma yapan araştırmacıların uzun zamandan beri bu kavramı ihmal ettiklerini belirtmiştir. Araştırmacıya göre akıcı okumanın okuma başarısını artıracak çok büyük bir potansiyeli olmasına rağmen öğretmenler ve okuma materyali geliştiren uzmanlar tarafından onun öneminin farkına varılamamıştır. Akıcı okuma kavramının NRP nin (2000) okuma ve okuma becerileri üzerine yayınladığı raporu ile birlikte okuma programları içerisindeki yerini aldığı söylenebilir.

37 Akıcı okuyamama, okuyucular için bir problem teşkil etmektedir. Çünkü bu probleme sahip okuyucular metnin ayrıntılarıyla uğraşır ve metin içindeki kelimeleri tanımada zorlanır. Bu yüzden metnin kendilerine vermek istediği gerçek anlamı fark edemezler (Rasinski, 2004; Torgesen, 2000; Vaughn, Linan-Thompson, Kouzekanani vd. 2003). Okuma güçlüğü çeken çoğu okuyucu, akıcı okuma becerisini kazanamamıştır. İyi okuyucuların aksine onlar, nasıl akıcı okuyabilecekleri konusunda doğrudan öğretime ihtiyaç duyarlar. Bu yüzden akıcı okuma becerilerini kazandırma süreçleri onların okuma programlarına dâhil edilmek zorundadır (Allinder, Dunse, Brunken vd. 2001). Ulusal Araştırma Konseyi (The National Research Council, [NRC]) akıcı okuma becerilerinin düzenli bir şekilde değerlendirilmesi ve akıcı okuma problemi yaşayan öğrencilere doğrudan öğretim yapılması gerektiğini önemle vurgulamaktadır (Snow, Burns, ve Griffin, 1998). Türkiye de bu problemi yaşayan öğrencilerin birçoğunun göz ardı edildiği söylenebilir. Bu anlamda sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki tüm öğrencilerin ihtiyaçları ile ilgilenmesi, okuma konusunda problem yaşayan öğrencileri belirlemesi, bu öğrenciler için nasıl bir öğretimin yapılması gerektiğini planlaması ve bu öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılaması önemli bir husustur (Yıldırım ve Ateş, 2008). Okumada olduğu gibi akıcı okumanın tanımında da farklılaşmalar olduğu görülmektedir. NRP tarafından akıcı okuma; okumanın doğru, hızlı ve prozodik (uygun ifade) özelliklere dikkat edilerek yapılması şeklinde tanımlanmıştır (NICHD, 2000). Akyol (2005) ise akıcı okumayı; noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek konuşurcasına yapılan okuma şeklinde ifade etmiştir. Padak ve Rasinski de (2008) akıcı okumayı metnin doğru ve uygun bir hızla, anlamlı ve etkili okunması şeklinde tanımlarken aynı zamanda akıcı okumanın kelime tanıma ile anlama arasında bir köprü olduğunu belirtmişlerdir. Tanımlar incelendiğinde doğru okuma, uygun okuma hızı ve uygun ifade biçimlerinin ön plana çıktığı görülmektedir. Akıcı okumanın temelinde, kelime tanıma ve kelime ayırt etme yeteneği yatmaktadır. Zayıf okuyucular zihinsel kapasitelerinin büyük bir kısmını kelime tanıma ve ayırt etmeye harcadıklarından, anlama yeteneklerini geliştirememektedirler.

38 Okuyucuların dikkatlerini metni çözmeye yöneltmeleri onların kelime tanıma ve ayırt etme işini doğru ve çabuk yapabilmelerine bağlıdır (Akyol; 2005; Rasinski, 2004; Torgesen, 2000). Akıcı okuma üç temel unsurdan oluşmaktadır. Bunlar; doğru okuma, okuma hızı ve prozodik özellikleri dikkate alarak okumadır (Samuels, 1979). Akıcı okuyan birey çok fazla çaba sarf etmeden herhangi bir metni rahatça okuyabilir. Doğru okuma, kelimeleri doğru bir şekilde tanıma veya çözme, alfabetik kuralları anlama ve sesleri doğru olarak birleştirme becerisidir (Ehri ve McCormick, 1998). Akyol (2005) doğru okumanın, hızlı okumaya göre önceliği olduğunu ve doğru okumayı gerçekleştirmede, okuma başarısı düşük olan öğrencilerin okuma başarısı yüksek olan öğrencilerden daha fazla zaman harcadıklarını belirtmektedir. Akyol un aktardığına göre, zayıf bir okuyucunun bir kelimeyi kavrayabilmesi için o kelimeyle en az otuz beş defa karşı karşıya gelmesi gerekmektedir. Bu rakam iyi öğrencilerin aşağı yukarı üç katı olarak ifade edilmektedir. Bu nedenle öğretmen, okumada akıcılığın geliştirilmesi için anlam üniteleri hâlinde ve etkileyici bir tonda okumalıdır. Okuma hızı okuyucunun ilgili metindeki kelime tanıma sürecini otomatikleştirmesi ile yakından ilgilidir. Otomatikleştirme, çok fazla çaba sarf etmeden hızlı bir şekilde metin içindeki kelimeleri tanımadır. Okuduğunu anlama açısından çabuk ve zahmetsiz bir şekilde kelimeleri tanıma önemlidir. Çünkü okuyucu kelime tanımayı otomatikleştirdiği zaman sınırlı seviyedeki bilişsel kaynakları metni anlamak için kullanabilir. İyi ve zayıf okuyucular arasındaki metni anlamadaki farklılıklar çoğu kez metin içerisindeki kelimeleri çözümlemedeki yetersizlikten kaynaklanmaktadır (Perfetti ve Hogaboam 1975; Torgesen, 1986). Yavaş okuma, yetersiz okuyucuların en belirgin özelliklerinden biridir ve okuduğunu anlama düzeyini düşürdüğü için akıcı okuma üzerine yapılan birçok çalışma okuma hızını artırmaya odaklanmıştır. Yavaş okuyan öğrencilerin okuma çalışmalarını çoğu zaman tamamlayamayacakları, okula karşı olan ilgilerini kaybedecekleri ve okuma çalışmalarından nadiren mutlu olacakları ifade edilmektedir (Moats, 2001). Özellikle okuma güçlüğü çeken öğrencilerde ve zayıf okuyucularda bu sıkıntıları gidermek için yapılan çalışmalar, sesli okumaya odaklanmaktadır. Bu yüzden sesli okuma hızı, okuma yeterliliği ve öğrencinin ilerleme sürecini ölçme için önemli bir araç olarak düşünülmektedir (Fuchs ve Fuchs, 1992; Shinn, Good, Knutson ve Tilly, 1992).

39 Doğru okuma ve uygun okuma hızının akıcı okumanın temel elementleri olduğu hususunda araştırmacılar arasında fikir birliği olduğu, prozodinin bu tanım içerisine sonradan eklendiği, ancak prozodi ve anlama arasındaki ilişkiler üzerine çalışan araştırmacıların bulgularında farklılıklar olduğu belirtilmektedir. Bazı araştırmalar (Meyer ve Felton, 1999; Miller ve Schwanenflugel, 2006) bu ikisi arasında ilişki olduğunu belirtirken diğerleri (Schatscneider vd. 2004) bir ilişki tanımlamada başarısız olmuşlardır (akt. Applegate vd. 2010; akt. Wise vd. 2010). Bu durum prozodi hakkında konuşabilmek için daha fazla araştırmaya gereksinim olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Prozodik özellikler, konuşma sırasında sözcük ve cümlelerin söyleniş biçiminde görülen ulama, durak, vurgu, ton, ezgi gibi ses özelliklerini içermektedir. Kısaca dilin melodisidir (Schreiber, 1980). Metnin etkili bir şekilde okunmasına katkı sağlayan kelimelere odaklanmalarda, kelime vurgularında ve tonlamalarında prozodik özellikler farklılaşır. Bu özellikler okuma sürecinde uygun bir şekilde sunulduğu zaman okuyucu etkili bir anlatım sağlamış olur. Akıcı okumanın temel görevi metinde sunulan prozodik özelliklere göre okuma sürecini gerçekleştirmektir. Schreiber (1980), okuyucunun okuma sırasında uygun bir anlatım sağlaması için metindeki en küçük anlam ünitelerini (morfemleri), söz dizimlerini (sentaks), kelime anlamlarını (semantik) ve kelimelerin özel anlamlarını (pragmatik) ipucu olarak kullanması gerektiğini ifade etmiştir. Akıcı okumayı geliştirmeye yönelik yapılan birçok araştırmada Samuels (1979) tarafından geliştirilen tekrarlı okuma tekniği kullanılmıştır. Bunun dışında eşli okuma, okuma tiyatroları, sesli okuma, eko okuma, koro hâlinde okuma, paylaşımlı okuma, bağımsız (bireysel) sessiz okuma, okuma arkadaşları, dönüşümlü okuma (Begeny ve Martens, 2006; Chard, Vaughn ve Tyler, 2002; Jolliffe, 2007; Opitz ve Rasinski, 2008; Rasinski, 2009; Rasinski, Padak ve Fawcet, 2010; Samuels, 1979; Welsch, 2006) akıcı okuma becerilerini geliştirmede kullanılan teknikler arasındadır. Bu teknikler bir araya getirilerek farklı programlar da uygulanabilmektedir. Yapılan birçok çalışma, akıcı okuma ile okuduğunu anlama arasında güçlü bir bağın olduğunu ortaya koymaktadır. Akıcı okumayı oluşturan her bir unsur açık bir şekilde metni anlama ile bağlantılıdır. Metin içerisindeki kelimeleri doğru okumadan yazarın bize vermek istediği ana fikri algılayamayız. Bu yüzden kelimeleri yanlış

40 okuma, metnin de yanlış anlaşılmasına yol açmaktadır. Aynı şekilde, kelimeleri yavaş ve metnin içeriğine bağlı olarak prozodik özellikleri dikkate almadan yapılan bir okuma, okuduğunu anlama noktasında büyük sıkıntıların oluşmasına neden olmaktadır (Rasinski, 2003). Bu nedenle, öğretmenlerin etkili okuma öğretiminde okumayla ilgili farklı becerileri dikkate alarak öğretimini gerçekleştirmesi ve öğrencilerin bu konularda yetkin bireyler olması için öğrenme-öğretme sürecinde onlara iyi birer model olması gerektiği söylenebilir. 2.1.2.5 Okuma Stratejileri Okuduğunu anlama, tüm öğrenmeler için bir gerekliliktir. Uygulamaya dayalı araştırma sonuçları, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde okuma stratejileri öğretiminin etkililiğini ortaya koymaktadır (Bereiter ve Bird, 1985; Çakıcı ve Altunay, 2006; Guthire, Wigfield, Metsala ve Cox, 1999; Homan, Klesius ve Hite, 1993; Idol, 1987; Marcell, 2007; McNamara, 2004; McKeown ve Gentilucci, 2007; Miranda, Villaescusa ve Abarca, 1997; Palincsar, Brown ve Martin, 1987; Salmerón, Cañas, Kintsch ve Fajardo, 2005; Tok ve Beyazıt, 2007). Loew (1984) öğrencilerin stratejik okur olmalarında en önemli iki etkenin okumayı etkileyen faktörler hakkında bilgi sahibi olma ve okuma stratejileri üzerinde kontrol olduğunu belirtmektedir. Anderson, Hoffman ve Dufy (2000) ise öğrencilerin okuma stratejilerini kazanmaları ve daha etkili kullanabilmeleri için öğretmenlerin onlara model olması gerektiği üzerinde durmaktadırlar. Okuma stratejileri, öğrencilere okuma işini nasıl yapacaklarını, metindeki ipuçlarının neler olduğunu, okuduklarını nasıl anlamlandıracaklarını, anlamadıkları zaman ne yapacaklarını gösteren yöntemlerdir (akt. Baker and Boonkit, 2004). Okuma stratejileri ile bir okuyucunun bir metinden bilgiyi alma ve yapılandırmada kullandığı stratejiler kastedilmektedir. Anlama becerileri olarak da nitelendirilen bu stratejiler daha çok düşünme becerileri gibidir. Bir düşünme becerisi ise aşamalara ayrılabilen ve doğrudan öğretilebilen bilişsel bir süreç olarak ifade edilmektedir (Johnson, 1996; Perkins, 1986). Anlama becerilerinin de aşamalara ayrılabilen ve doğrudan öğretilebilen bilişsel bir süreç olduğunu söylemek mümkündür (Johnson, 2002).

41 Strateji öğretimi ile ilgili pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalarda doğrudan öğretim ve diyaloğa dayalı öğretim yaklaşımları benimsenmiştir. Bilişsel süreçlerle ilgili strateji öğretiminin doğrudan ve anlaşılır bir biçimde yapıldığı durumlarda öğrencilere faydalı olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (akt. Johnson, 1998). Anlama becerilerini geliştirmeye yönelik öğretimin doğrudan öğretim yaklaşımıyla gerçekleştirilmesinin mantıklı olduğu belirtilirken; her tür etkili beceri öğretiminin beş bileşeni olduğu ifade edilmektedir: a) doğrudan öğretim ve modelleme, b) süreç bileşenlerini tanımlama, c) rehberli uygulama, d) düzenli uygulama ve pratik yapma, e) diğer alanlarda kullanma veya uygulama (Fielding ve Pearson, 1994; Perkins, 1986; Pressley, Haris ve Marks, 1992). Doğrudan öğretim yaklaşımının ilk aşamasında, seçilen bir anlama stratejisi tanıtılır ve nasıl kullanılacağı açıklanır. Sonra öğretmen, bilişsel modellemeyi kullanır, metnin bir bölümünü sesli okuyarak stratejinin tam olarak nasıl kullanılacağını gösterir. Bu süreç bir tanıtımla başlamalı ve nispeten kısa olmalıdır. İkinci aşama olan süreç bileşenlerini tanımlama doğrudan öğretim ve modelleme ile iç içe geçmiş durumdadır. Burada öğretmen anlama becerisiyle birlikte izlenilen adımları tanımlar. Bu süreçte bir düşünme çerçevesi kullanmak kolaylık sağlar. Düşünme çerçevesi, özel adımlarla aşamalara ayrılan, öğrenci her yeni beceriyi öğrenmeye başladığında düşünme sürecini desteklemek üzere kullanılan belirli bir bilişsel becerinin somut bir temsili olarak nitelendirilebilir (Johnson, 1996; Perkins, 1986). Rehberli uygulama, öğretmenin stratejinin her adımını tüm sınıfla çalıştığı durumlarda gerçekleşir (Johnson ve Graves, 1997). Bu aşama süresince amaç, öğrencilere bağımsız olarak beceriyi kullanmak üzere öğrenmede gerekli desteği sağlamaktır. Burada öğretmen: a) ilk olarak anlama stratejisini öğretir, b) çoğu zaman becerinin her adımında tüm sınıfa yer verir, c) öğrencilerin bağımsız olarak stratejiyi uygulayabilecekleri bir etkinlik tasarlar. Herhangi bir beceride olduğu üzere öğrenciler anlama stratejilerini kullanabilmek için de düzenli uygulamaya ihtiyaç duyarlar. Fielding ve Pearson (1994) öğrencilerin anlama stratejilerini her gün uygulamalarını önermektedir. Bu süreçte öğretmenler düşünme çerçeveleriyle rahat bir şekilde bir anlama becerisinin kullanımı için öğrencileri cesaretlendirebilirler (Johnson, 2002).

42 Johnson un (2002) aksine, Senemoğlu (2003) öğrenme stratejilerinin öğretiminde, özellikle de okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminde, diyaloğa dayalı öğretim yaklaşımının kullanılması gerektiğini ifade etmektedir. Bu yaklaşımda, öğrenme stratejileri öğrencilere, derslerin öğretim programlarıyla bütünleştirilerek öğretilmektedir. Bu şekilde öğrenciler, hem derslerin içeriğini hem de öğrenme stratejilerini öğrenmiş olmaktadırlar. Öğretmen yaratıcı bir biçimde düzenlediği öğrenme yaşantıları yolu ile öğrencilerine model olur. Öğretmen nasıl özet yapılacağı, nasıl soru sorulacağı, metinde tam anlaşılmayan ve açıklığa kavuşturulması gereken noktalar ile metnin bu aşamadan sonra nasıl devam edeceği hususunda sesli düşünmek suretiyle öğrencilere rehberlik edebilir. Bu işlemler bittikten sonra öğrenciler öğretmenin yerini alır ve kendileri stratejiyi kullanarak arkadaşlarına model olurlar (Lambert, 2000; Senemoğlu, 2003). Çoğu araştırmacı, strateji öğretiminin öğrencinin yetenek ve ihtiyaçlarına cevap verecek bir içerikle birlikte gerçekleştirilmesi gerektiği yönünde hemfikirdir. Bu yüzden öğretmenler strateji öğretmeye başlamadan önce öğrencileri biliş, duyuş ve davranış yönünden değerlendirmeli ve öğrenci yeteneklerine uygun bir içerik belirlemelidir. Bu aşamadan sonra stratejinin öğretim amacı, ne zaman ve nasıl kullanılacağı ile muhtemel etkililiği hususunda öğrenci ile birlikte çalışılabilir (Pressley ve Harris, 1990). Öğretmen, strateji kullanma sorumluluğunu aşamalı bir şekilde öğrenciye devreder. Öğrenci geliştirme, uygulama, izleme ve değerlendirmeden sorumlu kabul edilir. Eğer zorlanırsa, öğretmen devreye girmek üzere hazır bekler (Pardo, 2004; Pressley ve Harris, 1990). Literatürde okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik olarak pek çok okuma stratejisinin geliştirildiği görülmektedir. Görsel materyalleri kullanma/zihinsel imajlar oluşturma (Akyol, 2006; Kamil, Intrator, ve Kim, 2000), analoji, kelime etkinlikleri (Blachowicz ve Fisher, 2000), grafik örgütleyicileri kullanma (Miller ve Burton, 1994), not alma (Senemoğlu, 2003; Subaşı, 2002), özetleme (Anderson, Hidi ve Babadoğan 1991; Brown, Day ve Jones, 1983), problem durumu oluşturma (Gaskins ve Guthrie, 1994), soru sorma, yönlendirilmiş okuma etkinliği (Rosenshine, Meister ve Chapman, 1996), sesli düşünme (Bartolone, 2004; Wood, Patricia ve Soares, 2006), tartışma ağları (Alvermann, 1991) gibi okuma stratejileri bunlardan sadece birkaç

43 tanesidir. Ancak okumayla ilgili üzerinde en fazla durulan strateji, içinde birkaç stratejiyi barındıran diyaloğa dayalı öğretim (reciprocal thinking) stratejisidir (Brady, 1990; Brown ve Palincsar, 1985; Palincsar ve Brown, 1983; Rosenshine ve Meister, 1993; Walters, 1989). Diyaloğa dayalı öğretim, dört anlama stratejisinin (tahmin, açıklama, sorgulama, özetleme) koordineli bir şekilde bir arada kullanıldığı güçlü bir tekniktir. Öğretmen ve öğrenci gruplarının metni okuması ve tartışma diyalogları, bu stratejinin kalbidir. Öğretmen öncelikle her bir stratejiyi öğrencilere öğretir ve öğrencilerin bu stratejileri kullanma yeterliliklerini değerlendirerek gerektiğinde onlara destek verir. Sonra, metin üzerinde stratejilerin kullanımına ilişkin modellik yaparak öğrencilerin bu konuda gelişimi için rehberlik eder. Bu stratejiler öğrencilere okuma amaçlarını anlama, ön bilgileri harekete geçirme, önemli içeriğe dikkati odaklaştırma, eleştirel olarak metni değerlendirme, anlamayı izleme, ilerleme ve sonuç çıkarmada yardım eder (Clark ve Graves, 2005; Diehl, 2005; Greenday, 2007; Kelly, Moore ve Tuck, 1994; Oczkus, 2006; Pilonieta ve Medina, 2009; Sarasti, 2007). Araştırmacılar tarafından yaygın olarak önerilen (Akyol, 2006; Johnson, 2002) bir stratejik okuma yaklaşımı da okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında esnek bir şekilde uygulanabilecek stratejileri içermektedir. Okuma öncesi stratejiler başlıca metindeki bilgilerle ilişkili olan şemayı aktive etmek için kullanılır. Şema yeni bilgiyle ilişkili elementleri içeren hafızadaki bilgi yapıları olarak ifade edilmektedir. Okuma öncesi yapılacak bu işlemlerle okuyucu zaten hafızasında var olan bilgiyle yeni bilgiyi ilişkilendirir. Göz gezdirme, okuma için amaç oluşturma, başlık ve görsel unsurları inceleme vb. stratejileri içeren bu aşamanın öncelikli amacı metnin yapısı hakkında okuyucuya genel fikir edindirmek ve içerikle ilgili tahminler yapabilmesine olanak sağlamaktır. Okuma sırasında kullanılabilecek stratejiler ise okuma sürecinde anlamayı izlemek, her bir paragraftan elde edilen fikirleri değerlendirmek ve metin yapısı içindeki bilgileri organize etmek için kullanılmaktadır. Paragrafı okumak, anlamayı kontrol etmek, önemli fikir veya düşüncelerin yer aldığı bölümleri yeniden okumak, bu

44 aşamada yapılabilecek etkinliklerdendir. Anlamanın izlenmesi ve üst bilişsel farkındalık bu aşamanın temel amaçları arasındadır. Bu yaklaşımın son aşaması da bazı okuma stratejilerini işe koşmayı gerektirmektedir. Okuma sonrası önemli fikirlerin belirlenmesi, düzenlenmesi, metnin özetlenmesi, değerlendirilmesi gibi etkinlikler bu aşamada yer almaktadır. Okuma sonrası stratejiler önemli fikirleri yeniden yapılandırma, organize etme, yorumlama ve değerlendirme için kullanılır. Değerlendirme ve yeniden düzenleme bu aşamanın temel amaçlarındandır. Literatürde, üzerinde çalışılmış ve etkililiği kanıtlanmış pek çok okuma stratejisi bulunmakla birlikte, bunların eğitimciler tarafından ne derece etkin kullanıldıklarına ilişkin araştırmalar yetersiz görünmektedir. Akyol ve diğerleri (2008), sınıf öğretmenlerinin en çok tercih ettikleri okuma stratejilerini ve tercih nedenlerini belirlemeye çalışmışlardır. Anket yoluyla elde edilen veri sonuçlarına göre, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin en çok ön bilgileri harekete geçirme, soru-cevap etkinlikleri ve metni değerlendirme stratejilerini tercih ettikleri görülmüştür. Sınıf öğretmenleri bu stratejileri öğrencilerin okudukları metni daha kolay anlamaları/kavramaları, öğrencilerde ilgi uyandırma, dikkat çekme, motivasyon artırma ve merak uyandırmada etkili olmaları, öğrenmede kalıcılığı sağlamaları, öğrencilerin öğretim sürecine etkin katılımını sağlamaları gibi nedenlerle tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Araştırmacılar, okuma stratejilerinin kullanımı ve öğretimi hakkında daha nitelikli ve derinlemesine verilere ulaşmak için öğrenme-öğretme sürecinin sürece dayalı olarak değerlendirilmesi ve süreç odaklı gözlemlerin gerçekleştirilmesi gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Okuma stratejileri, okuyucu için bir yol haritası şeklinde düşünülebilir. Okuyucu, bu stratejilerle metnin hangi bölümlerinde neler yapması gerektiğinin farkında olur ve metni daha rahat çözümleyebilir (Akyol vd. 2008). Öğrencilerin daha ilköğretim yıllarında bu stratejileri öğrenmeleri ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu yüklenmeleri, onların daha bilinçli bir okuryazar olmaları ve akademik alanlarda başarıya ulaşmaları açısından büyük önem arz etmektedir.

45 2.1.2.6 Anlamayı İzleme ve Değerlendirme Okuma ve anlama becerilerine yönelik yapılan araştırmalar, öğrencilerin okurken neler yaptıklarına ilişkin bir farkındalık oluşturma, öğrencileri kendi okuma süreçlerine ilişkin bilinçlendirme, neyi nasıl yaptıklarına yönelik sorular sordurup yanıtlar verdirme gibi üst bilişsel becerileri kazanmış öğrencilerin yetkin birer okur olduklarını göstermektedir (Yağcıoğlu ve Değer, 2002). Westby (1991, akt. Crowe, 2003) başarılı okuyucuların okuma işini anlama ile tamamlayacaklarının farkında olduklarını ifade ederken zayıf okuyucuların okuma eylemini bir seslendirme etkinliği olarak gördüklerini ifade etmektedir. Okumada nihai hedefin anlam kurmak olduğu pek çok araştırmacı tarafından ifade edilmektedir. Pardo (2004) bu amaca ulaşmak için başarılı okuyucuların okuma sürecini izleyeceğini ve anlamada uygun stratejileri seçeceğini ifade etmektedir. Literatürde bazı çalışmalar, izlemenin önemli olduğunu desteklerken (Presley ve Afflerbach, 1995), diğerleri okuyucuların sıklıkla yanlış izleme yaptıklarına işaret etmektedir (Baker ve Brown, 1984; Kinnunen, Vauras ve Niemi, 1998). İzleme önemlidir ve iyi okuyucuların başarılı bir izleme yaptıkları düşünülür. Öğretmenler izlemede zayıf olan öğrencilerin anlamalarının olumsuz yönde etkilenmemesi için, ihtiyaç duyduklarında ve yanlış izleme yaptıklarında onlara ek destek sağlayarak yardımcı olmalıdırlar (Pardo, 2004). Okumada anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi, okumanın belki de en önemli boyutudur. Çünkü amacın gerçekleşip gerçekleşmediği, süreçte ne gibi aksaklıklar olduğu ve bunları gidermek için neler yapılabileceği bu süreç sonunda ortaya çıkmaktadır. Beyinde neler olup bittiğini doğrudan izlemek mümkün olmadığından anlama ile ilgili bütün ölçümler dolaylıdır. Anlama, ürün odaklı ve sürece dayalı olarak değerlendirilebilir. Okunanı anlatma ve soru-cevap sistemi, ürüne dayalı ölçümlerken; boşluk doldurma (cloze) ve yanlış analizi envanteri anlamayı değerlendirmede sürece dayalı ölçmelerdir (Akyol, 2005). Okuduğunu anlamayı ölçmede tüm standardize testlerin yeterli olduğu şeklinde yaygın bir kanı vardır. Bu testler, anlamanın bir yönünü değerlendirdiğinden bu düşünce doğru değildir. Bir metni okumayı ve soruları cevaplamayı gerektiren Stanford Tanısal Okuma Testi (Stanford Diagnostic Reading

46 Test) bunlardan biridir (Aaron, 1995; Joshi, 2003). Çok boyutlu ve karmaşık bir süreç olan anlamayı ölçmede farklı yöntem ve araçların işe koşulması gerekmektedir. Anlam kurma veya anlama, farklı şekil ve düzeylerde gerçekleşebilmektedir. Okumada kullanılan ölçme araçlarının hangi düzey zihinsel süreçleri ölçtüğü kullanılan araca göre farklılık gösterebilir. Dolayısıyla tek bir ölçüm yerine çoklu değerlendirmeler daha ön plana çıkmaktadır. Luttenegger e (2006) göre, çocuğun öğrenme biçimlerini de ortaya koyan bu çoklu değerlendirme araçları formatif değerlendirme gözlemlerini, anekdot kayıtlarını, okuma hatalarının izlenmesi gibi informel okuma envanterlerini içerebilir. En etkili ölçüm yollarından biri olan okuduğunu anlattırmada, sorulan sorularla okuyucunun metin içerisinde ilişkiler kurmasına çalışılır. Bu süreçte okuyucuya kendi kelimeleriyle metni yeniden yapılandırma fırsatı verilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Anlatılmak istenenin eksik veya yetersiz olduğu durumlarda düşündürmeye yönelik farklı sorularla veya sağlanan ipuçlarıyla yetersizlik giderilmeye çalışılmalıdır (Akyol, 2005). Buna göre soru sormanın hem anlama becerisini geliştirme hem de anlamayı değerlendirme araçlarından biri olduğunu söylemek mümkündür. Okuyucuların okuduğunu anlama düzeylerini belirlemede kullanılan diğer bir teknik, boşluk doldurma (cloze) tekniğidir. Boşluk doldurma tekniği, okuyucunun iyi bilmediği kelimeleri tahmin etmesine yardım ederek bağlamdaki ipuçlarının farkına varmasını sağlamak için tasarlanmış bir yaklaşımdır. Cümledeki veya paragraftaki belli kelimelerin silinmesi ve okuyucunun paragrafın anlamından yola çıkarak boşluğa gelebilecek uygun kelimeyi tahmin etmesi olayıdır. Bu teknik, daha çok grup çalışmalarını kapsamaktadır. Hazırlanan paragraflar çocuklar için çoğaltılır ya da projeksiyondan yansıtılır. Çocuklar grup hâlinde boşluğa en uygun alternatifi belirleme konusunda tartışır ve bunu öğretmenlerine arz ederler. Bu yönüyle cloze tekniği, paylaşımlı kitap deneyimi yaklaşımının (shared-book experience approach) bir parçası olarak da düşünülebilmektedir (James, 2004; Ulusoy, 2006; Westwood, 1997). Bir metinden kelimelerin silinmesi ve öğrenenin semantik, dilbilgisel ve bağlamsal açıdan uygun kelimelerle boşluğu (aralığı) doldurması anlamına gelen cloze tekniği, 1953 yılında Taylor tarafından geliştirilmiştir (Isaac, 2002; Ulusoy, 2009).

47 Anekdot kayıtları, öğretmenin çocuğun okuması üzerinde detaylı notlar almasını gerektirir. Bir öğretmen bu iş için her gün bir veya iki çocuk üzerinde çalışabilir. Anekdot kayıtlarında en önemli konu analizdir. Bu süreçte gözlenen özelliğe ilişkin oluşturulan bazı anahtar listelerden faydalanılabilir. Bazı analizler hemen alınan notlar üzerinde gerçekleştirilirken, bazıları da öğretmenler tarafından daha sonra analiz edilmek üzere, geliştirilen rutinler üzerinde yapılabilir. Anekdot kayıtları öğrencilerin başarı ve kişisel gelişimleri için öğretimin planlanmasında da kullanılabilir (akt. Luttenegger, 2006; Body-Batstone, 2010). Sürece dayalı değerlendirme araçlarından biri olan ve okuma sürecinin izlenmesi temeline dayanan yanlış analizi envanterleri (Paris ve Carpenter, 2003) ile okuyucuların bireysel olarak okuma ve okuduğunu anlama düzeyleri belirlenmeye çalışılır (Akyol, 2005). Yanlış okuma envanterlerinin çoğu kelime listeleri ve anlama soruları ile birlikte okuma metinlerini içermektedir. Bu envanterler ile bir öğretmen çocuğun okuma düzeyini belirleyebilir. Çoğu zaman bir öğrenci, okul yılının başında ve sonunda bir yanlış analiz envanteri almakta ve bu şekilde çocuğun süreç içindeki gelişimi izlenebilmektedir (Luttenegger, 2006). Yanlış analiz envanteri de anekdot kayıtlarında olduğu üzere, çocuğun okumasını değerlendirmek için kullanabildiği gibi, öğrenciler için bireysel öğretim programları planlama ve geliştirme aracı olarak da kullanılabilir. 2.1.3 Metinden Anlam Kurma Şekilleri Araştırmanın bir diğer varsayımı, anlam kurmanın farklı şekillerde ve düzeylerde gerçekleşebileceğidir. Öğrenimleri süresince öğrenciler, pek çok derste farklı düzeyde metinlerle karşılaşmaktadırlar. Metinlere dayalı öğretim süreci ise genel olarak okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası etkinliklerden oluşmaktadır. Bu süreçle ilgili bilinmesi gereken en önemli şey, anlamanın sadece metinden okunan bilgilere dayanmadığı hususudur. Bu nedenle okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında yapılacak etkinlikler özenle hazırlanmalıdır. Öğrenci, bir metni okurken anlam kurmada, televizyonda izlediği programdan, daha önce okuduğu bir kaynaktan, tanık olduğu bir olay ya da konuşmadan veya bir gezi sırasında edindiği bilgiden faydalanabilmektedir. Bu noktada metinlerarasılık kavramı gündeme gelmektedir.

48 Metinlerarasılık kavramı 1960 ların sonunda Julia Kristeva tarafından ortaya atılmasına rağmen 1980 lerin ortalarına kadar yeterince ilgi görmemiştir. Bir semiyotikçi ve psikanalizci olan Kristeva, bu terimi sadece yazılı ve görsel metinler arasındaki ilişkileri ifade etmek için değil, bir metin türü olarak ifade ettiği bireyin kişisel ve sosyal deneyimlerinden oluşan kendi yaşamıyla ilişkisini göstermek için de kullanmıştır (Sipe, 2000). Beaugrande ye (1980) göre metinlerarasılık, dilsel metni yapılandırmanın en önemli unsurlarından biridir. Beaugrande ye göre metinlerarasılık, bir metni daha önceden yazılmış başka metin(ler) aracığıyla yorumlama işidir. Bu süreç önceki metinlerle şimdiki metinler arasında değişik bağlantılar kurmayı gerektirir. Dolayısı ile verilen metinden anlam üretme okuyucuların diğer metinlerle ilgili bilgilerine bağlıdır (akt. Short, 1986). Metinlerarasılığı, okurun zihninde başka metinlerin canlanması olarak tanımlayan Özbay (2009) bu durumu bir metnin önceki metinlerle ilişkili olması ve sonraki metinler için beklenti oluşturması şeklinde açıklamaktadır. Metinlerarasılık kavramı her ne kadar Kristeva nın 1960 larda ortaya atmış olduğu bir kavram olsa da Dewey in (1938) deneyimlerin öğrenme ortamında faydalı olup olmadığına ilişkin belirlediği iki ilkeyle ilişkilendirilmektedir. Bunlardan birincisi devamlılık ilkesidir. Buna göre her bir deneyim önceki deneyimlerle ilişkilendirilmelidir. Dewey in devamlılık ilkesi, metinlerarasılık unsurunu öğrenenin farklı yönlerde gelişmesine izin verecek deneyimlerin öğrenmeyi etkin kılacak sonuçlar üretip üretemeyeceğini belirlemede bir ölçüt olarak görmektedir. Dewey in ikinci ilkesi ise etkileşimdir. Bu ilkeye göre etkileşimin (alışverişin) gerçekleştiği durumda hem bireye hem de çevreye eşit fırsatlar verilmelidir. Birey ve çevre öğrenme deneyimini yapılandırmak için hem süreci hem de birbirlerini şekillendirirler. Bu yüzden metinler arası bağlantılar kurulduğunda hem yeni metin hem de geçmiş metinler birbirlerini değiştirmektedir. Diğer bir ifadeyle metinler arası bağlantılar oluşturduğumuz sürece hem yeni metin, geçmiş metin ve deneyimlerden dolayı değişmekte hem de geçmişteki metinleri anlama düzeyimiz yeni metin veya deneyimle değiştirilmektedir (Short, 1986). Özbay (2009) her metnin yazarın ve okuyucunun içinde bulunduğu çevre, durum ve yaşanılan gerçeklerin ürünü olduğunu belirterek metinler arası okumada çevre ve deneyimlerin rolüne vurgu yapmaktadır.

49 Rosenblatt (1978), metinler arası bağlantılar oluşturmada şimdiki deneyimlerimizle geçmiş deneyimlerimizi bir araya getirerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerimizin de ötesinde yeni bir şeyler ortaya çıkardığımızı belirtmektedir. Aşağıdaki model sosyal bağlam içerisinde metinlerarasılığın yeni deneyimlerle eski deneyimler asında nasıl anlamlı ilişkiler oluşturduğunu göstermektedir. Yeni Metin Geçmiş Metinler Gelişen Metin Sosyal Topluluk Şekil 2. İşlemsel bir süreç olarak metinlerarasılık (Short,1986) dan uyarlanmıştır. Harste, Woodward, ve Burke ye (1984) göre anlama, şimdiki metinleri geçmişteki metinler ışığında anlaşılır kılmaktır. Metinlerarasılık aslında geçmiş metinlerle değişen farklı metinler arasında bağlantılar oluşturmadır ve dolayısıyla anlama için gerekli önemli bir unsurdur (akt. Short, 1986). Metinler arasında bağlantı(lar) oluşturma ise okuyucudan okuyucuya ve okumadan okumaya göre değişmektedir. Okuyucunun yaşıyla birlikte kültürel dünyasının değişmesi ve genişlemesi onun yeni keşifler yapmasına ve yeni bağlantılar oluşturmasına neden olmaktadır (Elkad-Lehman, 2005). Okuyucu, önceki bilgilerini hâlihazırda işlediği metni yapılandırmak için kullandığı gibi, yeni metinle oluşturduğu zihinsel süreçleri de gelecekteki metinleri okumak için düzenler. Böylece, hem geçmiş okumalar sırasında oluşturulan zihinsel modeller hem de gelecekteki zihinsel modellere ilişkin beklentiler metinleri yeniden şekillendirir (Bakhtin, 1981 den akt. Lenski, 1998).

50 Akyol a (1996) göre, metinlerden üç farklı şekilde anlam kurmak mümkündür: metin içi, metin dışı ve metinler arası. Metin içi anlam kurma, tek bir kaynağa dayalı olarak gerçekleştirilen anlam kurmadır. Burada aranan anlam bir cümlede, paragrafta veya paragraflar arasında yer almış olabilir. Sonuçta kurulan anlam metnin sınırları içerisinde kaldığından, bu tür bir anlam kurmada tanıma ve hatırlama gibi basit düzeydeki bilişsel süreçler kullanılmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken husus, sınıf düzeyleri yükseldikçe üst düzey zihinsel süreçler gerektiren anlam kurma etkinliklerinin gerçekleştirilmesidir. Metin dışı anlam kurmada, okuyucunun işe koştuğu zihinsel süreçler analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey zihinsel süreçlerdir. Bu süreçte okuyucu, metne kendi deneyimlerini ekleyerek anlam oluşturabildiği gibi, bunu dışarıdan (sözlük, ansiklopedi, akran, yetişkin vb.) destek alarak da gerçekleştirebilir (Akyol, 2006). Metin içi ve metin dışı anlam kurma, gerektirdikleri zihinsel süreçler yönünden farklılaşsalar da merkezde bir metnin olması yönünden ortaktırlar. Metinler arası anlam kurma bu yönüyle her iki anlam kurma türünden de farklılaşmaktadır. Ön bilgi, metnin oluşturulma biçimi ve metinsel özellikler okuyucunun anlam kurmasını etkilemektedir. Okuyucunun anlam kurmasını etkileyen ilişkili metinleri fark ederek gerçekleştirdiği yapılandırma, metinler arası anlam kurmayı işaret etmektedir (akt. Leinhart ve Young, 1996). Buna göre bir metin kendisinden önceki metinlerle etkleşim içerisinde olup onlarla anlam kazanmaktadır (Özbay, 2009). Bu tür bir anlam kurmada, merkezde bir metnin bulunmaması okuyucunun anlamı farklı metinlerden oluşturmasını gerektirmektedir. Böyle bir anlama ulaşmak ise üst düzey zihinsel süreçlerin kullanılması anlamına gelmektedir. Okuyucunun farklı metinlerle tartışmasını gerektiren bu süreç, onun alternatif bakış açıları geliştirmesine de yardımcı olacaktır (Akyol, 2006). Başarılı okuyucuların güncel metinleri geçmiş ve diğer metinlerle ilişkilendirerek okudukları açıktır. Ancak öğretmenler, bazen öğrencileri metinler arasında ilişkilendirme yapmaları konusunda teşvik etmemekte ve güncel metinlerin geçmiş metinlerle ilişkilendirilmesini sağlayan pek az öğretim stratejisi kullanmaktadırlar (Lenski, 1998). Bu, öğretmenlerin anlamaya ilişkin bakış açılarından veya kullanılan materyalin farklı metinlerden anlam kurmaya elverişli olmamasından kaynaklanmış olabilir.

51 Okul, öğrencilerin metinler arası bağlantılar kurmayı öğrenebilecekleri bir yerdir. Öğretmenler, metinden anlam kurma şekillerini göstermeli ve metinler arası ilişkileri öğretmelidir ki; öğrenciler, çoklu metinlerle karşılaştıklarında metinler arası ilişkileri keşfedebilsinler. Metinden anlam kurma türleri bu çalışmada kurulan anlamın düzeyi açısından sorularla birlikte ele alınmıştır. Metinden anlam kurmada kullanılan materyallerden biri sorulardır. Sorulara verilen cevabın oluştuğu bölge veya yer anlam kurmanın düzeyini göstermektedir. 2.1.3.1 Sorular ve Anlam Kurma Araştırmanın dayandığı son varsayım, soruların anlama becerilerinin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde önemli bir araç olduğu yönündedir. Afflerbach (2010) okullaşma tarihi boyunca soruların öğretim ve öğrenme ile birleştirildiğini belirtmektedir. Okuma eyleminin nihai hedefi anlam kurmaktır. Gerek anlama becerisinin geliştirilmesinde gerekse anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesinde kullanılan temel araçlardan biri de sorulardır. Akyol (2006), öğretim ortamında soruların aşağıda belirlenen amaçlar doğrultusunda kullanılabileceğini ifade etmiştir: Konuya ilgi ve merakı artırmak, Belirli bir kavram veya konuya dikkati çekmek, Öğrenciyi etkin kılmak, Öğrenciyi kendisine ve başkalarına soru sormaya teşvik etmek, Öğrenme güçlüklerini tespit etmek, Çocukların düşüncelerini ifade etmelerine fırsat vermek, Tartışmalar yoluyla öğrenmeyi sağlamak, Farklı zihinsel süreçleri kullanmak, Öğrencileri dersi izlemeye/takibe teşvik etmek. Sorular, Türkçe dersinin öğretiminde öğrencilerin düşünme, dinleme ve konuşma alışkanlıkları kazanmalarında; iletişim becerilerini geliştirmelerinde ve aynı zamanda anlamayı kontrol etmede başvurulan önemli araçlardır (MEB, 2004).

52 Durkin (1977, 1978), öğretmenlerin soruları öğrencilerin anlama becerilerini geliştirmekten ziyade anlama düzeylerini sorgulama ve değerlendirme amaçlı kullandıklarını belirlemiştir. Benzer şekilde Akyol (2006) da öğretim etkinliklerinin çoğunlukla ders kitaplarına dayalı olarak gerçekleştiği ülkemizde, öğretmenlerin soruları öğrencilerin ilerleme düzeylerini tespit etmek, performanslarını belirlemek ve not vermek amacıyla kullandıklarını belirtmektedir. Akyol (2006) soruların farklı şekillerde sınıflandırıldığını, her bir sınıflamanın kendi içerisinde önemsediği hususlar olduğunu, metinlerle ilgili soruların cevap kaynaklarına, hazırlanış şekillerine, amaçlarına ve gerektirdiği zihinsel süreçlere göre sınıflandırılabileceğini ifade etmektedir. Araştırmacılar (Afflerbach, 2010; Akyol, 1994; 1997; Barbara, 1989) Bloom un bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme şeklinde yaptığı sınıflamanın pek çok soru tasnifine kaynaklık ettiğini belirtmektedirler. Bloom a (1956) göre öğretmenler doğrudan metindeki bilgiyi hatırlatan düşük düzey zihinsel süreçleri gerektiren sorularla başlayarak öğrencinin düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Öğrenciler bilgiyi anladıklarında ve kullandıklarında daha üst düzey düşünme becerilerini gerektiren analiz, sentez ve değerlendirme işlemlerini yapabileceklerdir (akt. Changpakorn, 2007) Smith ve Barrett (1979) zihinsel süreçleri dikkate alarak yaptıkları sınıflamada soruları dört ana kategoriye (tanıma/hatırlama, anlam kurma, değerlendirme, takdir etme) ayırmış ve her ana bölümle ilgili de alt basamakları belirlemiştir. Her alt basamakta yer alan soruların hangi zihinsel süreci gerektirdiğinin belirlenmiş olması bu sınıflamanın dikkat çeken yönü olarak ifade edilmektedir (Akyol, 2006; Changpakorn, 2007). Zihinsel süreçleri dikkate alan bir başka sınıflama MacNaughton ve Williams (2004) tarafından yapılmıştır. Onlara göre, öğretim sürecinde açık uçlu ve kapalı uçlu olmak üzere iki tür soru kullanılabilir (akt. Akyol, 2006). Açık uçlu sorular açısından, kesin yanlış veya doğru yoktur. Dolayısıyla bu tür sorulara verilecek cevapların çeşitliliği önemlidir. Çünkü bu tür sorular, öğrenciyi yaratıcı olmaya ve tek bir cevaptan

53 ziyade alışılmışın dışında alternatif cevaplar üretmeye cesaretlendirir (Clegg, 1987). Kapalı uçlu soruların cevapları ise sınırlıdır. Bu tür sorular genellikle gerçek bilgileri elde etmek için kullanılır. Kişinin özel bir durum veya konu hakkında ne bildiğini belirlemek maksadıyla sorulur ve kısa cevaplanır (Akyol, 2006). Applegate, Quin ve Applegate e (2002) göre nesnel ve açık uçlu sorular birleştirildiğinde öğrenciler hakkında daha özel ve daha fazla bilgi sunar. Akyol (2006) buraya kadar bahsi geçen taksonomilerin ya okumadan ayrı bağımsız olarak ya da soruların tetiklediği bilişsel ve duyuşsal süreçlerin dikkate alınarak yapıldığını, soruların cevaplanacağı kaynakların bu sınıflamalarda göz ardı edildiğini belirtmektedir. Pearson ve Johnson (1978) soruların gerektirdiği zihinsel süreçlerin yanında cevap kaynakları üzerinde de durmuşlardır. Pearson ve Johnson soruları cevabı metin içerisinde açık bir şekilde verilen, cevabı metin içerisinde ima edilen ve cevabı metin içerisinde olmayan sorular olarak üç ana kategoriye ayırmışlardır (Akyol, 2006; Applegate vd. 2002; Raphael, 1982; Wang, 2006). Cevabı metin içerisinde olan sorular, genellikle basit düzey zihinsel süreçler gerektiren hatırlamaya yönelik sorulardır. Cevabı metin içerisinde ima edilen sorular, okuyucunun metindeki ipuçlarına ve ön bilgilerine başvurmasını gerektiren sorulardır. Cevabı metin içerisinde olmayan sorular ise tamamen okuyucunun ön bilgileri temelinde cevaplanabilecek sorulardır (Afflerbach, 2010; Akyol, 2006; Raphael, 1982; Wang, 2006). Applegate vd. (2002) bu soruları cevap kaynaklarının yanında oluşturulan anlamın düzeyi açısından da ele almışlardır. Buna göre metnin yüzeysel anlamını ortaya çıkarmaya yönelik soruların cevabı açık bir şekilde metin içerisinde yer almakta, düşük düzey çıkarım yapmayı gerektiren soruların cevabı yine metin içerisinde yer almakta ancak açık bir şekilde ifade edilmek yerine ima edilmekte, yüksek düzey çıkarım ve metne tepkide bulunmayı gerektiren sorular ise metindeki bilgilerle okuyucunun ön bilgileri arasında ilişki kurmasını gerektirmektedir. Metne tepkide bulunmayı gerektiren sorular yüksek düzey çıkarım sorularından ayrılmakta, daha çok metnin altında yatan anlama ve daha kapsayıcı fikirlere yöneltilmektedir. Bu sınıflandırmada da, oluşturulan anlamın düzeyine ilişkin dört farklı düzey belirlense de cevabın kaynağı olarak sorular metin içi ve metin dışı ile sınırlandırılmıştır.

54 Armbruster ve Ostertag (1989, akt. Akyol, 2006), bütün bu tarihe kadar olan sınıflandırma kategorilerini kullanarak beş ana bölümden (soru çeşidi, cevabın kaynağı, hedef ilişkisi, soru biçimi, soru amacı) oluşan yeni bir kategori geliştirmişlerse de, onlar da cevabın kaynağı hususunda metin içi ve metin dışı bölgelerle sınırlı kalmışlardır. Sonraları, cevap kaynağı olarak metinler arasını işaret eden yeni bir soru çeşidi ile yeni bir kategori oluşturulmuştur. Cevap kaynaklarına göre oluşturulan bu sınıflamada kurulan anlamlar da cevap kaynaklarına göre farklılaşmaktadır. Cevabı metin içerisinde yer alan sorular metin içi anlam kurmayı; cevabı metin içerisinde ima edilen ve cevaplanması için okuyucunun ön bilgilerini ve deneyimlerini işe koşmasını gerektiren sorular metin dışı anlam kurmayı; cevaplanması için birden fazla kaynağa başvurmayı gerektiren sorular ise metinler arası anlam kurmayı işaret etmektedir (akt. Akyol, 2006). Araştırmada sorular iki açıdan ele alınmıştır. Birincisi, ne tür zihinsel süreçler gerektirdikleri; ikincisi ise öğretim sürecindeki dağılımlarıdır. Cevabı metin içerisinde olan sorular düşük düzey düşünme becerileri gerektirirken, cevabı metin dışında ve metinler arasında olan sorular ise üst düzey düşünme becerileri gerektirmektedir. Soruların öğretim sürecine dağılımları okuma işlemi temel alınarak gerçekleştirilmiştir. Soruların okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında sorulma durumlarına göre sürece dağılımları belirlenmiştir. 2.1.4 Okuma Modelleri ve Sosyal Yapılandırmacı Öğrenme Bu araştırmada anlama öğretimine bilişsel ve sosyal yapılandırmacı öğrenme teorileri açısından bakılmaktadır. Biliş, düşünme süreciyle ilgilidir. Okuma açısından ele alındığında bilişsel teori, okumayla ilgili işlerde zihnin çalışma şeklini açıklar. İnsanların nasıl okuduğunu, kelimeleri tanımanın arkasındaki süreci, bir metinden anlam çıkarma yollarını açıklar. Sosyal yapılandırmacı öğrenme ise daha çok bireyler arasındaki etkileşim süreciyle ilgilidir. Öğrenme sürecinde bu yaklaşımlardan birini tercih edip diğerini dışlamak anlama öğretim sürecinin anlaşılmasını güçleştirecektir. Burada önce bilişsel yaklaşım ve onun okumayla ilişkisi, daha sonra da sosyal yapılandırmacı öğrenme açısından okuma ele alınacaktır. Bilişsel yaklaşımın temeli bilişsel psikolojiye dayanır. 1879 yılında araştırmacıların laboratuvar ortamında dil ve hafızayı içeren süreçleri incelemeleriyle bu

55 süreç başlamıştır. Thorndike gibi araştırmacıların okuma sürecine uygulamasıyla okumaya bilişsel açıdan yaklaşım önem kazanmıştır (akt. Miller, 2006). Son yıllarda, okumanın doğası ve okuma sürecine ilişkin farklı görüşlere sahip pek çok okuma yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bunlardan en yaygın olanları parçadan bütüne (Gough, 1972), bütünden parçaya (Goodman, 1967; Smith, 1971) ve interaktif okuma (Rumelhart, 1977, 1980; Stanovich, 1980) yaklaşımlarıdır (akt. Akyol, 2009; akt. Al-Nujaidi, 2000). Bu yaklaşımlar Özbay (2009) tarafından bütünleştirici, çözümleyici ve etkileşimsel okuma yaklaşımı şeklinde ifade edilmektedir. Bu çalışmada da bu kavramlar tercih edilmiştir. Her okuma yaklaşımı okumayı farklı şekilde ele almakta, dolayısıyla okuyucunun rolleri ve anlama işi de buna göre farklılaşmaktadır. Akyol (2006) bütünleştirici okuma yaklaşımına göre okumanın sembolleri (harf, kelime, resim vb.) sese çevirmek olduğunu belirtmektedir. Bu modele göre okuyucu önce harfleri, sözcükleri daha sonra cümleleri algılar ve anlamlandırır (Alsamadani, 2009; Özbay, 2009). Paron (1997) bütünleştirici okuma modellerinin hiyerarşik bir düzen gösterdiğini belirtmektedir. Bunun anlamı, okuyucunun metnin anlamını elde edebilmesi için yalnızca kelimeyi oluşturan harfleri değil aynı zamanda bir cümledeki hatta okuduğu metindeki tüm kelimeleri tanıması anlamına gelmektedir (akt. Al-Nujaidi, 2000). Dolayısıyla bu model kelime bilgisine diğer modellerden daha fazla vurgu yapmaktadır. Bütünleştirici okuma modellerinde harfleri tanımanın ötesinde basit anlam ünitelerini temsil eden kelimeleri anlamak, tüm metni anlamak için gerekli ön koşuldur (Alsamadani, 2009). Kelimelerin doğru seslendirilmesi, anlamlarına ulaşılmasını sağlar. Kelime anlamları birleşerek anlam üniteleri ve cümlelerin anlamlarına götürür. Daha sonra da paragraf ve metin anlamlarına ulaşılır (Akyol, 2006). Özbay (2009) bütünleştirme sürecinde bütünleştirme işleminin nerede biteceği konusunda okuyucunun zorlandığını ve bu nedenle metnin içindeki anlamı kavramaktan çok, harfleri ve kelimeleri seslendirmekle meşgul olduğunu belirtmektedir. Araştırmacılar (LaBerge ve Samuels, 1974; Pressley, 2000; Samuels, 1979) bu noktada otomatikleştirme sürecine dikkat çekmektedirler. Otomatikleştirme okuyucunun bilişsel kaynaklarını tek tek

56 kelimeleri tanımaktan çok, anlama üzerinde yoğunlaştırmasına olanak sağlar. Aksi hâlde bilişsel kaynakların kelimeleri tanımak için harcanması, anlama için gerekli olan dikkatin azalmasına ve böylece okuyucunun metnin vermek istediği anlamı kaçırmasına sebep olmaktadır. Bütünleştirici okuma modeline göre okunandan anlam kurulmasında metnin, okuyucudan daha fazla katkı sağladığı ifade edilmektedir (Akyol, 2006). Bir bakıma anlamın metinde saklı olduğu ve okuyucunun onu çıkarması gerektiği söylenebilir. Samuels (2004) bu durumda okuyucunun çok fazla bilişsel kaynağa ihtiyaç duyduğunu, bu nedenle eğitimcilerin kelime tanımayı otomatikleştirme becerileri ve yazılı materyallerle tekrarlı deneyimler üzerine odaklanmaları gerektiğini belirtmektedir. Bu yüzden öğrencilerin ilk başta harfleri nasıl tanıyacaklarını, daha sonra harfleri nasıl bir araya getireceklerini ve oluşturulan yeni yapıları nasıl seslendireceklerini öğrenmeleri gerekmektedir. Kelime tanıma öğretimi üzerine yoğunlaşan tüm yaklaşımlar kelimelerin nasıl seslendirileceğine odaklanırlarken, yukarıda ifade edilen öğretim süreci kelime tanıma ve anlama süreçlerini otomatikleştirme üzerine odaklanmaktadır (Samuels, 1979). Bütünleştirici okuma modellerini tercih eden öğretmenler, öğrencilerin metinden anlamı elde etmeden önce harfleri ve kelimeleri en iyi şekilde tanımaları gerektiğine inanırlar. Sonuç olarak okuma becerilerinin kazanımını, kelime tanıma becerisinde ustalaşma olarak algılarlar. Onların öğretimsel etkinlikleri genel olarak ses-harf ilişkisi ve kelime tanıma üzerine odaklanır. Okunan yazılı materyaldeki her bir kelimenin tanınmasını, anlama sürecinin gerçekleşmesini sağlayacak ön koşul olarak görürler. Bu anlayıştaki öğretmenler sesli okuma uygulamaları ve alıştırmaları sırasında yapılan hataların düzeltilmesini öğrencilerin okumayı öğrenme süreçlerindeki en önemli etkinliklerden biri olarak algılarlar. Dolayısı ile metinleri tekrar ve tekrar okutmanın öğrencilerin kelimeleri doğru tanıma becerilerini geliştireceği öngörülür. Bu anlayıştaki öğretmenler okuma becerilerinin sırayla ve sistematik bir şekilde öğretilmesini savunurlar (Vacca, vd. 2009). Yine bu yaklaşıma göre okuma işinin parçalara bölünüp tekrar yapılandırılması durumunda daha kolay olabileceği ifade edilmektedir (akt. Akyol, 2006).

57 Çözümleyici modele göre okuma süreci anlam kurma süreci olarak kabul edilmektedir (Akyol, 2009). Goodman (1967) çözümleyici okuma modelini psikolengüistik bir tahmin oyunu olarak tanıtmıştır. Modelin bir başka temsilcisi de Smith dir (1971). Model, anlamın yapılandırılması sürecinde okuyucunun ön bilgilerini ve beklentilerini dikkate almaktadır (akt. Akyol, 2009; akt. Al-Nujaidi, 2000; akt. Özbay, 2009; akt. Samuels ve Kamil, 1984/1996). Smith (2004), okuyucunun ön yaşantılarının (şemalar) ve beklentilerinin metinden elde edilen anlamın yapılandırılmasına rehberlik ettiğini ifade etmektedir. Çözümleyici okuma modellerine göre yazılı materyalleri anlama süreci, okuyucunun ön yaşantılarıyla başlamaktadır. Ön yaşantılarına bağlı olarak okuyucu, metin hakkında bazı beklentiler oluşturarak metnin anlamına ilişkin tahminlerde bulunur. Daha sonra kelime hazinesini kullanarak metindeki kelimeleri tanımaya çalışır. Bunu yapmasındaki temel amaç, bu bilgileri kullanarak metinle ilgili önceki beklentilerini ve tahminlerini doğrulamak veya değiştirmektir (Vacca vd. 2009; Smith, 2004). Gunning e (2006 dan akt. Akyol, 2009) göre de bu modelde okuyucu anlamı tahmin etme yoluyla oluşturmaktadır. Bu süreçte temel unsurlar bilişsel yetenekler, dile ait (dilin yapısı, işleyişi vb.) bilgiler ve ön bilgidir. Alsamadani (2009) bu yaklaşıma göre okuyucunun metindeki tüm kelimeleri tanımasına gerek olmadığını veya metindeki tüm kelimeleri okumasının gerekmediğini, bazı kelime veya kelime gruplarının (ifadelerin) belirlenerek ve onlara odaklanarak metindeki anlamın elde edebileceğini ifade etmektedir. Akyol (2009) çözümleyici okuma modellerinin okuyucu merkezli olduğunu, bu modelde okuyucunun biraz grafik (harf, hece, kelime vb.) bilgisine sahip olması durumunda okunan materyal hakkında hipotezler kurmaya başlayacağını ve süreç ilerledikçe okuyucunun da hipotezlerini daha iyi hâle getireceğini, doğrulayacağını veya reddedeceğini belirtmektedir. Akyol (2009), bu modele göre okumayı okuyucunun zihnindeki bilgi ile yazılı metnin sunduğu bilginin ortak kullanımı yoluyla anlam kurma süreci olarak tanımlamaktadır. Çözümleyici okuma modelleri tahmin etme, çıkarım yapma, içeriği yorumlama gibi okuma becerilerini gerektirmektedir. Bütünleştirici okuma modellerinin aksine,

58 çözümleyici okuma modelleri, anlamın metin ile okuyucu arasında gerçekleşen etkileşim sonucu oluştuğunu ifade etmektedirler. Yani ön bilgilerini katarak metni anlamlandıran okuyucudur. Bu ön bilgi, geniş kelime bilgisi ile cümle ve konuşma yapılarını bilme şeklinde kabul edilmektedir (Vacca vd. 2009; Ruddell, 2002; Al- Nujaidi, 2000). Bu yaklaşım dilin sembollerinden (harf-şekil) çok, söz dizimi (sentaks) ve kelimelerin anlamları (semantik) ile ilgilenmektedir. Doğal olarak kelime anlam bilgisi bu okuma modellerinin odaklandığı noktalardan biridir (Stanovich, 1980). Bazı araştırmacılar (Stanovich, 1980), çözümleyici okuma modellerinin iyi okuyucuların okuma süreçlerini açıklayabildiğini fakat zayıf ve okula yeni başlayan okuyucuların okuma süreçlerini açıklamada yetersiz kaldığını belirtmişlerdir. Özbay da (2009) çözümleyici modelde, okurun bazı metin içi ögeleri göz ardı ederek metinde olmayan anlamlara da ulaşabileceğini ve bu yüzden çok fazla eleştiri aldığını belirtmektedir. Diğer taraftan Akyol (2009), bazı teorisyenlerin bütünleştirici okuma modelinin okumanın bütün düzeyleri için geçerli olduğunu savunurken, kimilerinin de bu modelin sadece okumanın öğrenilmesi ve pekiştirilmesi için gerekli olduğu yönünde görüş bildirdiklerini ifade etmektedir. Bu noktada Akyol ilkokul birinci devre için bütünleştirici okuma modelinin, ikinci devre ve daha yukarısı için çözümleyici okuma modelinin daha uygun olduğunu belirtmektedir. Okuma öğretiminde bütünleştirici okuma modellerinin merkezi rol oynamasına rağmen çözümleyici okuma modellerinin okuma sürecine kazandırdığı birçok farklı bakış açısı bulunmaktadır. Bu model okuma çalışmalarında tahmin edilebilir kelimelerin ve metinlerin kullanılmasına, okuma sürecinin strateji öğretimine yoğunlaşmasına ve özellikle okuma sürecinde okuyucunun okuma ortamına getirdiği sosyal, kültürel ve dilsel ön yaşantıların üzerinde önemle durulmasına öncülük etmiştir (Goodman, 1992; Rayner ve Pollatsek, 1989). Okuma sürecinde bu modelin genel amacı anlama olduğu için okuyucuların farklı özgün amaçlara göre okunan metnin bütününe odaklanmaları gerekmektedir. Dolayısı ile bu yaklaşıma göre okuma sürecini birbirinden farklı parçalara bölmek, anlama sürecinden uzaklaşılmasına neden olabilir (Smith, 2006).

59 Çözümleyici okuma yaklaşımını tercih eden öğretmenler, öğrencileri tercih ettikleri metinleri okumaları konusunda cesaretlendirecek, akıcı okuma becerilerini geliştirmeye odaklanmak yerine öğrencilerin metinden anlamı nasıl elde edeceklerine yönelik çalışmalara yoğunlaşacaklardır. Bu yüzden bu modelleri tercih eden öğretmenlerin sınıflarında öğrencilerin doğru okuyup okumadıklarını görmeye yönelik sesli okuma çalışmaları nadiren yaptırılır. Bu tarz çalışmalar yaptırılsa bile öğrencilerin doğru okuyup okumadıklarını anlamaktan ziyade öğrencilerin kendi sevdikleri metinleri okumaları ve metinden anlamın nasıl elde edileceğine yönelik yeni yol ve stratejilerin öğretimi için gerçekleştirilir (Goodman, 2003; Rosenblatt, 2004). Kısaca özetlemek gerekirse bu anlayıştaki öğretmenler, okuma sürecinde metinden anlamın nasıl elde edileceğini, okumayla ilgili tüm öğretimsel etkinliklerin merkez noktası olarak kabul ederler. Dile ilişkin bütün faaliyetlerin (okuma, dinleme, yazma, konuşma) anlamlı etkinlikleri içermesi gerektiğini düşünürler. Öğrencilerin kendi seçtikleri metinleri okumaları gerektiğini, böylece okuma eyleminden çok daha fazla keyif alınabileceğini vurgulamaktadırlar. Yazılı materyaldeki her bir kelimenin tanınmasını, anlamın elde edilmesini sağlayacak bir koşul olarak görmedikleri için okuma sırasında yapılan hataları düzeltmeyebilirler. Sesli okuma çalışmalarını desteklemek yerine, sadece öğrencilerin metinden elde ettikleri anlam ve bağlam ipuçlarına göre bilinmeyen kelimelerin tanınması için öğrencileri cesaretlendirirler. Bu anlayışta yazılı dilin cümleleri, paragrafları ve metnin tümü daha fazla ön plandadır (Vacca vd. 2009).

60 Anlam Anlam Bütünleştirici Semantik bilgi Sentaks bilgisi Harf-ses bilgisi Çözümleyici Yazılı materyal Yazılı materyal Şekil 3. Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modelleri (Vacca vd. 2009, s. 26.) den uyarlanmıştır. Bütünleştirici ve çözümleyici okuma modellerinin yapısı şekil 3 te birlikte sunulmaya çalışılmıştır. Buna göre yazılı materyaldeki anlamı elde etmek için bütünleştirici okuma modelinde harf-ses bilgisi başlangıç noktasıyken, çözümleyici modelde okuyucunun ön bilgisi ve deneyimleri hareket noktası olmaktadır. Bütünleyici ve çözümleyici okuma modellerinin okuma sürecini açıklamadaki yetersizlikleri etkileşimsel (interaktif) okuma modellerinin doğmasını sağlamıştır (Al- Nujaidi, 2000; Özbay, 2009). Bu yaklaşıma göre okuma doğrusal bir süreç değildir. Rumelhart (1976) bütünleştirici ve çözümleyici okuma yaklaşımlarından hareketle etkileşimsel okuma modelini geliştirmiştir. Bütünleştirici okuma yaklaşımı ilk olarak harf, kelime, cümle gibi küçük dil ünitelerinden hareketle geniş dil ünitelerine ve sonuçta da anlama ulaşılması gerektiğini ifade ederken; çözümleyici okuma modeli, ilk olarak anlamın bulunması daha sonra kelimeler gibi küçük dil ünitelerine gidilmesi gerektiğini destekler. Rumelhart, bu modelleri birleştirerek kelime tanıma ve anlam oluşturmanın eş zamanlı süreçler olduğu fikrini öne sürmüştür. Bu nedenle etkileşimsel yaklaşımda okuma, doğrusal olmaktan ziyade paralel süreçlerin oluşturduğu bir etkinlik olarak kabul edilmektedir (Akyol, 2005; Al-Nujaidi, 2000; Cox, 2005; Miller, 2006).

61 Rumelhart (2004), bir kişi okuduğu zaman pek çok sürecin birlikte çalıştığını öne sürmüştür. Buna göre okuma sürecinde özellikle dört tip bilgi kullanılır. Bunlar, semantik (semantic) bilgi, ortografik (orthographic) bilgi, sözcüksel (lexical) bilgi ve sentaktik (syntectical) bilgidir. Semantik bilgi, metnin anlamının bilgisi; ortografik bilgi, harf ve seslerin bilgisi; sözcüksel bilgi, genel kelime bilgisi; sentaktik bilgi ise dil deneyimleriyle edinilen cümle yapılarıyla ilgili bilgidir. Okuma eyleminde tüm bu bilgi formları birlikte çalışmaktadır. Kuzu (2004), Rumelhart ın etkileşimsel modelinin, beynin çok yönlü bilgi işleme kaynaklarını eş zamanlı işleme özelliğini ve anlam kurma ile ilgili şema teorisi kuramlarını ön plana getirdiğini belirtmektedir. Etkileşimsel okuma modeli, şema teorisinin çoğu bulgularını da içermektedir. Anderson ve Pearson (1984) şemayı soyut bir bilgi yapısı olarak ifade etmektedir. Şema, okuyucunun metindeki bilgiyi işlemede kullandığı ön bilgi olarak da tanımlanmaktadır. Bazı şema araştırmacıları metni anlamak için çeşitli ön bilgilerin şemaların olması gerektiğini öne sürmektedir. Carrell (1987) içerik (content) ve biçimsel (formel) olmak üzere iki tür şema tanımlarken Cohen (1990) içerik (konu, kültür vb), dil (kelime, bağdaşık yapı, imla ve noktalama) ve metinsellik (farklı tarzların sözbilimsel yapısı) olmak üzere üç tip şemadan bahsetmektedir. Şema araştırmacılarına göre okuma eylemi bir nevi var olan şemalar rehberliğinde metnin yeniden yapılandırılmasıdır (akt. Al-Nujaidi, 2000; akt. Carrell ve Eisterhold, 1983). Vacca ve diğerlerine (2009) göre, okuyucu tarafından okuma sürecinde ne ön bilgiler ne de harf-ses bilgisi tek başına kullanılır. Kamil ve Pearson a (1979, akt. Vacca vd. 2009) göre, anlamı yapılandırma sürecinde okuyucular okunan metinle ilgili ön yaşantılarına bağlı olarak aktif veya pasif roller üstlenirler. Okuyucu okunan metinle ilgili çok fazla ön deneyime sahipse ve bunları okuma ortamına getirebiliyorsa okuma sürecinde aktif olacak ve çok az harf-ses bilgisine başvuracaktır. Aksi durumda ise daha fazla harf-ses bilgisine ihtiyaç duyacak ve anlam yapılandırmada daha pasif roller üstleneceklerdir. Etkileşimsel okuma modellerine göre okuma eğitimi gerçekleştiren öğretmenlerin rolleri bütünleştirici ve çözümleyici modelleri benimseyenlerden farklı olacaktır. Bu yaklaşımı tercih eden öğretmenler bütünleştirici ve çözümleyici okuma

62 modellerini birleştirirler. Bu yaklaşımın öğretmenleri okuyucuları yazılı materyaldeki anlamı yapılandırmaları için hem harf-ses bilgisi ipuçlarından hem de anlam ipuçlarından yaralanmaları konusunda cesaretlendirirler. Bu yaklaşımda öğretmenler okumanın ve okumayı öğrenmenin amacını anlamayı gerçekleştirmek olarak ifade etseler de, kelimelerin hızlı ve doğru bir şekilde tanımlanması da okunanın anlaşılması açısından onlar için önemlidir (Vacca vd. 2009) Etkileşimsel okuma modelinin odaklandığı önemli noktalardan biri de anlam kurma sürecinde bireyin kendisinden daha deneyimli kişilerin desteğinden yararlanabileceği konusudur. Birey kendi başına başarabileceğinden daha fazlasını öğretmeninin, ailesinin veya daha deneyimli arkadaşlarının desteği ile gerçekleştirebilir. Dolayısı ile okuma öğretiminde öğretmen ve daha deneyimli akranlar okuma becerilerinin gelişiminde ve gerekli olan stratejilerin öğretiminde öğretimsel destek ve rehberlik sağlarlar. Öğretmen tarafından okuma becerilerinin ve stratejilerinin öğretiminde doğrudan öğretim öğrencilerin değişik okuma ve yazma çalışmaları içerisine dâhil edilir (Vacca vd. 2009). Etkili okumaya dayalı öğrenmenin kişinin okuma sürecinde okuma stratejilerini işe koşmasıyla mümkün olacağı belirtilmektedir (Karatay, 2007). Okuma modelleri genel olarak değerlendirildiğinde, bütünleştirici okuma modelleri daha çok okuyucuların kelime tanıma süreçlerine odaklanırken, anlamın karşılaşılan yazılı materyallerdeki kelimelerin hızlı ve doğru bir şekilde tanınmasıyla elde edileceğini savunmaktadırlar. Çözümleyici okuma modellerli ise tam tersine anlamın her bir okuyucunun okuma ortamına getirdiği ön bilgi ve deneyimlere bağlı olduğunu, karşılaşılan yazılı materyalleri anlamak için kelimelerinin tümünün tanınmasına gerek olmadığını iddia etmektedirler. Etkileşimsel okuma modelleri ise anlamın, okuyucunun sahip olduğu harf ses bilgisi ile ön bilgi ve deneyimlerinin aynı anda harekete geçirilmesi durumunda elde edileceğini belirtmekte ve okuma öğretimi sürecinde öğrenme ortamında sağlanacak desteğin önemine vurgu yapmaktadırlar. Yukarıda açıklanan okuma modellerinin hepsinde anlamın kaynağı olarak metinler gösterilmektedir. Bütünleştirici okuma modelinde okuyucu, metindeki anlamı çıkarmak için küçük dil ünitelerinden başlayarak daha büyük dil ünitelerine doğru

63 metnin anlamını çıkarmak durumundadır. Çözümleyici modelde ise metinden anlam kurmada okuyucu daha aktif bir rol üstlenmekte ve bu süreçte kendi ön bilgi ve deneyimlerini işe katmaktadır. Etkileşimsel modelde ise bu süreçlerin eş zamanlı olarak metnin anlamlandırılması sürecinde kullanımı söz konusudur. Çoğu araştırmacının ve eğitimcinin okuma sürecinde okuyucunun tepkilerini metnin dışında tuttuğunu ifade eden Rosenblatt ın (1939) geliştirdiği dönüşümsel (transactional) okuma modeli anlamın kaynağı yönüyle yukarıdaki modellerden ayrılmaktadır (akt. McKay, 2006). Rosenblatt ın (1978) dönüşümsel okuma modeli metinlerarasılıkla ilgilidir. Buna göre okuyucu hâlihazırdaki metinleri geçmiş metinlerin ışığında anlaşılır kılmakta; bu süreçte hem yeni metinler hem de önceki metinlere ilişkin anlamlar değişmektedir. Rosenblatt (1978) metinler arası bağlantılar oluşturmada geçmiş deneyimlerimizle şimdiki deneyimlerimizi bir araya getirerek şimdiki ve geçmiş deneyimlerimizin ötesinde yeni ve farklı bir şey ortaya koymaktadır (Short, 1986). Yani bu süreçte hem okuyucu metni değiştirmekte/dönüştürmekte hem de metin okuyucunun kurmuş olduğu önceki anlamları değiştirmektedir. Dolayısıyla anlam ne sadece metinde ne de sadece okuyucunun kendisindedir. Rosenblatt (1978) oluşturmuş olduğu dönüşümsel modeli iki farklı bölüme ayırmaktadır. Bunlardan biri elde edilecek anlam (efferent reading) diğeri ise yaşanmışlıklar (aesthetic reading) dır. Rosenblatt, metin ile okuyucu arasındaki ilişkiyi ifade edebilmek için dönüşüm/işlem (transaction) kavramını kullanır. Rosenblatt, bu kavramın okuyucunun geçmiş deneyimlerini içeren bir ağ silsilesini sürece getirdiğini, bu ağın sadece yaşamla alâkalı olmadığını, literatürle ilgili deneyimleri de içerdiğini belirtmiştir. Rosenblatt, şiirin okuyucu ile metin arasında gerçekleşen alış veriş sonucunda üretilen edebî bir eser olduğunu ifade etmiştir. Bu görüşte, metin ve okuyucu ortak bir amaç doğrultusunda birbirinin üzerinde etkili olarak bir tepki oluşturmaya çalışırlar. Bu süreç durumsal olup özel bir zamanda ve yerde gerçekleşir. Buna ek olarak, okuyucu okuma sırasında belirli bir duruş ve/veya metni okuma yöntemi sergiler. Okuyucu deneyimsel okuma duruşunun en uç noktasından (aesthetic) nasıl bir anlam elde edilmesi gerektiği noktasına (aesthetic) kadar her zaman bir amaca ve farklı odaklanmalara sahiptir (McKay, 2006).

64 Short (1986), okuma üzerine çalışan bazı araştırmacıların - kendisi de dâhil - bilgi transferini ve etkileşimsel okuma modelini reddettiğini ve okumayı dönüşümsel/işlemsel okuma süreç modeli üzerine temellendirdiklerini ifade etmektedir. Etkileşimsel ve dönüşümsel/işlemsel modellerin her ikisi de okuma sürecinde okuyucunun rolünü aktif olarak tanımlasa da, bu iki modelin okuma deneyiminde okuyucu ve metnin rollerine bakışları arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Siegel (1984 ten akt. Short, 1986) etkileşimsel okuma modelini şema teorisinin biraz daha gelişmişi şeklinde ifade eder ve bu modele göre anlamanın okuyucunun bilgisi ve metnin lengüistik organizasyonu arasındaki etkileşimin sonucu olduğunu varsayar. Modele göre etkileşim sürecinde birbirinden bağımsız olan bu elemanlardan (okuyucu ve metin) her birinin diğeri üzerinde etkisi bulunmaktadır. Okuyucunun katkılarının olduğu varsayılmıştır ve metin, okuma etkinliğinden yapılandırılmış olabilir. Metnin okuyucunun bilgisinden bağımsız değişmez bir anlamı vardır. Okuyucu, yapılandırılmış metnin yazarının mesajını yeniden yapılandırmak üzere önceki deneyimlerini kullanıyor görünür. Bu okuma modeli temelde yazarı, anlamı yapılandıran olarak gördüğü için hâlâ okuyucunun rolünün pasif olduğunu ima eder. Diğer taraftan, dönüşümsel okuma modeli etkileşimsel modelin doğasında var olan nesne-özne ikiliğini reddeder. Rosenblatt (1978) tarafından ortaya atılan dönüşümsel okuma modelinde, okuyucu metinle karşılaştığı zaman sadece okuyucu veya metin tarafından karşılanamayan yeni bir şeylerin ortaya çıktığı iddia edilir. Rosenblatt, okuyucu ve metin arasındaki işlemden ortaya çıkan yeni şeyi bir şiir (poem) olarak ifade eder ve metnin rehberliği altında okuyucu tarafından şekillendirilmiş bir deneyim olarak görür. Yazarın yapılandırdığı mesaj basitçe okuyucu tarafından kopyalanmaz; fakat bunun yerine okuyucunun anlamı yapılandırmasında potansiyel olarak iş görür. Bu işlemde hem metin hem okuyucu anlamı yapılandırmaya katkı sağlar ve her biri diğerini şekillendirir ve diğeri tarafından şekillendirilir (akt. Short, 1986). Okumaya bir dönüşüm süreci olarak bakan Pardo (2004) okuyucunun bireysel ve eşsiz özellikleri, bağlamın karakteristikleri ve metnin özelliklerinin bir arada olduğunda bütünüyle ne olacağının merak konusu olduğunu belirtmektedir. Metinle bilinçli bir şekilde etkileşim içerisinde olan okuyucu Ben burada ne arıyorum? Ben burada neye bakıyorum? gibi çıkarıma yönelik sorular soracak veya anlam

65 oluşturabileceği olaylar arası ilişkilere ve tutarlılığa bakacaktır. Buna göre okuyucu bir taraftan metinle etkileşimini sürdürürken bir taraftan da uzun süreli bellekten özel fikirler getirmeyi sürdürmekte, başta ortaya attığı soruyu cevaplamaya ve tutarlılığı görmeye çalışmaktadır. Anlam Ben burada neye bakıyorum? un cevabının doğuşuyla gerçekleşmektedir (Butcher, Kintsch, 2003 ten akt. Pardo, 2004). Okuyucunun tepkisi onun anlamasını gerektirmektedir. Bunun için okuyucu okuduğu zaman ne anladığını izlemeli, üst bilişsel düzenleme stratejilerini kullanmalı, bazen inşa etmeye çalıştığı anlamla tutarlı olmayan fikirleri çıkarmalıdır (Presley ve Afflerbach, 1995). Okuyucu bu sürecin başından sonuna kadar anlamı yapılandırmasını destekleyecek özetleme, açıklama/netleştirme, sorgulama/soru sorma, tahmin etme ve organize etme gibi çeşitli stratejiler kullanmalıdır (Pardo, 2004). 1980 li ve 1990 lı yılların başında sosyal yapılandırmacılık, post-yapısalcılık, feminizm, kültür/medya çalışmaları dikkatlerin sosyal ve kültürel kontekstlere yerleştirilen dönüşümsel/işlemsel model üzerinde odaklanılmasını sağlamıştır. Okuyucunun tepkisiyle ilgili yapılan araştırmaların tarihsel gelişimi incelendiğinde çok farklı sınıflandırmaların yapıldığı görülmektedir. Beach (1993) beş farklı temel kategoriden bahsetmektedir. Bunlardan birincisi metinle ilgili tepkilerdir. Metinle ilgili tepkiler okuyucunun nasıl düşündüğü ve metin bilgisini nasıl organize edip kullandığıyla ilgilidir. Objektif olup okuyucunun duygularını içermeyen bu tepkiler daha çok yazılı kelimelerin anlam üretmek için nasıl kullanılacağıyla ilgilendiğinden metnin farklı okuyucularda farklı anlamlar oluşturabileceği hususu bunun dışındadır. Deneyimsel tepkiler okuyucunun sürece dâhil olması ve metinle ilgili deneyimlerle alakalıdır. Bunlar doğası gereği metinsel tepkilerden daha geniş bir alana sahiptir. Deneyimsel tepkiler okuyucuların duygularını, tutumlarını, inançlarını, ve ilgilerini içermektedir. Okuma, okuyucunun metin ile okuyucu arasında gerçekleşen karşılıklı bir alış veriş deneyimi olarak görülmektedir. Psikolojik tepkiler okuyucunun bilişsel süreçlerine ve bu süreçlerin bireylere ve gelişim düzeylerine göre nasıl farklılaştığına odaklanmaktadır. Bu tepkiler yazarın veya farklı karakterlerin amaçlarını sorgulamayı, ahlâki sebepleri keşfetmeyi, üst düzey düşünme becerilerini ve metni değerlendirmeyi içermektedir. Sosyal tepkiler, verilen tepkinin gerçekleştiği ortama ve özellikle okuyucunun sosyal rolüne odaklanmaktadır. Kültürel tepkiler, okuyucunun kültürel

66 özgeçmişinin nasıl olduğuna, tutumlarına, değerlerine odaklanır ve aynı zamanda kültürel ve tarihsel bağlam tepkileri şekillendirir (akt. McKay, 2006). Okuma süreciyle ilgili etkinliklerdeki sosyal etkileşim hem Rosenblatt (1978, 2004) tarafından geliştirilen okuyucunun öğretim sürecine tepkisi hem de Vygostsky (1978) tarafından geliştirilen sosyal yapılandırmacılık teorisinin ortaya koyduğu temel ilkeleri birleştirmektedir. Bu anlayışa göre okuma sadece yapılandırma süreci değil, aynı zamanda sosyal bir süreçtir. Bu anlayış, okuma sürecinin sadece okuyanın kendi zihninde gerçekleşmediğini, diğer insanlarla ve metinlerle gerçekleştirilen etkileşimin de okuma sürecinde etkin rol oynadığını ortaya koymuştur. Bu etkileşim, Rosenblatt tarafından geliştirilen okuyucunun okuma sürecine tepkisi teorisinin temelini oluşturmaktadır. Metin ve okuyucu arasında geçekleşen işlem/alışveriş, okumanın anlamı yapılandırma süreci olduğu düşüncesini desteklemektedir (Zbaracki, 2003). Gambrell, Mazzoni ve Almasi ye (2000) göre sosyal etkileşim, okuma sürecindeki metin, okuyucu, ortam birlikteliğini ve Vygotsky nin fikirlerini birleştirmektedir. Vygotsky ye (1978) göre, sosyal etkileşim süreci sonunda çocuklar daha önce hiç tecrübe etmedikleri yeni anlamlara ulaşırlar. Akyol a (2005) göre sosyokültürel yaklaşım, acemi öğrenicinin usta olanlardan öğrendiğini, okumanın bireylerin birbirinden öğrendiği sosyal bir süreç olduğunu savunur. Öğrencinin içinde yaşadığı sosyal ortam, ağırlıklı olarak onun ne öğreneceğini belirlemektedir. Short (1986), öğrenme ve bilişin sosyal bir süreç olduğunu belirtir. Buna göre biliş, insanoğlunun en fazla sosyal aktivite gerektiren etkinliği ve bilgi en büyük sosyal oluşumudur. Konuyla ilgili Dewey (1938 den akt. Short, 1986) tüm insan deneyimlerinin sosyal bir içeriğe sahip olduğunu belirtmiş ve bu deneyimlerin kişi ve iletişimi içerdiğini ifade etmiştir. Vygotsky ye (1978) göre çocuğun gelişimindeki her işlev (amaç) iki kez ortaya çıkar. İlk önce sosyal düzeyde ve kişiler arasında daha sonra ise bireysel düzeyde ve çocuğun kendi iç dünyasında gerçekleşir. Bunun anlamı, ilk başta dışsal olarak başka insanlarla olan etkileşimlerimizle kullanılan düşünme süreçlerinin daha sonra yavaş yavaş içsel süreçlere dönüştürülmesidir. Diğer bir ifade ile insanlarla etkileşimde

67 bulunduğumuz sosyal dünya nasıl düşünmemiz ve öğrenmemiz gerektiğini belirlemektedir. Bu yüzden bireysel olarak iyi düşünebilmek için ilk önce kolektif olarak iyi düşünebilmeyi öğrenmeliyiz. Böylece dil, sanat, hareket ve diğer işaret sistemleri vasıtasıyla insanlarla iletişim kurarak anlamı yapılandırabiliriz. Diğerleri öğrenmenin sosyal doğasını vurgularken Vygotsky nin ileri sürdüklerini önemli kılan şey, düşünmenin ve öğrenmenin sosyal bağlam içinde olmasından çok sosyal dünyanın zaten düşüncenin içinde var olmasıdır (Short, 1986). Vygotsky nin perspektifiyle şekillenen sosyal yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğretmenler, öğrenme sorumluluğunun paylaşıldığı bir yapı/topluluk oluşturmaya çalışırlar. Bu topluluk içindeki öğretmenin rolü, öğrencilerin düşünceleri etrafında öğrenme çevresini organize etmektir (Hayward, 2002). Vygotsky (1978), çocuğun gelişiminde içinde bulunduğu sosyal çevrenin önemli bir rolünün olduğunu ve çocuğun öğrenmesinin bulunduğu çevreden bağımsız olmadığını öne sürmektedir. Vygotsky ye göre entelektüel gelişim öncelikle kültürel ortam içerisinde işbirliğiyle başlamakta, daha sonra bireyselleşmektedir (Akyol, 2007). Vygotsky (1978), sosyal ilişkiler ve kültürün merkezinde olan dil aracılığıyla bilişsel becerilerin geliştiğini öne sürer. Öğrenciler, öğretmenleriyle kurdukları diyalog yoluyla yazılı metinden anlamı oluştururlar (Hitchcock, Prater, ve Dowrick, 2004). Vygotsky nin teorisinde, çocukların öğrenmeleri ve gelişimleri üzerinde öğretimsel uygulamaların önemi vurgulanmaktadır. Sosyal bir düzende çocukların diğer insanlarla nasıl iletişim/etkileşim hâlinde olacağına odaklanan teori, öğrenmenin sosyal bir ortamda keşfetme ve işbirliği ile bilginin oluşturulduğu bir süreç olduğu fikrini destekler (Hayward, 2002). Bu süreç, bilginin veya anlamların sunulması yerine, birlikte oluşturulmasını ve öğrencinin anlam kurmasına yardımcı olunmasını vurgulamaktadır. Vygotsky, öğrenmenin tek başına yapılan bir etkinlik olmadığını, çocuğun bunu bağımsız olarak gerçekleştirmediğini söyler. İnsan sosyal olarak oluşturulan bir fenomendir. Çünkü çocuğun kullandığı dilin, kavramların, olguların, araç-gereçlerin tarihi ve kültürel bir karakteri vardır (Ergün ve Özsüer, 2006). Vygotsky ye (1978) göre sosyal yapılandırmacı öğrenme, bilişsel gelişmeyi yönlendirir. Sosyal ortamın iyi veya

68 kötü düzenlenmiş olması, çocuğun bilişsel gelişimini hızlandırabilir veya yavaşlatabilir. Çocuklar öğrenmeye, çevrelerindeki kişilerden ve sosyal dünyadan başlarlar. Öğretmenlerin öğrencilere sağladıkları öğrenme desteği (scaffold) bu açıdan önemlidir. Sosyal yapılandırmacı öğrenme pek çok araştırmacı ve teorisyenin değişik konular üzerinde araştırma yapması noktasında ilgisini çekmiştir. Bilmenin sosyal yapısı ve bağlam üzerinde yenilenmiş bir ilgi bunmaktadır. Harste (1985, akt. Short, 1986) okumayı, sosyal anlamlandırmanın sürekli olarak devam ettiği işbirlikli bir süreç olarak ifade etmiştir. Anlam, öğrenme ortamında katılımcılar arasında karara bağlanır ve ders süresince değişir. Bleich (1978) ve Culler (1975) okuma ve yazma olayının sadece olayların gerçekleştiği sosyal ve kültürel bağlama bakılarak anlaşılabileceğini belirtmiştir. Bleich her bir okuma deneyiminin, hem diğer okumalarla hem de okuyucunun çevresinde yer alan diğer okuyucularla ilişkili olduğunu ifade etmiştir. Hiçbir okumanın diğerlerinden bağımsız olmayacağı üzerinde önemle durmuştur (akt. Short, 1986). Vygostky, çocuğun bağımsız problem çözme düzeyi ile bir yetişkinin yardımıyla ulaşacağı düzey arasındaki alanı ifade etmek için zone of proximal development (olası gelişim alanı) kavramını kullanır. Vygotsky ye göre öğrenme, bu alanda gerçekleşmektedir. Çocuğun bağımsız olarak bir işi başarır duruma gelinceye kadar yetişkin tarafından desteklenmesi gerekmektedir. Bu süreçte başvurulan öğretim tekniğine öğrenme çerçevesi (scaffold) denmektedir (Akyol, 2007; Clark ve Graves, 2005; Selçuk, 2004). Vygotsky, olası gelişim alanı temelinde birbirleriyle ilişkili üç varsayım öne sürer (Vygotsky, 1978): Birincisi, çocuğun şimdi yapabildiğinden daha fazla öğrenme potansiyelinin olduğudur. İkincisi, çocuğun kendi başına yapabildiğinden daha fazlasını daha bilgili bir öğretmen ya da akranın yardımı ile başarabileceği varsayımı; üçüncüsü ise bilinçli şekilde kontrolün daha bilgili olandan daha az bilgili olana aktarılabileceği varsayımıdır. Vygotsky ye göre sınıfta öğretim, öğrencinin gerçek bilgi ve düşüncesinin önünde ve biraz zorlayıcı olmalıdır. Vygotsky nin olası gelişim alanında çocuk, destek ve öğretimle düzeyinin üstüne çıkarak ulaşması beklenen olası düzeye ulaşabilir. Bugün yetişkin desteği ile yapabildiklerini yarın tek başına yapabilir (akt. Hayward, 2002).

69 Vygotsky ye göre çocuğun gelişimindeki her zihinsel fonksiyon bir yetişkinle iş birliği içerisinde gerçekleşir. İş birliği olası gelişim alanında (OGA) olmaktadır. Zamanla tekrarlanan deneyimlerle çocuk, işbirliğindeki zihinsel süreç formlarını içselleştirir ve işi kendisi yapabilir. Pearson ve Fielding (1991) bu süreci aşağıdaki modelle açıklamaktadırlar. Şekil 4. Aşamalı sorumluluk aktarım modeli (Pearson ve Gallagher (1983, akt. Pearson ve Fielding, 1984/1996) den uyarlanmıştır. Model, işin gerçekleştirilmesinde çoğunlukla öğretmende olan sorumluluğun zamanla öğrenciye geçtiğini ve öğrencinin sorumluluğunun arttığını, sonuç olarak da okuma işi için sorumluluğun tamamının veya neredeyse tamamına yakınının öğrenciye ait olduğunu resmetmektedir. Ancak yapılan araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilere bu anlamda gereken şekilde rehberlik edemediğini ve öğretim etkinliklerini tam anlamıyla uygulayamadığını veya ihmal ettiklerini göstermektedir (Duffy, 1993). Diğer taraftan,

70 sürecin aktif katılımcıları olmaları beklenen öğrencilerin de bu süreçte pasif olduklarının gözlendiği araştırmalar da (Durkin, 1977-78, 1981) görülmektedir. Bu süreçte öğretmenin rolü, rehberlik olarak ifade edilirken öğrencinin rolü farklılaşmaktadır. Öğretmenin modelliği ve öğretimi sürecinde öğrencinin rolü, çıraklık olarak ifade edilebilir. Süreç ise öncelikli olarak öğrencinin yetkin kişilerle etkileşim içerisine girmesini ve onları izlemesini gerektirmektedir. İkinci aşamada, öğrencinin uygulamalara katılması söz konusudur. Ancak bu katılım, rehber eşliğinde gerçekleşen ve kişilerin ortaklığını, iletişimini ve etkinliği birlikte yapılandırmalarını gerektiren bir süreçtir. İletişim ve koordinasyon bu sürecin temelidir. Son aşama, öğrencilerin bireysel anlamlarını oluşturduğu ve onları kendi etkinliklerinde kullandığı yaratıcılığın işe koşulduğu bir süreçtir (Hayward, 2002). Vygotsky nin anlayışına göre öğretim programı öğreneni aktif kılıcı etkinliklere yer vermelidir. Etkileşime dayalı öğrenme sürecinden geçen bir çocuk yetişkinin yardımıyla yapamadığını yapıyorsa burada öğretim desteği (scaffolding) devreye girmiş demektir. Böyle bir etkileşim sürecine dayalı öğretimde yetişkin, sürekli olarak öğrenciden gelen cevaba göre diyalogun ve yapılan yardımın düzeyini ayarlamaktadır (Akyol, 2007). Bu durum öğretmenlerin sürekli olarak öğrencilerin sahip oldukları bilgi ve becerileri gözlemesini ve bunlardan haberdar olmasını gerektirir. Vygotsky ye göre bireyler arası etkileşim, var olan bilginin irdelenmesini ve yeniden yapılandırılmasını gerektirir. Bu anlayışa göre, bireylerin bildikleri ve yaptıkları ile dışarıdan alacağı destekle yapabilecekleri dikkate alınmalıdır. Okuma stratejilerine ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik artan ilgiye rağmen, anlama becerilerinin geliştirilmesi sürecine ilişkin çok az araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların büyük bir kısmı da bilişsel yaklaşım temeline dayandırılmaktadır. Söz konusu araştırmalardan farklı olarak bu araştırma, bir yönüyle bilişsel, diğer yönüyle sosyal yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıyla ilgilidir. Anlamayla ilgili değişkenler (ön bilgi, stratejiler, hafıza, zihinsel süreçler vb.) yönünden bilişsel teoriyle ilgiliyken, içinde bulunulan ortam ve bu ortamda bulunan bireyler (öğrenciöğretmen) arasında gerçekleşen etkileşim yönünden de sosyal yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıyla ilgilidir. Bu açıdan hem bilişsel yaklaşım hem de sosyal yapılandırmacı

71 yaklaşım, bu çalışmaya kuramsal bir çerçeve oluşturmaktadır. Araştırmacı, sınıf ortamında öğretmenlerin Türkçe dersi öğretim sürecindeki zamanı nasıl kullandıklarını ve bu süreçte öğrencileri hangi konularda ve nasıl desteklediklerini incelemektedir. 2.1.5 Türkçe Öğretim Programı nda Anlama Araştırmanın son varsayımı öğretmenlerin Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde öğretmen kılavuz kitabını takip ettikleri yönündedir. Araştırmada, katılımcıların okunan metnin anlamlandırılması sürecindeki uygulamaları incelenmiştir. Pilot uygulama sürecinde katılımcının öğretmen kılavuz kitabının yönergeleri doğrultusunda ders işlemesi, önce Türkçe Öğretim Programı ve Kılavuzu nun daha sonra da öğretmen kılavuz kitaplarıyla öğrenci çalışma kitaplarının incelenmesi gereğini ortaya çıkarmıştır. Öğretmenlerin öğretim sürecindeki uygulamaları değerlendirilirken öğretmen kılavuz kitabını takip etmeleri durumunda bu çalışmaların yapılması bir zaruret olarak görülmüştür. Çünkü eğer bu gerçekleşiyorsa olumlu ya da olumsuz, öğretmenlerin uygulamalarının asıl kaynağı bir ölçüde program ve bu programa göre hazırlanan öğretmen kılavuz kitaplarıyla öğrenci çalışma kitaplarıdır. Bu bağlamda programda, öğretmen kılavuz kitaplarında ve öğrenci çalışma kitaplarında anlamaya ilişkin ortaya çıkan tablo aşağıda açıklanmıştır. Programın giriş bölümünde birey ve toplumun geleceğinin bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı olduğu, dolayısıyla öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık verildiği ifade edilmektedir (MEB, 2005). Bu gelişim sürecinde öğrencilerden; Anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme, Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma, Kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla işbirliği yapma, tartışma, problem çözme, ortak karar verme ve girişimcilik gibi çeşitli zihinsel ve üst düzey becerileri kazanmaları beklenmektedir (MEB, 2005).

72 Programda, Türkçe öğretiminden temel dil becerilerinin geliştirilmesi yanında metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesinin de anlaşılması gerektiği ve öğrencilerin zihinsel becerilerinin geliştirilmesinin ön planda yer aldığı belirtilmektedir. Öyle ki, bu becerilere programın genel yapısının anlatıldığı giriş bölümüyle öğrenme-öğretme sürecinin anlatıldığı bölümde on beş kez değinilmiştir. Program içerisinde hemen her başlık altında bu zihinsel becerilere yer verilmekte ve bu becerilerin geliştirilmesi gerektiğine tekrar tekrar dikkat çekilmektedir. Programın yapısı incelendiğinde genel amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, dilbilgisi, kazanımlar, Atatürkçülük, etkinlikler ve açıklamalar bölümlerinin yer aldığı görülmektedir. Programın anlamaya ilişkin yapısını ortaya koymak amacıyla dinleme ve okuma öğrenme alanları, bunlara ilişkin kazanımlar, kazanımlara ilişkin açıklamalar, öğrenme-öğretme süreciyle öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelenmiştir. Anlamaya yönelik öğrenme alanlarından olan dinleme bölümünde öğrencilere kazandırılacak becerilerin başında zihinsel hazırlığın geldiği anlaşılmaktadır. Bu süreçte öğrencilerin dinleme amacını belirlemesi, buna uygun yöntem ve teknik seçerek dikkatini yoğunlaştırması beklenmektedir. Zihinsel hazırlık süreci çalışmalarının öğrencilerin dinlediklerini anlamasını, yorumlamasını, zihninde yapılandırmasını ve zihinsel becerilerinin gelişimini kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Bu süreç sonrasında öğrencilerin dinlediklerini anlaması ve beyninde yapılandırması için çeşitli zihinsel ve üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılması gerektiği ifade edilmekte, bu amaçla da öğrencilere dinlediklerini zihninde canlandırma, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, çıkarımlar yapma, sonucu tahmin etme, özetleme, değerlendirme ve arkadaşlarıyla paylaşımlar yaptırma gibi çalışmaların yaptırılması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmek için ise öncelikle dinleme kuralları üzerinde durulması gerektiği, bu çerçevede dinlemeye hazırlık, dinleme amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma ve görgü kurallarına uygun dinleme ile ilgili kazanımlara yer verildiği ifade edilmektedir. Bundan sonra dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmektedir. Bu amaç

73 kapsamında ise ön bilgileri kullanma, görsel unsurlardan yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük kazanımlar sıralanmaktadır. Anlamaya yönelik olan bir diğer öğrenme alanı ise okumadır. Okuma, programda zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olarak ele alınmaktadır. Programda, okuma sürecinin algılama süreciyle başladığı, bunu dikkatin yoğunlaştırılmasıyla seçim sürecinin izlediği, seçilen bilgilerin sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçirildiği ifade edilmektedir. İşlenen bilgiler ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsellerden de yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Bu süreçte öğrencinin ilgi, motivasyon, okuma amacı, dil bilgisi ve okuma deneyimlerinin de etkili olduğu, bu konularda ailelere de büyük görevler düştüğü ifade edilmektedir. Bunların dışında okuma sürecinde kelime tanımanın önemli olduğu ve kelime tanıma çalışmalarına önem verilmesi gerektiğine de işaret edilmektedir. Okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak ise öncelikle okuma kuralları üzerinde durulduğu belirtilmekte; bu çerçevede okumaya hazırlık, okuma amacı belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkati yoğunlaştırma ile ilgili kazanımların verildiği; bunu ön bilgileri kullanma, görsellerden yararlanma, zihninde canlandırma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme; metin içi, metin dışı ve metinler arası anlam kurma gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük anlama ve anlamlandırma becerilerinin izlediği ifade edilmektedir. Dinleme ve okuma öğrenme alanları incelendiğinde zihinsel hazırlık sürecinin, algılamanın, dikkati yoğunlaştırmanın, amaç belirleme ve buna uygun yöntem seçiminin ön plana çıktığı yine her iki süreçte de ön bilgileri kullanma, görsel unsurlardan yararlanma, zihinde canlandırma, sebep-sonuç ilişkileri kurma, sınıflama, sıralama, özetleme gibi zihinsel becerileri geliştirmeye yönelik anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verildiği anlaşılmaktadır. Anlatıma dönük olsa da diğer öğrenme

74 alanları (konuşma, yazma) içerisinde de anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici bu becerilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Programda bu becerilerin hem anlama hem de anlatma becerileri için temel ve şart olduğu şeklinde bir anlatım söz konusudur. Yukarıda sözü edilen yapılanmanın uygulamaya dönüştürülmesi bir yönüyle programa göre hazırlanan öğretim materyalleriyle (ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları) bir yönüyle de bu materyalleri kullanacak olan öğretmenlerin etkili öğretim uygulamalarıyla ilgilidir. Programda ifade edilen becerilere yönelik kazanımların öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olduğu ifade edilmektedir. Planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergelerin işaret ettiği öğrenci çalışma kitaplarında yer alan etkinlikler yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Programda yer alan etkinlikler birer öneri niteliği taşıyıp bunların aynen kullanılması, bunlar üzerinde ekleme veya eksiltme yapılması öğretmene bırakılmıştır. Programda beşinci sınıf düzeyindeki dinlemeyle ve okumayla ilgili kazanımlara bakıldığında dinlemeyle ilgili kazanımların üç, okumayla ilgili kazanımların beş bölüm içerisinde ele alındığı görülmektedir. Her iki öğrenme alanına yönelik kazanımların birinci bölümü dinleme ve okuma kurallarıyla ilgili olup bu bölümdeki kazanımlar dinlemeye/okumaya hazırlık, dinleme/okuma amacı ve yöntemi belirleme, dinlediğine dikkatini yoğunlaştırma, görgü kurallarına uygun dinleme ile akıcı okumaya yönelik kazanımlardan oluşmaktadır. Ancak programın bunların nasıl kazandırılacağı noktasında yeterli açıklamalara sahip olduğu söylenemez. Bu anlamda programın uygulayıcıları olan öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. İkinci bölüm kazanımlarının dinlediğini ve okuduğunu anlamayla ilgili olduğu görülmektedir. Bu kazanımlar incelendiğinde anlamaya ilişkin şöyle bir tablo karşımıza çıkmaktadır.

75 Tablo 1 Dinlediğini ve Okuduğunu Anlamayla İlgili Kazanımlar Kazanımlarda Anlama Kazanım Numaraları Dinleme Okuma Ön bilgiler 1 1 Görsel unsurlar 2 37, 38 Metin tür ve yapısı 6, 14, 28, 36 7, 10, 11, 12, 33 Kelime bilgisi 7, 8, 9, 10, 25 2 Çıkarım yapma 11, 12, 13, 23 8, 12, 13, 14, 15, 17, 27 Ana fikir/duygu ve konu 15, 16, 17, 18, 37 8, 15, 18, 19, 20, 21, 34 Tahmin etme 19, 32 2, 4, 24, 38 Özetleme 18, 31, 37 8, 15, 20, 32 Günlük hayatla ilişkilendirme 26 31 Soru-cevap 30 3 Belirleyici özelliklere dikkat etme 4 42 Sınıflandırma 29 36 Zihinde canlandırma 5 5 Değerlendirme 21, 22, 34 6, 23, 25, 26, 29, 39, 40, 41 Diğer 24, 27, 33, 35 28, 30, 35, Tabloya bakıldığında kazanımların ortaya koyduğu anlamayla ilgili öğelerin ön bilgiler, görsel unsurlar, metin tür ve yapısı, çıkarım, ana fikir, tahmin ve özetleme, günlük hayatla ilişkilendirme, soru-cevap, sınıflandırma, zihinsel imaj oluşturma, belirleyici özelliklere dikkat etme ve değerlendirme şeklinde ortaya çıktığı görülmektedir. Tüm bu öğeler içerisinde kazanımların metin tür ve yapısı, çıkarım, ana fikri/duyguyu belirleme, özetleme, tahminde bulunma ve değerlendirme üzerinde yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Program, burada belirtilen kazanımlara göre planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılarla öğrencilerin anlama ve anlamlandırmaya yönelik çeşitli zihinsel becerilerinin geliştirileceğini öngörmektedir. Okuma öğrenme alanının üçüncü bölümünde yer alan kazanımlar metinden anlam kurma şekillerine (metin içi, metin dışı ve metinler arası) yönelik olup dördüncü bölümdeki kazanımlar ise öğrencilerin söz varlığını geliştirmeye yönelik kazanımları içermektedir. Dinlemenin üçüncü bölümü ve okumanın son bölümünde yer alan

76 kazanımlar ise bu süreçte kullanılabilecek çeşitli dinleme/okuma yöntem ve tekniklerine ilişkin kazanımları içermektedir. Kazanımların ifadeleri incelendiğinde yukarıda bahsedilen hususları öğrencilerin gerçekleştireceğine yönelik bir anlam ortaya çıkmaktadır. Yani, kazanım ifadeleri, öğrencilerin dinlemeye/okumaya hazırlık yapacağını, farklı düşünmeye yönlendiren ifadelere dikkat ederek dinleyeceğini/okuyacağını, destekleyici ve açıklayıcı ifadeleri belirleyeceğini, özetleyeceğini veya ana fikri/duyguyu belirleyeceğini ifade etmektedir. Öğrencilerin nasıl özetleyeceği, nesnel ve öznel yargıları, ana fikri nasıl belirleyeceği ya da metin içi, metin dışı veya metinler arası nasıl anlam kuracağına ilişkin açıklamalar programda yer almamaktadır. Kazanımlara ilişkin bir başka önemli husus ise kazanımların birbirleriyle ilişkisinin kurulmamış ve öğrenci çalışma kitaplarına da bu şekilde yansımış olmasıdır. Programda kazanımların yer aldığı tablo incelendiğinde semantik olarak birbirleriyle ilişkili olduğu bilinen bazı kazanımların bu ilişkisini gösterir bir yapı bulunmamaktadır. Aynı şekilde öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları incelendiğinde bu kazanımları karşılayabilecek etkinliklerin yer aldığı ancak öğretim süreci yapılandırılırken bu etkinliklerin birbirleriyle ilişkisine dair bir düzenlemenin olmadığı görülmektedir. Örneğin programda önem belirten, özetleyen, sonuç bildiren ifadelere, destekleyici ve açıklayıcı ifadelerle yardımcı fikirlere ve ana fikre ilişkin kazanımlar yer almaktadır. Buna uygun olarak metnin işlenişi sürecinde aynı kazanımlara ilişkin etkinlikler yer almaktadır. Ancak programda bu kazanımlar arasındaki ilişkiye değinilmediği gibi öğretmen kılavuz kitaplarında da bunlara ilişkin etkinliklerin gerçekleştirilmesine yönelik yönergeler arasında ilişki kurulması gerektiği üzerine ifadeler bulunmamaktadır. Bu durumda ana fikrin belirlenmesi sürecinde daha önce belirlenmiş olan yardımcı fikirlere, özetleyen veya sonuç bildiren ifadelere başvurmak öğretmenin inisiyatifine ve yeterliliğine bağlı bulunmaktadır. Kazanımlara ilişkin açıklamalar bölümüne bakıldığında kazanımlardan bir kısmının neyi ifade ettiğine ilişkin açıklamalar olduğu görülmektedir. Mesela farklı düşünmeye yönlendiren, önem belirten, genel ve özel durumları bildiren özetleyen ve sonuç bildiren ifadelere ilişkin kazanımlarla karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkileri

77 kurma vb. kazanımlara ilişkin açıklamalar bulunmakta, öğretmenin bunların neyi ifade ettiğini sezdirmesi veya bunlara dikkat çekmesi istenmektedir. Bu kazanımların neyi ifade ettiğinin ve sezdirilmesi gerektiğinin dışında bir açıklama bulunmamaktadır. Diğer taraftan öğrenme-öğretme sürecinin anlatıldığı bölümde, anlamadan sadece parçaların (kelime, cümle, paragraf) anlamına ulaşmanın değil, metnin bütününü anlamanın anlaşılması gerektiği ifade edilmekte ve parçaların bütün içerisinde ele alınması önerilmektedir. Dolayısıyla öğrenme sürecinde birbirinden koparılmış parçalar üzerinde odaklanma yerine, bütünün üzerinde odaklanılmalıdır. Ancak programda bir bütüne hizmet eden kazanımların birlikte işe koşulmasına yönelik ifadelerin veya açıklamaların olmadığı görülmektedir. Keza hazırlanan çalışma kitaplarında da etkinlikler birbirlerinden bağımsız bir şekilde yer almakta ve öğretmen kılavuz kitaplarında bunları ilişkilendirmeye yönelik yönergeler bulunmamaktadır. Programın öğrenme ve öğretme sürecinin anlatıldığı bölümünde Türkçe öğretim programının uygulanabilirliğinin daha çok öğretmene bağlı olduğu ifade edilmekte ve burada öğretmenin dikkat etmesi gereken noktaların açıklandığı bir alt bölüme yer verilmektedir. Bu alt bölümde öğretmenin dikkat etmesi gereken anlamayla ilgili olabilecek hususlar şu şekildedir (MEB, 2005): Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme, yaratıcılık vb. zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir. Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır. Öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmek amacıyla evet, hayır cevaplı sorular yerine açıklama gerektiren sorular sorarak farklı bir iletişim biçimi kullanır. Öğrencilerin bilgileri karşılaştırmaları, ilişki kurmaları, kendi görüşlerini geliştirmeleri ve zihinde anlamlandırarak yeniden yapılandırabilmeleri için yeterli ve gerekli süre verilir. Aynı uygulama soru sorma ve cevaplamada da gözetilir. Öğretmen öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini özendirir.

78 Öğretmen, öğrencinin işini kolaylaştırır ve kendi kendine öğrenmesini sağlar. İfadeler incelendiğinde, öğretmenin, öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirici çalışmalara yer vermesi gerektiği ve bu süreçte özellikle sorabileceği soru tiplerinin nasıl olması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Asıl önemli olan nokta, öğretmenin öğrencilerin kendi kendilerine öğrenen ve kendi kendilerini değerlendiren bireyler olmasını sağlamadaki rolüdür. Bu süreç öğrencilerin üst bilişsel stratejilere sahip olmasını gerektirmektedir. Son olarak programda ele alınan öğrenme-öğretme süreci ile öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelenerek anlamayla ilgili tablo sonuçlandırılmıştır. Türkçe öğretiminde öğrenme-öğretme süreci hazırlık, anlama, metin aracılığı ile öğrenme, kendini ifade etme ve değerlendirme olmak üzere beş aşamalı olarak ele alınmıştır. Her aşamada etkinlikler yoluyla öğrencilerin aktif duruma getirilmesi beklenmektedir. Hazırlık aşamasında ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, tahmin etme, metni tanıma, amaç belirleme, tür, yöntem ve teknik belirleme çalışmalarına yer verilmektedir. Ön bilgileri harekete geçirmede sorulardan faydalanılması ve günlük yaşamla ilişkilendirme yapılması; tahmin etmede başlık, anahtar kelimeler ve görsel unsurlardan faydalanılması ve mutlaka tahminlerin doğruluğunun kontrol edilmesi; metni tanımada metnin ilk cümlesi, anahtar kelimeler, kısa konuşmalar, tarihler ve metnin son cümlesinin okunması, resimlerin incelenmesi ve 5N1K sorularıyla önemli yerlere dikkat çekilmesi; tür, yöntem ve teknik belirlemede bunlar hakkında öğrenciye bilgi verilmesi ve bunların öğrenci ile birlikte yapılması hususlarında programda açıklamalar bulunmaktadır. İkinci aşama olan anlama bölümünde, dinleme, okuma ve görsel okuma ile metni inceleme ve söz varlığını geliştirme çalışmalarına yer verilmektedir. Dinleme aşamasında belirlenen amaç ve yönteme göre öğretmenin okuması ve öğrencilerin dinlemesi söz konusudur. Not alarak dinleme, katılımlı dinleme, seçici dinleme gibi belirlenen dinleme amaçları için öğretmenin öğrencilere neler yapılacağını belirtmesi

79 gerektiği ifade edilmektedir. Örneğin katılımlı dinleme için öğretmen tahmin etme, soru sorma gibi etkinliklerin yapılacağını, dinleme öncesinde de metnin herhangi bir yerinde duracağını ve sonrasını tahmin etmelerini isteyeceğini belirtmesi gerekmektedir. Tahminlerin dinleme sonrası doğruluklarının kontrol edilmesi vurgulanmaktadır. Okuma aşamasında öğrenciyle birlikte okuma amaç, yöntem ve teknikleri belirlenmesi ve seçilen yöntem ve tekniğe göre gerekli hazırlıklar yapılarak okuma çalışmalarının gerçekleştirilmesi beklenmektedir. Görsel okuma sürecinde metnin içeriği ile metinde yer alan görsel unsurlar arasında ilişkilendirmeler yapılması, yine okuma sırasında öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimeleri belirlemeleri gerekmektedir. Anlamı bilinmeyen kelimelerle ilgili metin içi ipuçlarından yararlanarak kelimelerin anlamını tahmin etmeleri, tahminlerin doğruluğunu kontrol etmeleri, yanlış olması durumunda arkadaşlarına sormaları veya sözlük kullanmaları istenmektedir. Metni inceleme aşamasında kendilerine ilginç gelen bölümü nedenleriyle birlikte anlatma ve zihinde canlandırarak görselleştirme, öğrencilerden istenebilecek çalışmalar arasındadır. Ayrıca metin türüne göre hikâye haritası, duygusal ve abartılı öğeleri belirleme, gerçek ve hayal ürünü olanları belirleme, karşılaştırmalar yapma, varlıkları olayları sınıflama, metne uygun başlıklar buldurma bu bölümde yaptırılabilecek çalışmalar olarak belirtilmiştir. Bu çalışmalardan sonra gelen söz varlığını geliştirme bölümünde kelimelerin anlam özellikleri üzerinde durulmaktadır. Öğrenme-öğretme sürecinin üçüncü aşaması metin aracılığı ile öğrenme aşamasıdır. Bu aşamada günlük hayatla ilişkilendirme, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirme ve araştırma çalışmalarına yer verilmektedir. Kendini ifade etme aşamasında ise hazırlık (ön bilgileri harekete geçirme ve konu belirleme, amaç, yöntem ve teknik belirleme, tür ve sunu şeklini belirleme), kuralları uygulama, konuşma, yazma, görsel sunu/drama yapma gibi etkinlikler söz konusudur. Öğrenme-öğretme sürecinin son aşamasını ölçme ve değerlendirme çalışmaları oluşturmaktadır. Değerlendirmenin öğrencinin kendini değerlendirmesi ve öğretmenin öğrencinin gelişim düzeyini ve öğrenme sürecini değerlendirmesi ile kullanılan yöntem

80 ve teknikleri değerlendirmesi olmak üzere iki şekilde yürütülmesi öngörülmüştür. Bu çalışmanın öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için yapılması gerektiği ifade edilmiştir. Programda öğrenme tür, yöntem ve teknikleri incelendiğinde anlamaya yönelik olarak sorgulayıcı dinleme, sorgulayıcı okuma ve not alma öğrenme türlerine yer verildiği diğer öğrenme türlerinin büyük ölçüde yazma ağırlıklı olduğu görülmektedir. Anlamaya yönelik yöntemlere bakıldığında tartışmaya, anlatıma ve özetlemeye yer verildiği; teknik olarak ise beyin fırtınası, soru-cevap, drama, kavram haritası, balık kılçığı, zihin haritası tekniklerinin ele alındığı görülmektedir. Programda ele alınan tür, yöntem ve tekniklerin uygulamasına yönelik açıklamalar bulunmaktadır. Bu açıklamalardan bazıları sadece belirtilen tür, yöntem ve tekniğin ne olduğuna ilişkin açıklamalardan ibaretken bazıları da yapılacaklara ilişkin ifadeleri içermektedir. Öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları incelendiğinde programda belirlenen öğrenme-öğretme sürecindeki işlenişe uyulmaya çalışıldığı görülmektedir. Programda belirlenen öğrenme-öğretme süreci içerisindeki başlıkların içerisi doldurulmaya çalışılmıştır. Buna uygun olarak öğretmen kılavuz kitabında öğrenci ve öğretmenin ön hazırlığının neler olacağı, zihinsel hazırlık bölümünde öğretmenlerin ne tür soruları soracağı, anahtar kelimeler ve bunlarla ilgili yapılacak çalışmalar, okuma/dinleme amacıyla buna uygun yöntem ve tekniklerin belirlenmesi, görsel okuma, dinleme ve okuma sürecinde yapılacaklar, anlamı bilinmeyen kelimeler üzerinde çalışma, metnin incelenmesi ve söz varlığını geliştirme bölümlerinde yapılacaklara ilişkin uygulamalar, konuşma, yazma ve görsel sunu, söz varlığını kullanma ve ölçme değerlendirme çalışmaları sırasında öğretmenlerin yaptıracakları çalışmalara ilişkin yönergeler yer almaktadır. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergeler büyük ölçüde öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin gerçekleştirilmesine yöneliktir. Tablo 1 incelendiğinde öğretim programında metin tür ve yapısına, kelime bilgisine, çıkarım yapmaya, ana fikri/duyguyu belirlemeye, tahminde bulunma ve özetlemeye ilişkin kazanımlara ağırlık verildiği görülmektedir. Öğrenci çalışma kitaplarında bu kazanımlara ilişkin etkinliklere aynı ağırlıkta yer verilmesi öğretmen kılavuz kitaplarındaki yönergeleri etkileyecek, dolayısıyla öğretim sürecinde bunlara yönelik çalışmalara daha fazla yer verilecektir. Ancak Özkara ve Ateş

81 (2007) tarafından anlama becerilerine yönelik kazanımların çalışma kitaplarında karşılanma durumlarına ilişkin yapılan çalışmada öğrenci çalışma kitaplarında kazanımların bazılarına yönelik oldukça fazla etkinlik hazırlanırken bazılarına ilişkin hiçbir etkinliğe yer verilmediği görülmüştür. Bütün olarak program ve kitaplar göz önüne alındığında anlamayla ilgili şöyle bir tablo ortaya çıkmaktadır. Anlamada ön bilgilerin, kelime bilgisinin, tahmin, çıkarım, özetleme, ana fikri/duyguyu belirleme, zihinsel imaj oluşturma gibi stratejilerin, okuma ve dinleme amacı belirleyerek amaca uygun yönteme göre okuma veya dinlemenin, öğrenme-öğretme sürecinde sorulan soruların, anlamayı izleme ve değerlendirme çalışmalarının esas olduğu görülmektedir. Ancak anlamada önemli görülen yukarıdaki hususlara ilişkin etkinliklerin yer aldığı çalışma kitaplarında ve dolayısıyla öğretmen kılavuz kitaplarında bazı eksiklikler bulunmaktadır. Bu yüzden öğretim sürecinde öğrencilerin anlama ve anlamlandırma becerileri ile çeşitli zihinsel becerilerinin gelişimi büyük ölçüde öğretmenlerin uygulamalarına bağlıdır. Program, yukarıda ifade edilen hususlara ilişkin öğrencileri yetkin bireyler kılma konusunda kazanımların olduğunu, bu kazanımlara, planlanan ve düzenlenen öğrenme yaşantılarıyla ulaşılacağını, bunların öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitaplarında yer aldığını; bunların uygulanması, azaltılması veya değiştirilmesi kararının öğretmende olduğunu ifade etmektedir. Dolayısıyla programda aydınlığa kavuşturulmamış veya eksik bırakılmış noktaları tamamlamak, programın yansıması olarak düşünülen öğretmen kılavuz kitabı ile öğrenci ders kitabı ve çalışma kitaplarının amaca hizmet ederliğini değerlendirerek gerektiğinde yeni düzenlemeler yapmak öğretmenlerin sorumluluğunu bir kat daha artırmaktadır.

3. BÖLÜM 3.1 YÖNTEM Bu bölümde araştırma yöntemi, katılımcılar, veri toplama teknikleri, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizi süreçlerine yer verilmiştir. 3.1.1 Araştırmanın Yöntemi Araştırmanın yöntemine ilişkin açıklamalarda bulunmadan önce araştırmanın ortaya çıkışı, tanımlanması ve şekillenmesi sürecinin anlatılması uygun görülmüştür. Buna göre araştırmanın ortaya çıkış süreci ve gelişimi şekil 5 te özetlenmiştir. PIRLS (2003) raporunun incelenmesi Problemin belirlenmesi ve tanımlanması Literatür taraması ve benzer çalışmaların incelenmesi Alt problemlerin belirlenmesi Sınırlılıklar ve çalışma imkânlarının belirlenmesi Yöntem ve üzerinde çalışılacak durumların belirlenmesi Şekil 5. Araştırma Probleminin ortaya çıkış süreci ve gelişim aşamaları Bilgi çağında her açıdan donanımlı olması beklenen Türk çocuklarının uluslar arası araştırmalarla (PIRLS, 2001; PISA, 2003, 2006, 2009) ortaya konan aksi doğrultudaki durumu bu araştırmanın hareket noktasını oluşturmuştur. Bu araştırmalardan biri olan Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS, 2001) Türkiye nin de aralarında bulunduğu 35 ülkede uygulanmıştır. İlköğretim dördüncü sınıf öğrencilerine uygulanan bu projede katılımcıların okuma becerileri düzeyi ve zaman içerisindeki gelişimi incelenmektedir. Türkiye de 2001 yılının Mayıs ayında, 62 ilden seçkisiz yöntemle seçilen 154 ilköğretim okulunun dördüncü

83 sınıflarında toplam 5390 öğrenciyle gerçekleştirilen projenin değerlendirilmesi, okuma amaçları ve kavrama süreçleri üzerine temellendirilmiştir. Projenin genel görünümü şu şekilde özetlenebilir (Akyıldız, 2009; EARGED, 2003, 2005, 2007, 2010; Mullis, Martin, Gonzales ve Kennedy, 2003): Proje, okuma amaçlarını incelerken iki alana odaklanmıştır: a) okumayı öğrenme ve deneyim kazanmak için okuma, b) bilgiyi elde etme ve kullanabilmek için okuma. Okuma deneyimi kazanmak okumayı öğrenmek amacıyla gerçekleştirilen okumada okuyucu, kurgulanmış olayların, mekânların, sonuçların, karakterlerin, atmosferin, duygu ve fikirlerin içinde yer almaktadır. Okur, metni anlamak için kişisel deneyimlerini metinle sentez etmeli, kendisini metnin içinde görebilmeli, dil ve anlatımdan zevk almalıdır. Ayrıca daha önce hissetmediği duyguları, karşılaşmadığı durumları hayali olarak yaşama fırsatı bulmalıdır. Bu çerçevede projede kullanılan temel formlardan biri öykülendirmedir. Bilgiyi elde etme ve kullanabilme için okuma ise bilgi verici metin yoluyla gerçek hayatla ilgili tahminler yapmak üzerine kuruludur. Okur, kurgusal bir dünyadan çok, gerçek yaşam boyutlarıyla iç içedir. Bilgi verici metin yardımıyla dünyanın nasıl olduğunu, nasıl olacağını, nesnelerin ve oluşumların işleyişini anlayabilir. Okur, sadece bilgiyi almakla kalmaz, onu mantıksal çıkarımlarda kullanır ve eyleme dönüştürür. Bilgi verici metinleri baştan sona okumak gerekmeyebilir, okur kendisi için gerekli kısmı seçebilir. Bu metinler farklı formlarda karşımıza çıkabilir. Okurlar açık bir şekilde ifade edilmiş bilgi ve fikirlerin üzerinde durmak ve çıkarımlar yapmak, doğrudan çıkarımlar yapmak, fikir ve bilgileri birleştirip yorumlamak, metnin öğelerini, içeriğini inceleyip değerlendirmek gibi farklı yollarla anlamlar çıkarırlar. Projede ele alınan okuma amaçları incelendiğinde okumanın bir gelişim süreci olarak ele alındığı, okumanın öğrenilmesi ve bu konuda deneyim kazanılması sürecini bu beceriyle bilgi edinme ve edinilen bilgiyi kullanma sürecinin izlediği görülmektedir. Dolayısıyla bir gelişim süreci olan okumayla ilgili işlerde okurdan beklenenler ve bu süreçte kullanılacak metin türleri ve zihinsel işlemler farklılaşmaktadır. Süreç, okumayı öğrenmeden öğrenmek için okumaya doğru bir gelişim şeklinde düşünülmektedir.

84 Projede kavrama süreçleri ise dört başlık altında ele alınmıştır. 1. Açık Bir Şekilde İfade Edilmiş Bilgi ve Fikirler Üzerinde Durma ve Çıkarımlar Yapma Okurlar, açık bir şekilde belirtilmiş fikir ve bilgiler üzerinde çalışırken ve çıkarım yaparken sorulan soruyla ilişkili kısmın içeriğini anlamak için farklı yollara başvururlar. Metinden uygun çıkarımlar yapmak okurun sadece metinde açıkça ifade edilen bilgiyi anlamasıyla gerçekleşmemekte, bunun istenilen bilgiyle nasıl bir ilişkisi olduğunu anlamasını da gerektirmektedir. Bu süreçte yorumlamaya neredeyse hiç ihtiyaç duyulmamaktadır. Anlam açısından doldurulması gereken boşluklar yoktur. Anlam kesindir ve metinde ifade edilmiştir. Ancak okur istenilen bilgiyle ilgili bölümü ayırt edebilmelidir. Bu süreçte okuyucunun birçok farklı bilgiye odaklanması gerekebilir, ancak her defasında bu bilgi, bir cümle ya da kelime grubunun içinde yer almaktadır. Bu süreç, kısaca cümle düzeyinde odaklanmayı gerektirmekte ancak yorumlama gerektirmemekte ve okurdan istenilen bilgiyi ayırt edebilmesini istemektedir. Okuyucu okurken, okuma amacına yönelik bilgiyi tanımlayabilmeli, belirli fikirleri aramalı, kelime ya da kelime gruplarının anlamlarını bulmalı, hikâye elementlerini belirlemeli ve açıkça belirtilmiş ise ana fikri belirleyebilmelidir. 2. Doğrudan Çıkarımlar Yapma Okur, metinden çıkarımlar yaparken açıkça ifade edilmemiş bilgi ve fikirlerden çıkarımlar yapar. Çıkarım yapma, metin üzerinde gezinmeyi ve metinde oluşan anlam boşluklarını doldurmayı gerektirir. Bu çıkarımların bazıları metinde yer alan bilgiye dayanmaktadır; okur iki ya da daha fazla düşünce ya da bilgiyi birleştirmek durumundadır. Fikirler metin içerisinde belirgin şekilde yer alsa da, aralarındaki bağlantı açıkça ifade edilmemiştir. Doğrudan çıkarımlar yapma, tamamen metne dayalıdır. Metinde doğrudan ifade düzeyinde bulunmasa da anlam oldukça açıktır. Bu süreçte yapılan okuma faaliyetleri, neden sonuç ilişkisinin çıkarılmasını, tartışmalar yoluyla ana fikrin belirlemesini, bir zamirle ifade edilmiş ismin bulunmasını, metinde yapılan genellemelerin belirlenmesini ve iki karakter arasındaki ilişkinin tanımlanmasını gerektirmektedir.

85 3. Fikir ve Bilgileri Birleştirme ve Yorumlama Bu süreçte okur, yerel ya da evrensel anlamlara bakarak daha doğrudan çıkarımlar yapar ya da ayrıntıları ilişkilendirerek daha genel sonuçlara ulaşabilir. Her durumda okur, cümle seviyesinin ötesine geçmektedir. Bu süreçte, okurlar kişisel deneyimleri ve bilgileriyle metni birleştirerek daha belirgin bir şekilde anlamaya çalışırlar. Okurlar metinde yer alan fikir ve bilgileri birleştirip yorumlarken genellikle dünyayı algılama biçimlerini ortaya koyarlar. Sadece dolaylı anlatılanlarda değil kendi bakış açılarına dayanan yoruma açık olanlar arasında da ilişki kurarlar. Yani bu süreçte doğrudan çıkarımlar yapmak yerine kendi deneyimlerinden ve geçmiş bilgilerinden yararlanma gereği duyabilirler. Bu nedenle ortaya çıkan anlam kişiden kişiye farklılık gösterebilir. Bu süreçte yer alan okuma faaliyetleri bir metinden genel bir mesaj ya da tema çıkarılması, karakterlerin eylemlerine bir alternatif bulunması, metindeki bilgilerin karşılaştırılması ve kıyaslanması, hikâyedeki egemen düşüncenin tanımlanması, metindeki bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilirliğinin yorumlanması şeklindedir. 4. Metnin Öğelerini ve İçeriğini İnceleme ve Değerlendirme Burada süreç metni anlamaya çalışmaktan ziyade metne eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşmaya dönüşmektedir. Bu süreçte okuyucu kendini metinden ayrı tutar, onu inceler ve değerlendirir. Metnin içeriği oldukça kişisel bir bakış açısıyla ya da nesnel olarak incelenir. Okuyucu, metinden anladıklarıyla günlük yaşamdaki algıları arasında yorumlar yapar, diğer kaynaklarda yer alan bilgiyle karşılaştırır; buna uygun olarak, metinde bahsedilenlerin doğruluğunu onaylar ya da karşı çıkar. Burada okur dünyayı nasıl algıladığına göre ve önceki bilgilerine dayanarak yorumda bulunmakta, metnin içeriği ve metindeki anlamın sunuluşu ile ilgili yorumlar yapmaktadır. Okuyucu metnin yapısı ve dili gibi öğeleri ele alırken, metinde anlamın nasıl sunulduğunu belirler. Bunu yaparken metin türü ve yapısına ilişkin ön bilgisinden faydalanarak çıkarımlarda bulunur. Aynı zamanda yazarın bakış açısını, amacını da sorgulayarak yazarın bilgiyi aktarım yolları ve bilginin doğruluğu hakkında yargılarda bulunur. Bu süreçte yer alan okuma faaliyetleri; anlatılanların gerçekte olma olasılığının

86 değerlendirilmesi, yazarın nasıl sürpriz bir son hazırladığının tanımlanması, bilginin açıklığının ve doğruluğunun yargılanması, ana fikir etrafında yazarın bakış açsının belirlenmesi ve seçilen sıfatların anlamı nasıl etkilediğinin belirlenmesi şeklindedir. Projede ifade edilen kavrama süreçleri incelendiğinde yine bir gelişimsel sürece vurgu yapıldığını gözlemek mümkündür. Dört başlık altında ifade edilen kavrama süreçlerine bakıldığında okuyucunun yapması gerekenlerin basitten karmaşığa bir yol izlediği anlaşılmaktadır. İlk kavrama süreci düşük düzey zihinsel beceriler gerektirirken okurdan istenenler gittikçe onun üst düzey zihinsel süreçlerini işe koşmasını gerektirmektedir. Bu proje kapsamında ayrıca, ebeveynlere, okul yöneticilerine ve öğretmenlere yönelik olarak da çeşitli anketler uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarında ebeveynlerin ve öğretmenlerin çocukların okuma başarıları üzerindeki etkilerine vurgu yapılırken, öğretmenlerin verdikleri okuma ödevlerinin ve okuma gelişimini değerlendirmeye yönelik çalışmalarının önemine de değinilmiştir. Çalışmanın bu bölümü ankete dayalı olarak gerçekleştirildiğinden okumayla ilgili becerilerin geliştirilmesine (özellikle metin türleri ve kavrama süreçleriyle ilgili) ve değerlendirilmesine yönelik öğretmenlerin ne yaptıklarına ilişkin detaylı bilgiler bulunmamaktadır. Raporda ayrıca okul öncesi eğitimin, ebeveynlerin okumaya ilişkin tutumlarının, okumayla ilgili çeşitli kaynaklara ulaşılabilirliğin ve öğretmenlerin uygulamalarının çocukların okuma başarıları üzerindeki etkileri gibi çeşitli konulara yer verilmiştir. Uluslar arası alanda öğrencilerin üç temel boyutta becerilerini değerlendiren bir başka araştırma da PISA (The Programme for International Student Assessment) araştırmalarıdır. Başlangıçta OECD ye üye ülkelerin katıldığı PISA, günümüzde dünya genelinde yapılan en önemli araştırmalardan biri hâline gelmiştir. PISA 2000 e iki uygulama şeklinde (2002 de 11 ülke katılmış) 43 ülke, PISA 2003 e 41 ülke, PISA 2006 ya 30 u OECD üyesi olmak üzere 57 ülke, son olarak PISA 2009 a 74 ülke katılmıştır. PISA 2000 okuma becerileri ağırlıklı, PISA 2003 matematik okuryazarlığı ağırlıklı, PISA 2006 fen bilimleri okuryazarlığı ağırlıklı olmakla birlikte her araştırmada diğer alanlara ilişkin bölümler bulunmaktadır. PISA 2009 yeniden okuma becerileri ağırlıklı olarak gerçekleştirilmiş olup, PISA 2012 nin odak noktası matematik

87 okuryazarlığı ve PISA 2015 in odak noktası fen bilimleri okuryazarlığı olarak belirlenmiştir. PISA 2009 uygulaması Türkiye için ağırlıklı alanı okuma becerileri olan ilk PISA uygulamasıdır. Bu nedenle, okuma becerileri alanında PISA 2000 uygulaması ile detaylı bir karşılaştırma yapma imkânı bulunmamaktadır. Ancak, 2003, 2006 ve 2009 uygulamalarında ortalama başarı puanının her dönem arttığı görülmektedir (National Center for Education Istatistic [NCEI], 2011, EARGED, 2005, 2007, 2010). Tablo 2 Katıldığı Yıllara Göre Türkiye nin Okuma Becerileri Alanına Yönelik PISA Sonuçları Yıllar OECD ülkeleri ortalama puanı Türkiye puanı Fark puanı 2003 494 441 53 2006 492 447 45 2009 493 464 29 PISA 2006 ya göre 2009 uygulamasında, Türkiye nin okuma becerileri ortalama puanı 17 puan artmış, fark puanı 16 puan azalmıştır. Bu farklılığın nedenlerinin belirlenmesi ayrı bir araştırma konusu olmakla birlikte değişen programla öğretim sürecinin yeniden yapılandırılmasının farkın azalmasında etkisinin olduğu düşünülmektedir. Dünya genelinde 15 yaş grubu bireyler bir okur olarak ne biliyor ve yeterlikleri nelerdir? Yazılı metinlerde ihtiyaçları olan bilgiyi bulabiliyor, yorumlayabiliyor ve kullanabiliyorlar mı? Kendi deneyim ve anlayışlarına göre eleştirel bir şekilde metin hakkında düşünebiliyorlar mı? Kişisel ilgileri ve istekleri doğrultusunda ya da daha farklı nedenlerden dolayı, farklı içerikli ve farklı amaçlar için yazılmış değişik metinleri okuyabiliyorlar mı? gibi sorular PISA 2009 okuma becerilerinin değerlendirme çerçevesini oluşturmaktadır (NCEI, 2011; EARGED, 2010). Bu tez çalışmasında sadece öğretmenlerin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları üzerinde durulduğundan uluslararası raporların incelenmesinden sonra öğretim sürecinde kavrama ve anlama süreçlerine yönelik olarak öğretmenlerin ne

88 yapabilecekleri üzerine geniş bir literatür taraması yapılmıştır. Sonuçta, okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik pek çok okuma stratejisinin olduğu görülmüştür. Bu stratejilerin öğretmenler tarafından kullanım sıklığı üzerine Akyol ve diğerleri (2008) tarafından yapılan 191 sınıf öğretmeninin katılımcı olarak yer aldığı bir çalışma bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin kullandıkları okuma stratejilerini ve onların bu stratejileri tercih nedenlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada veriler anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin öğretim sürecinde kullanılabilecek otuz kadar okuma stratejisinden en çok ön bilgileri harekete geçirme, soru-cevap etkinlikleri ve metni değerlendirme stratejilerini kullandıkları görülmüştür. Yine, araştırmayla sınıf öğretmenlerinin bir kısmının okuma stratejilerinin hangi amaçlara hizmet ettiği ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmıştır. Bu noktada öğretim programı ve okuma eğitimine ilişkin literatür açısından öğrencilerin okuma becerilerindeki durumu dikkate alındığında Araştırmalarla etkililiği belirlenen pek çok okuma stratejisi varken çocuklar neden başarısız olmaktadır? sorusu, sürece dayalı araştırma gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Bu düşünceyle okuma becerisinin gelişimiyle ilgili öğretmenlerin öğretim sürecinde ne yaptıklarını belirlemeye yönelik araştırmalar incelenmeye başlanmıştır. Nitekim konuyla ilgili literatür taraması sonucunda, bu alanda ilk ciddi çalışmaların Dolores Durkin le (1978) başladığı, onun araştırma sonuçlarının diğer araştırmacıları anlama becerilerini geliştirmeye yönelik strateji arayışına yönelttiği görülmüştür. Durkin in çalışmasıyla başlayan bu sürecin okuma stratejilerinin gelişimine ve bu stratejilerin öğretim sürecine nasıl yansıdığına ilişkin çalışmalarla döngüsel bir yol izlediği anlaşılmaktadır. Diğer taraftan Türkiye de konuyla ilgili süreci izlemeye yönelik araştırmaların olmayışı ve anlama becerisini geliştirmeye yönelik araştırma bulgularının, değişen okuma öğretimi ve programının sürece nasıl yansıdığı araştırmacıda merak uyandırmış ve cevaplanması gereken sorular ortaya çıkarmıştır. Araştırmacılar (Tollefson, Lee ve Weber, 2001; Turner ve Meyer, 2000; Waxman, Huang, Anderson ve Weinstein, 1997) eğitime ilişkin reform teşebbüslerinin etkililiğinin değerlendirilmesinde hem ürün hem süreç çıktıları üzerine odaklanıldığını, öğrenci başarılarını ölçmenin yanında öğretmen tutumlarının ve beklentilerinin belirlenmesi ile öğretmenlerin öğretimsel

89 uygulamalarının gözlenmesinin okullardaki öğrenme ortamlarının tanımlanmasında kullanıldığını belirtmektedirler. Öğretmenlerin öğretime ilişkin uygulamalarına odaklanma fikriyle birlikte okuma öğretimi sürecine ilişkin pek çok soru gündeme gelse de araştırmacı özellikle Bu süreçteki etkili öğretmen uygulamaları nelerdir? Öğretmenler, anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik öğretime ne kadar zaman ayırmaktadır ve bu süreçte anlama becerilerini geliştirmeye yönelik ne tür etkinlikler yapmaktadır? Anlama becerisini geliştirmeye yönelik bu etkinlikleri nasıl gerçekleştirmektedir? gibi sorularla çalışmanın odak noktasını belirlemiştir. Literatür taraması ve yukarıda ifade edilen sorular temelinde araştırmanın problemi İlköğretim beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları ve düşünceleri nelerdir? şeklinde belirlenmiştir. Bu süreci, anlama açısından önemli görülen etkenler göz önüne alınarak, araştırmanın alt problemlerinin oluşturulması süreci izlemiştir. Her alt problem araştırmacının ilgisini odaklaştıracağı bir alana işaret etmektedir. Araştırmada öncelikle öğretim sürecinde öğretmenlerin hangi etkinliğe ne kadar zaman ayırdıkları belirlenmeye çalışılmış, ardından anlama açısından önemli görülen özelliklere ilişkin uygulamaları nasıl gerçekleştirdikleri betimlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda özellikle 2005 te uygulamaya konulan Türkçe Öğretim Programı nda sıkça yer verilen, PIRLS te vurgulanan, literatür tarafından da desteklenen ve anlama açısından önemli görülen tahmin etme, çıkarım yapma, özetleme, ana fikri belirleme ve soru sorma gibi stratejileri nasıl kullandıkları üzerinde durulmuştur. Son olarak öğretim sürecinde kullanılan soruların düzeylerinin belirlenmesi ile bu süreçte gerçekleşen anlam kurmanın düzeyinin tayin edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada tercih edilen yöntemi daha iyi kavrayabilmek için alt problemleri oluşturan araştırma sorularına, bu sorulara nasıl cevap aranacağına ve ulaşılan cevapların nasıl analiz edileceğine ilişkin araştırma tasarımının özeti Tablo 3 de sunulmuştur.

90 Tablo 3 Araştırmanın Tasarımı Araştırma Soruları 1. İlköğretim 5. sınıf Türkçe dersinde; a) Zihinsel hazırlığa b) Okuma çalışmalarına c) Metni anlamaya yönelik uygulamalara d) Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine e) Metni anlamayla ilgili ödevlendirmeye f) Metni anlamayla ilgili olmayan öğretim etkinliklerine g) Öğretim dışı uygulamalara ayrılan zaman ne kadardır? h) Öğretim sürecinde bu uygulamalar nasıl gerçekleştirilmektedir? 2. İlköğretim 5. sınıf öğretmenleri Türkçe dersinde en çok hangi anlama stratejilerini kullanmaktadırlar? 3. İlköğretim 5. sınıf öğretmenleri Türkçe dersinde; a) Tahminde bulunma b) Çıkarım yapma c) Özetleme d) Ana fikir bulma e) Soru sorma stratejilerini nasıl kullanmaktadırlar? 4. İlköğretim 5. sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde anlam kurmaya ilişkin sordukları soruların düzeyi nedir? 5. İlköğretim 5. sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik düşünceleri uygulamaları ile örtüşmekte midir? Veri Toplama Aracı Gözlem formu, anekdotlar, video-kamera kayıtları Gözlem formu, video-kamera kayıtları Gözlem notları (anekdot kaydı, betimsel notlar), teknolojik kayıtlar (video-kamera kayıtları) Teknolojik kayıtlar, soru sınıflama listesi, metinler Yarı yapılandırılmış görüşme formu Veri Analiz Tekniği Frekans ve yüzde hesaplama, betimsel analiz Frekans hesaplama Betimsel analiz, içerik analizi İçerik analizi, frekans hesaplama Betimsel analiz İçerik analizi Araştırmanın tasarımında yer alan alt problemler, veri toplama yöntem ve araçları ile veri analizi teknikleri, aslında çalışmanın yöntemi hakkında bir fikir vermektedir. Tablo 3 de görüldüğü üzere, araştırmanın amacı doğrultusunda alt problemlere ilişkin soru köklerine bakıldığında genelde ne ve nasıl ifadelerinin olduğu görülmektedir. Veri toplama aracı olarak gözlem ve görüşme formlarından, soru sınıflandırma ve etkinlik inceleme formlarından, video-kamera kayıtlarından faydalanılmıştır. Bu araçlar vasıtasıyla elde edilen veriler ise betimsel analiz ve içerik analizi teknikleriyle analize tabi tutulmuştur. Araştırmada bazı verilere ilişkin yüzde

91 frekans hesaplamaları yapılmakla birlikte, araştırma temelde nitel araştırma yaklaşımıyla gerçekleştirilmiştir. Darlington ve Scott (2005) her çalışmada en iyi veri toplama yaklaşımının araştırma sorularına en iyi cevap bulabilecek ve araştırma amaçlarıyla en iyi örtüşecek yaklaşımlar olduğunu ifade etmektedir. Bazen gözlemin bazen görüşmenin araştırma sorularına en iyi cevap bulma tekniği olabileceğini; çoğu durumda ise araştırma sorularının farklı bölümlerini cevaplama, alternatif veri kaynakları sağlama ve bulguların güçlendirilmesi amacıyla - bu çalışmada olduğu üzere - bunların bir kombinasyonuna başvurulabileceğini de belirtmişlerdir. Bu araştırmada da araştırmanın sorularına cevap bulmak amacıyla farklı veri kaynakları üzerinde çalışılmıştır. Her araştırmada olduğu gibi sonuçlar, araştırmanın tasarımına göre şekillenecek ve izlenecek süreç ortaya çıkacak sonuçları etkileyecektir. Bu nedenle yöntem ve çalışma planının gerisindeki kararları anlamaksızın araştırmanın ortaya koyduğu sonuçları ve araştırmanın değerini de anlamak güçtür. Araştırmada çalışma deseni olarak nitel yaklaşımla gerçekleştirilmiş durum çalışması deseni benimsenmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2005) durum çalışması yaparken izlenebilecek belli başlı aşamaları araştırma sorularının geliştirilmesi, alt problemlerin geliştirilmesi, analiz biriminin saptanması, çalışılacak durumun belirlenmesi, katılımcıların seçimi, verinin toplanması, analiz edilmesi ve yorumlanması ile durum çalışmasının raporlaştırılması şeklinde sıralamıştır. Buraya kadar ki bölümde araştırma sorularının geliştirilmesi ve alt problemlerin belirlenmesi süreci anlatılmıştır. Analiz Birimi ve Üzerinde Çalışılacak Durumların Belirlenmesi McMillan ve Schumacher e (2001) göre durum çalışması, bir sistemin veya bir kişinin uzun bir zaman periyodunda, detaylı bir şekilde birçok veri kaynağı kullanılarak doğal ortamında betimlenmesidir. Creswell de (2003) bir programın, bir olayın, bir etkinliğin, bir sürecin, bir veya daha fazla bireyin uzun bir zaman diliminde detayları ile anlatılmasını durum çalışması olarak tanımlamıştır. Yıldırım ve Şimşek (2005) ise durum çalışmalarının çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabileceğini, bir birey, kurum, ortam ya da grubun çalışılacak durumlara örnek oluşturabileceğini, bu tür çalışmalarda bir duruma ilişkin etkenlerin (ortam, bireyler, olaylar, süreç vb.) ilgili durumu nasıl

92 etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanıldığını aktarmışlardır. Ayrıca iyi hazırlanmış bir araştırma probleminin analiz biriminin ne olması gerektiği konusunda bir fikir verebileceğini de ifade etmişlerdir. Bu çalışmada analiz birimini ilköğretim beşinci sınıfı okutan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde anlamayla ilgili gerçekleştirilen etkinliklere yönelik gözlemleri, sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerini geliştirmeye yönelik neler yaptıklarını irdeleyen bireysel yarı yapılandırılmış görüşmeleri ve gözlem kapsamında yer alan metinlerle ilgili çalışma kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin yönergelerin incelenmesini içermektedir. Çalışmanın beşinci sınıf düzeyinde gerçekleştirilmesi uygun görülmüştür. Bu sınıf düzeyinin tercih edilmesinde literatürden elde edilen bilgiler etkili olmuştur. Araştırmalar okuduğunu anlamanın, okuma yazma becerilerinin ilk kazanıldığı yıllarda kelime tanıma becerileri ile yüksek düzeyde ilişki gösterdiğine ancak bu ilişkinin sınıf seviyesi yükseldikçe azaldığına işaret etmektedir (Hudson, Pullen, Lane ve Torgesen, 2009; Nichols, Rupley ve Rasinski, 2009; Rasinski, Homan ve Biggs, 2009; Young ve Rasinski, 2009). Dolayısıyla ilk yıllarda okuduğunu anlama becerisinin daha çok kelime tanıma becerilerine bağlı olduğu söylenebilir. Ayrıca sınıf seviyesi yükseldikçe öğrencilerin bilgi verici metinlerden daha fazla öğrenmeleri beklenmekle birlikte okulun ilk yıllarında çocukların bu tür metinlerle olan deneyimleri daha azdır (Duke, 2000). Doğal olarak iyi bilinmeyen yapı, içerik, hangi tür metinle ne sıklıkla karşılaşıldığı ve metin türlerinin güçlüğü anlama çalışmalarını ve düzeyini etkilemektedir (Diakidoy vd. 2005). Görüldüğü üzere literatür bilgileri ilköğretim birinci kademenin ilk devresinde (bir, iki ve üçüncü sınıflar) daha çok ses bilgisine ve kelime tanıma becerilerine yönelik çalışmaların olduğu; ikinci devrede (dört ve beşinci sınıflar) ise anlama çalışmalarının ağırlık kazandığı yönündedir. Ayrıca metin tür ve yapıları dikkate alındığında ikinci devre öğrencilerinin gerek yaygın bilgi verici metin yapıları (sıralama, tanımlama, karşılaştırma, neden-sonuç vb.) gerekse ana fikri açıkça belli olmayan metinlerle karşılaştıklarında kullanılacak strateji ve ipuçları (yazıdaki prozodik unsurlar, koyu, italik veya iri yazılmış yazılar, başlık ve görsel unsurlar vb.) konusunda birinci devre öğrencilerine göre daha deneyimli oldukları söylenebilir. Bu nedenle çalışma ilköğretim beşinci sınıf düzeyi ile sınırlandırılmıştır. Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde

93 öğretmenlerin gerçekleştirdiği uygulamalar ise üzerinde çalışılacak durumlar olarak belirlenmiştir. Süreci izlemeye yönelik gerçekleştirilen bu çalışmanın durum çalışmasının içeriğine uygun olduğu söylenebilir. 3.1.2 Katılımcılar Araştırmanın katılımcıları 2008 2009 eğitim-öğretim yılı itibariyle ilköğretim beşinci sınıfı okutan sınıf öğretmenlerinden gönüllülük esasına göre belirlenmiştir. Katılımcıların tamamı Ankara il merkezindeki devlet okullarında görev yapmaktadırlar. Araştırmada pilot uygulamayla birlikte toplam beş sınıf öğretmeni katılımcı olarak yer almıştır. Katılımcılara ve gözlemlerin gerçekleştirildiği ortamlara ilişkin betimsel tablo şu şekildedir. Tablo 4 Katılımcılara ve Fiziki Ortamlara İlişkin Betimsel Özellikler Katılımcılar Mesleki kıdem Öğrenci sayısı Araç-gereç H 6 38 Sınıf kitaplığı, televizyon, bilgisayar, çalışma ve sergi panoları C 20 28 Sınıf kitaplığı, televizyon, çalışma ve sergi panoları S 16 28 Sınıf kitaplığı, televizyon, çalışma ve sergi panoları M 12 28 Sınıf kitaplığı, televizyon, çalışma ve sergi panoları A 12 22 Sınıf kitaplığı, projeksiyon cihazı, çalışma ve sergi panoları Tablo 4 te görüldüğü üzere araştırmada yer alan katılımcıların isimleri H, C, S, M ve A harfleriyle kodlanmıştır. Bunun dışında araştırmada bahsi geçen öğrencilerin isimleri Ö1, Ö2, Ö3 şeklinde kodlanmış veya takma isimler kullanılmıştır. Her bir katılımcıya ve sınıf ortamına ilişkin bilgiler aşağıda ayrı ayrı sunulmaya çalışılmıştır.

94 Katılımcı - H Birleştirilmiş sınıflarda 3 yıl ve müstakil sınıf olarak 3 yıl beşinci sınıf öğretmenliği yapmış olan katılımcı 2008-2009 öğretim yılı itibariyle de beşinci sınıfı okutmaktadır. Keçiören İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda görev yapan ve altı yıllık mesleki kıdeme sahip olan katılımcı eğitim düzeyi ile ilgili olarak lisansüstü eğitimini tamamladığını belirtmiştir. Uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta 2008-2009 öğretim yılı itibariyle 38 öğrenci öğrenim görmektedir. Öğrencilerle ilgili katılımcıya herhangi bir soru sorulmamakla birlikte katılımcı sınıfındaki kız öğrencilerden birinde öğrenme yetersizliği, erkek öğrencilerden birinin de hiperaktif olduğunu belirtmiştir. Sınıfta öğretmenin masası giriş kapısının tam karşısında ve öğrencilerin oturma pozisyonlarına göre tahtanın sağ tarafında yer almaktadır. Sınıf tahtası öğrencilerin karşısındaki duvara tam ortalı olarak konumlandırılmıştır. Öğrenciler klasik düzende oturmaktadırlar ve çalışmalar sırasında bu oturma düzeninde herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Sınıfın kalabalık oluşu ve mekânın darlığı yüzünden başka oturma şekli olası görülmemektedir. Öğretmen masasının arkasında ve hemen giriş kapısı ile tahtanın arasında biri kitaplık olmak üzere iki dolap bulunmaktadır. Ayrıca sınıf tahtası ile pencere arasında kalan boşlukta ise bir masa üstü bilgisayar ve bir televizyon yer almaktadır. Sınıfın duvarlarında derslere ilişkin çalışma ve sergi panoları bulunmaktadır. Gözlemler süresince çalışma ve sergi panoları ile sınıf kitaplığının kullanımı dışında bilgisayar ve televizyonun kullanımına yönelik bir uygulama görülmemiştir. Katılımcı - C ve S C ve S, Altındağ İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda çalışmakta olup C 20, S ise 16 yıllık mesleki kıdeme sahiptir. Katılımcı S Fransız Filolojisi bölümünden mezun olduğunu belirtmiştir. Gözlemlerin gerçekleştirildiği yıl itibariyle C nin dördüncü kez, S nin ise üçüncü kez beşinci sınıfı okuttuğu öğrenilmiştir. Katılımcıların çalıştıkları okul ikili öğretim yapmaktadır. C sabahtan öğleye kadar, S ise öğleden sonra görev yapmaktadır. Katılımcılar aynı sınıfı

95 kullandıklarından tekrarı önlemek amacıyla katılımcılara ve çalışmış oldukları fiziki ortama ilişkin bilgilerin birlikte verilmesi uygun görülmüştür. Katılımcıların sınıfında biri öğretmen dolabı diğeri sınıf kitaplığı olmak üzere iki dolap bulunmaktadır. Öğretmen masası sınıf giriş kapısının tam karşısındaki köşede, öğrencilerin oturma düzenine göre tahtanın sol tarafında yer almaktadır. Öğretmen masasının arkasında öğretmen dolabı, dolabın tam karşısındaki köşede ise sınıf kitaplığı bulunmaktadır. Giriş kapısının sol tarafındaki duvara yapışık şekilde öğrenci dolapları, dolapların üzerinde kalan boşluklarda ve sınıfın arka duvarında da çeşitli derslere ilişkin çalışma ve sergi panoları bulunmaktadır. Sınıf tahtasının sol üst köşesinde duvara monte edilmiş bir kasa içerisinde bir televizyon bulunmaktadır. Katılımcıların her ikisinin öğrenci mevcudu 28 olup sınıfın oturma şekli klasik düzendedir. Gözlemler süresince de bu oturma düzeninde herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Çalışmalar sırasında katılımcılardan C nin derslerde çalışma ve sergi panolarını kullandığı ve öğrencilerin derslere konuyla ilgili oyuncak, biblo, fotoğraf ve poster getirdikleri gözlenmiştir. S nin derslerinde bu tür çalışmalar gözlenmemiştir. Katılımcı - M Katılımcı Altındağ İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda görev yapmaktadır. 12 yıllık mesleki kıdeme sahip olan katılımcı beşinci kez beşinci sınıfı okutmaktadır. İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Maliye bölümünden mezun olan katılımcı göreve başladıktan sonra formasyona yönelik üç aylık kurs aldığını ifade etmiştir. M nin görev yaptığı okulda ikili öğretim yapılmakta olup M, çalışmanın gerçekleştirildiği dönem itibariyle öğleden sonra görev yapmaktadır. Uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta 2008-2009 öğretim yılı itibariyle 28 öğrenci öğrenim görmektedir. Katılımcı sınıfta iki kız öğrencinin anlama yönünden zayıf olduğunu belirtmiştir. Sınıfta öğretmenin masası giriş kapısının tam karşısında ve öğrencilerin oturma pozisyonlarına göre tahtanın sağ tarafında yer almaktadır. Sınıf tahtası öğrencilerin karşısındaki duvara tam ortalı olarak konumlandırılmıştır. Kapının girişinde tahtanın sol tarafında bir kitaplık bulunmaktadır. Öğretmen masasının arkasında sınıfın tam köşesinde ise öğretmenin dosya ve eşyalarının bulunduğu bir dolap bulunmaktadır. Sınıf

96 tahtasının sağ üst köşesinde duvara monte edilmiş bir kasa içerisinde televizyon bulunmaktadır. Sınıf tahtasının karşısındaki duvarda ve kapının girişinde sağ taraftaki duvarda çeşitli derslere ilişkin çalışmaların sergilendiği çalışma ve sergi panoları yer almaktadır. Sıra ve masalar öğrencilerin klasik düzende oturacağı şekilde konumlandırılmıştır. Yapılan gözlemler süresince de bu oturma şeklinde herhangi bir değişiklik görülmemiştir. Sıralar aynı şekilde kalırken öğrencilerin her gün bir arka sıraya oturacak şekilde yer değiştirdikleri gözlenmiştir. Araştırma süresince katılımcının çalışma ve sergi panolarını kullandığı ancak televizyonu ve sınıf kitaplığını kullanmadığı gözlenmiştir. Katılımcı - A Katılımcı Yenimahalle İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda görev yapmaktadır. 12 yıllık mesleki kıdeme sahip olan katılımcı ikinci kez beşinci sınıfı okutmaktadır. Sanat tarihi bölümü mezunu olan A, müzede görevliyken daha sonra sınıf öğretmenliği mesleğine geçiş yaptığını belirtmiştir. Uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta 2008-2009 öğretim yılı itibariyle 22 öğrenci öğrenim görmektedir. Katılımcı sınıftaki kız öğrencilerden birinde öğrenme yetersizliği olduğunu belirtmiştir. Sınıfta öğretmenin masası, giriş kapısının tam karşısında ve öğrencilerin oturma düzenlerine göre tahtanın sol tarafında yer almaktadır. Sınıf tahtası öğrencilerin karşısındaki duvara tam ortalı olarak konumlandırılmıştır. Öğretmen masasının arkasında ve tam karşısındaki köşede biri kitaplık olmak üzere iki dolap bulunmaktadır. Öğretmen masasının arkasındaki dolapta, sınıfla ilgili dosyalar ve öğretmene ait materyaller bulunmaktadır. Dolabın hemen bitişiğinde, tahta ile dolap arasında büyükçe bir levhada, büyük ve küçük bitişik eğik yazı harflerinin yer aldığı bir yazı tablosu, tahtanın diğer tarafında, kapı girişinde ise bir fiziki harita yer almaktadır. Tahtanın ikiüç metre kadar ilerisinde tavana monte edilmiş bir projeksiyon cihazı bulunmaktadır. Sınıfın duvarlarında İngilizce, Türkçe, Fen ve Teknoloji, Matematik ve Sosyal Bilgiler dersleriyle ilgili çalışma ve sergi panoları yer alırken, bunların hemen altında da bir tarih şeridi bulunmaktadır. Sıra ve masalar öğrencilerin birbirlerinin yüzlerini görebileceği şekilde yerleştirilmiştir. Çalışmalar süresince oturma düzeninde bir

97 değişiklik gözlenmemiştir. Yine gözlem süresince katılımcının çalışma ve sergi panolarını kullandığı ancak projeksiyon ve sınıf kitaplığından faydalanmadığı gözlenmiştir. Katılımcı teyidi alınması sürecinde katılımcı, öğrencilerin çeşitli konulara ilişkin slâytlar hazırladıklarını ve projeksiyon vasıtasıyla bunları sınıfta sunduklarını belirtmiştir. Araştırmada katılımcı seçimleri amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla gerçekleştirilmiştir. Bu yöntemde önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılması söz konusudur (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmada temel olarak sadece iki ölçüt dikkate alınmıştır. Bunlardan birincisi katılımcıların çalışmaya gönüllü olarak katılmaları, diğeri ise araştırmanın gerçekleştirildiği öğretim yılı itibariyle beşinci sınıfı okutuyor olmalarıdır. Bu iki ölçütü özellikle de gönüllülük ölçütünü sağlamada bile sıkıntıların olması, görüşmeler için katılımcıların zengin veri sağlamaları gibi başka ölçütlerin dikkate alınmamasına neden olmuştur. Katılımcıların belirlenmesi sürecinde çalışmanın yapısı gereği bazı sıkıntılar yaşanmıştır. Araştırma, temel olarak beşinci sınıf öğretmenlerinin anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalarını gözlemeyi içermektedir. Öğretmenlerin iş başında (öğretim sürecinde) gözlenmek istenmesi, araştırmaya katılımcı bulunmasında zorluk yaşanmasına neden olmuştur. Araştırmanın gerçekleştirilebilmesi için öncelikle Valilik ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli yasal izinler (Ek 8) alınmıştır. Araştırmacının amacına uygun olarak bu izinler gönüllülük esasına göre gerçekleştirilmesi uygundur. şeklinde çıkmıştır. Ancak katılımcı belirleme sürecinde araştırmacı başvurduğu okulların büyük bir kısmının yöneticileri tarafından geri çevrilmiştir. Okul yöneticilerinin büyük bir kısmı, öğretim sürecinin kayıt altına alınacaklarını öğrendikleri zaman yöneticiliğini yaptıkları okullarda çalışmanın gerçekleştirilmesine izin vermemişlerdir. Öyle ki, bu süreçte bir okul yöneticisi daha araştırma sürecine ilişkin evrakları tam anlamıyla incelemeden (öğretim sürecinin video-kamera ile kayıt altına alınacağını öğrenmeden), okulda müdür, müfettiş ve stajyer öğrenciden başka kimsenin gözlem yapamayacağını belirtmiş ve çalışmanın yapılmasına izin vermemiştir.

98 Okul yöneticilerinin izin verdiği durumlarda ise sıklıkla öğretmenlerin çalışmaya katılmada gönüllü olmadıkları durumlarla karşılaşılmıştır. Bunun yanında çalışmaya katılmada gönüllü olmakla birlikte gözlem süreci için hazırlık yapmak isteyen - istediğini belirten - katılımcılar da araştırma kapsamına dâhil edilmemiştir. Bu süreçte katılımcı adaylarından biriyle araştırmacı arasında gerçekleşen diyalog bu hususa ilişkin ilginç bir örnek oluşturmaktadır. Katılımcı adaylarından biri, kendisinin başak burcu olduğunu, bu nedenle çok titiz ve hassas davrandığını, çalışmaya başlamadan bir hafta önce kendisine haber verilmesi gerektiğini, bu süreçte derse hazırlık yapacağını, sınıf perdeleri ile öğrenci masa örtülerini yıkatacağını ve sınıf içi ile ilgili bir takım düzenlemeler yapacağını ifade etmiştir. Dolayısıyla araştırmayı gerçekleştirmek üzere yönetici engeline takılmadan ve herhangi bir şart koşmadan gönüllü öğretmenler bulmak hiç de kolay olmamıştır. Öğretmenlerin araştırmaya katılmada gönüllü olmamalarının çeşitli sebepleri olmakla birlikte araştırmacı, Selçuk un (2001) belirttiği hususun bu durum üzerinde oldukça etkili olduğunu düşünmektedir. Selçuk, özellikle öğretmenlerin sınıflarında bir yabancı olmasından ve gözlenmekten rahatsız olduklarını; bunun çeşitli nedenleri olabilmekle birlikte ilk nedeninin öz güven eksikliği olabileceğini ifade etmektedir. Çalışma ortamının (öğretim sürecinin) doğal yapısını olabildiğince korumak ve çalışmayı yapının korunduğu ortamda gerçekleştirmek adına katılımcıların herhangi bir şart koşmadan gönüllü olmaları özellikle bir ölçüt olarak kabul edilmiştir. Araştırmada veri toplama sürecine ilişkin gözlem tekniği esas alındığından ve katılımcı bulmada sıkıntı yaşandığından görüşme sürecine ilişkin katılımcıların belirli ölçütlere görüşmeler sırasında zengin veri sağlama, donuk olmama, konu hakkında doyurucu konuşmalar yapma vb. uyması gözetilmemiştir. Gözlem sürecine dâhil edilen her katılımcı ile görüşme yapılmış ancak bazı katılımcılardan (örneğin S) uygulama sürecine ilişkin yeterli görüş alınamamıştır. Bir diğer ölçüt, katılımcı öğretmenlerin çalışmanın gerçekleştirildiği öğretim yılında beşinci sınıf okutuyor olmaları gerektiğidir. Beşinci sınıf düzeyinin bir ölçüt olarak belirlenmesinin gerekçesi, anlama çalışmalarının beşinci sınıf düzeyinde diğer sınıf düzeylerine göre daha yoğun olduğunun düşünülmesidir.

99 Türkçe dersleri temalar kapsamındaki metinlerle yürütülmektedir. Anlam kurma bu metinlere dayalı olarak gerçekleştirildiğinden anlamaya ilişkin uygulamaların en fazla Türkçe dersleri içerisinde yer alacağı düşünülmüştür. Bu nedenle katılımcıların uygulamalarını gözlemek üzere Türkçe dersi öğretim süreci gözlem zamanı olarak belirlenmiştir. Aşağıda katılımcıların gözlemler süresince Türkçe derslerinde öğretimini gerçekleştirdikleri metinler ve öğretim süresine ilişkin betimsel bir tablo yer almaktadır. Tablo 5 Katılımcıların Öğretimini Gerçekleştirdikleri Metin Türleri ve Öğretim Süreleri Katılımcılar Tema Metnin Türü Süre H Yenilikler ve Gelişmeler ÖM 5 ders Yenilikler ve Gelişmeler Ş 4 ders Yenilikler ve Gelişmeler BM 5 ders C Güzel Sanatlar Ş 4 ders Güzel Sanatlar ÖM 6 ders Güzel Sanatlar BM 6 ders S Yenilikler ve Gelişmeler BM 4 ders Yenilikler ve Gelişmeler BM 4 ders Yenilikler ve Gelişmeler ÖM 1 ders Güzel Sanatlar Ş 2 ders Güzel Sanatlar ÖM 3 ders M Güzel Sanatlar ÖM 2 ders Değerlerimiz Ş 4 ders Değerlerimiz ÖM 4 ders Değerlerimiz BM 4 ders A Doğal Afetler Ş 4 ders Doğal Afetler ÖM 5 ders Oyun ve Spor BM 3 ders Oyun ve Spor ÖM 4 ders (ÖM: Öyküleyici Metin), (BM: Bilgilendirici Metin), (Ş: Şiir)

100 Yukarıda fiziki koşulları tanımlanan öğrenme ortamlarında beş katılımcı toplam 74 ders saati (2960 dk.) gözlenmiştir. Her katılımcının en az bir öyküleyici metni, bir bilgi verici metni ve şiiri işleme sürecinin gözlenmesine dikkat edilmiştir. Katılımcılarla önceden görüşülmesine ve gözlem zamanının ve içereceği temaların önceden planlanmasına rağmen süreçte bazı aksaklıklar olmuş ve tabloda görüldüğü üzere bazı katılımcılar tek bir tema kapsamındaki metinleri işlerken değil birden fazla tema kapsamındaki metinleri işlerken gözlenmiştir. S nin öğrencilerinin yaklaşık üçte ikisinin halk oyunlarına katılması ve planlanan zamanda okulda bulunmamaları; yine A nın kız öğrencilerinin tamamının ve erkek öğrencilerin bir kısmının 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı kutlama etkinliklerine katılması beklenmeyen şekilde sürecin aksamasına neden olmuş, dolayısıyla gözlemler farklı temalar altındaki metinlerle gerçekleştirilmiştir. C ve M nin sınıflarında planlanan şekilde gözlemler gerçekleştirilmiş, ancak M önceki temaya dönük olarak bir dinleme metnini diğer metinlerin arasında işlemiştir. Dolayısıyla bu metinde de gözlemler yapılmış ve sürece dâhil edilmiştir. 3.1.3 Veri Toplama Teknikleri Nitel araştırma karakteristik özellikleri itibari ile doğal araştırma, yorumlayıcı araştırma ve alan araştırması gibi değişik adlarla ve tanımlarla ifade edilmiştir. Lincoln ve Denzin e (akt. Işıkoğlu, 2005) göre nitel araştırma, araştırdığı konuya yorumlayıcı ve doğal olarak yaklaşan ve veri toplamak için birden fazla metoda odaklanan araştırmadır. Yine Yıldırım ve Şimşek in de (2005) belirttiği üzere nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. Tanımlarda, doğallık ve yöntem çeşitliliği kavramlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Bu araştırma nitel yaklaşımla gerçekleştirilmiş bir durum çalışmasıdır. Durum çalışmalarında genellikle birbirini teyit edebilecek veri çeşitliliğine ulaşmak amacıyla birden fazla veri toplama yöntemi işe koşulur. Durum çalışmalarında en sık kullanılan veri toplama teknikleri görüşme, gözlem ve doküman analizidir (Marshall ve Rossman, 1999; Darlington ve Scott, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu yöntemler

101 tek başlarına kullanılabildiği gibi birlikte de kullanılmaktadır. Bu araştırmada veri toplamak amacıyla gözlem, görüşme ve doküman analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Gözlem, araştırmacının gerçek hayat içinde, bireylerin davranışlarını, olayları bir plan dâhilinde gözlemesi, izlemesi ve kaydetmesi işlemidir (Arseven, 2001). Bailey e (1982) göre bir araştırmacı, herhangi bir ortamda oluşan bir davranışa ilişkin ayrıntılı, kapsamlı ve zamana yayılmış bir resim elde etmek istiyorsa gözlem yöntemini kullanabilir (akt. Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada ortam olarak sınıf seçilmiş ve beşinci sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersindeki uygulamalarına ilişkin detaylı bir resim elde edilmeye çalışılmıştır. Selçuk (2001), gözlemcinin en fazla dikkat etmesi gereken konunun sınıfın doğallığını bozmamak olduğunu belirtmektedir. Gözlem tekniğinin en önemli özelliği, gözlenenlerin kendi doğal ortamları içinde gözlenmesidir. Burada sözü edilen doğallık kavramı, kaydedilmek üzere gözlenen bir davranışın gözlemcinin varlığından etkilenmemesi anlamına gelmektedir. Araştırmada ortamın doğallığını korumak adına sınıfında bir yabancının bulunmasından ve bir objektifin üzerine çevrilmesinden rahatsız olmayacak katılımcıların seçilmesine özen gösterilmiştir. Sınıf ortamının doğal bir parçası olmayan bu unsurların katılımcıların üzerinde hiçbir etkisinin olmadığını iddia etmek güçtür. Ancak araştırmacının katılımcılarla olan gözlem öncesi ikili ilişkileri, okul ziyaretleri, gözlem süresinin uzunluğu ve alınan diğer önlemlerle bu etki asgari düzeye indirilmeye çalışılmıştır. Davranışların objektif olarak belirlenmesinde doğal ortamın önemine vurgu yapılırken diğer taraftan, gözlemle elde edilen verilerin kısa zamanda kaydedilmesine de dikkat çekilmektedir. Gözlem verilerinin kaydedilmesinde anında alınan notlar, daha sonra kayda geçirilmek üzere belleğe alınan notlar, anekdot kayıtları ve fiziki kayıt (ses ve görüntü kaydediciler) araçları kullanılabilir (Karasar, 1994; Selçuk, 2001). Buna göre bu araştırmada kullanılan kayıt sistemleri ve bu sistemler temelinde yapılan işlemler Tablo 6 da ifade edilmiştir.

102 Tablo 6 Araştırmada Kullanılan Kayıt Sistemleri ve Yapılan İşlemler* Frekans/sayı sistemleri Hikâye sistemi Teknolojik kayıtlar Sistemin genel özellikleri Daima önceden oluşturulmuş kategoriler vardır. Davranışlar, olaylar ve süreçler belirlenen zaman diliminde ortaya çıkar. Genel olarak davranış üzerinde odaklanılır. Önceden oluşturulmuş kategoriler yoktur. Anlam gözlem esnasındaki bağlama özgüdür. Davranışlar, olaylar, süreçler kendi akışı içinde ortaya çıkar. Anlam, gözlem esnasındaki bağlama özgüdür. Davranışlar olaylar ve süreçler saptanan bir zaman diliminde veya saptanan bir olayda gözlenir. Davranışların bir kısmını eleme veya araya girme söz konusu değildir. Kullanılan sistem Sisteme ilişkin kayıt tipleri İşlem Kategori, işaret Anekdot kayıtları Video-kamera kayıtları Belirlenen davranışlar, çeteleme, numaralama yoluyla, önceden hazırlanmış olan gözlem formuna kodlanır. Bir defada sadece tek davranış kaydedilir. Kayıt, gözlenen olaylar gerçekleşirken yapılır. Öncelikle gözlenecek davranışlarla ilgili literatür taraması yapılmış, benzer çalışmalardan faydalanılarak kategoriler geliştirilmiştir. Her bir kategori iyice tanımlanarak kategorilerin birbiri ile çakışmamasına dikkat edilmiştir. Bu sistem temelde bir sınıflandırma sistemidir. Sınıflanacak tüm davranışlar kategorilerden birine yerleştirilmeye ve dışarıda herhangi bir birim kalmamasına dikkat edilmiştir. Araştırmada hem olay hem de zaman temelli gözlemler yapılmıştır. Gözlenmek istenen bir olayın tamamı veya büyük bir bölümü yazılı formda kaydedilir. Anekdot kaydı katılımcının belirli bir ortamdaki özgül bir davranışının ayrıntılı olarak betimlenmesi anlamına gelmektedir. Araştırmada katılımcının araştırma sorularında yer verilen ana fikir belirleme, özetleme, tahmin etme, çıkarım yapma ve soru sorma davranışlarına ilişkin anekdot kayıtları tutulmuştur. Kameranın önündeki her türlü ses veya görüntü istisnasız kaydedilir. Kaydedilen olayın sürekli kaydını elde etmek amaçlanır. İncelenen olayın sabit kaydı tutularak daha sonra analiz edilmesi hedeflenir. Video kayıtlarında tüm gözlem süreci yer almakla birlikte bu kayıtlar başta katılımcıların sordukları soruları belirlemek, işaret sistemi ile yapılan kodlamaları yeniden incelemek, kullanılan stratejilerin (özetleme, soru sorma, ana fikri belirleme, tahmin çıkarım) nasıl kullanıldığını betimlemek amacıyla kullanılmıştır. Kayıtlar aynı zamanda veri güvenirliğinin test edilmesinde de kullanılmıştır. *(Selçuk 2001, s.32) dan uyarlanmıştır. Bu araştırmada gözlem tekniği, öğretim sürecindeki etkinlikler içerisinde anlama becerilerinin geliştirilmesine ayrılan zamanın belirlenmesi ve betimlenmesi amacıyla kullanılmıştır. Araştırmada gözlemden elde edilen veriler nicel ve nitel olarak ifade edilmiştir. Nicel veriler, yarı yapılandırılmış gözlem formu üzerine yapılan

103 işaretlemelerden, soru ve etkinlik sınıflama formlarından elde edilmiştir. Frekans/sayı sistemleri, hikâye sistemi ve teknolojik kayıtlar (Selçuk, 2001) bu araştırmada başvurulan veri kaydetme sistemleridir. Verileri kaydetmek için frekans/sayı sistemleri içerisinde yer alan kategori sistemi benimsenmiştir. Kategori sistemini kullanarak bir gözlem yapmak için öncelikle ilgilenilen davranışların bir kategorisinin oluşturulması gerekmektedir. Bu araştırmada kategori oluşturma sürecinde Selçuk un (2001) önerdiği üzere hem alan uzmanları ile bilgi ve görüş alışverişinde bulunulmuş hem de literatürdeki benzer çalışmalardan faydalanılmıştır. Son olarak da gözlem yapılacak ortamla aynı niteliklere sahip bir ortamda gözlemin temsil ediciliği ve amaca uygun olup olmadığı test edilmiştir. Görüşme, veri toplamada kullanılan bir diğer tekniktir. Araştırmada görüşmeler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu form görüşme sırasında irdelenecek bir dizi sorular veya konular listesini içermektedir. Darlington ve Scott (2005) nitel araştırmada görüşmelerin yaygın bir veri toplama tekniği olarak kullanıldığını ve bu tekniğin katılımcıların kendi yaşamlarının manasını onların perspektifinden anlama fırsatı verdiğini ifade etmektedir. Ayrıca doğrudan gözlenemeyen durumlar için insanların nasıl düşündüğünü veya hissettiğini anlamak açısından da oldukça kullanışlı olduğunu, görüşme yoluyla insanların geçmiş deneyimlerine ve ileriye yönelik beklentilerine ulaşmanın da mümkün olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmada, görüşme soruları gözlem formunda yer alan anlama üniteleri temel alınarak hazırlanmıştır. Görüşmelerin gözlemlerin sonrasında yapılması uygun görülmüştür. Önceden yapılacak görüşmelerin katılımcıların davranışlarını etkileyebileceği düşüncesi böyle bir tercihin yapılmasında etkili olmuştur. Araştırmada katılımcılarla gözlemler sonrası yarı yapılandırılmış forma göre yapılan görüşmelerin yanı sıra analiz edilen gözlem verilerinin katılımcı teyidine sunulmasından sonra da kısa bir görüşme yapılmıştır. Bu görüşme kendilerine sunulan gözlem verilerini okumalarından sonra gerçekleştirilmiştir. Görüşmede katılımcıların sonuçlara ilişkin düşüncelerinin alınması (katılımcı teyidi) yanında; onlara anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik raporlarda sunulan sorunların neden kaynaklandığı ve nasıl giderilebileceğine ilişkin yeni bir soru daha sorulmuştur.

104 Doküman incelemesi ise araştırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır. Hangi dokümanın araştırma için önemli olduğu ve veri kaynağı olarak kullanılıp kullanılamayacağı araştırma problemi ile yakından ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada, sınıf öğretmenlerinin ilköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamaları incelenmiştir. Öğretmenlerin öğretim sürecinde faydalandıkları temel materyaller ise ders kitabı, çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitaplarıdır. Doküman incelemesi veri toplama tekniği olarak pilot çalışma sonrasında araştırmaya dâhil edilmiştir. Nitekim pilot çalışma süresince öğretmenin kılavuz kitapta yer alan yönergeleri izlediği görülmüştür. Bu durum Eğer asıl çalışma grubu öğretmenleri de kılavuz kitabı takip ederlerse, onların uygulamalarını daha iyi analiz edebilmek için kılavuz kitaplarda yer alan etkinliklerin incelenmesinden faydalanabiliriz düşüncesini doğurmuştur. Eğer varsayım doğrulanırsa ki öyle olmuştur gözlem sürecinde davranışlara ilişkin kodlama yapılırken doküman incelemesiyle elde edilen verilerden faydalanılması amaçlanmıştır. Yani doküman incelemesiyle elde edilen veriler araştırmada güvenilir veriler elde etmek amacıyla bir araç olarak kullanılmıştır. 3.1.4 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak sınıf gözlemleri için yapılandırılmış gözlem formu, video-kamera, soruların gerektirdiği anlam kurma düzeyini belirlemek için soru sınıflama listeleri, öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin yönergeleri anlama açısından sınıflamak için etkinlik sınıflama formu ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik katılımcıların görüşlerini belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Gözlem ve görüşme formlarının hazırlanması aşamasında gözlem tekniği hakkında bilgi sahibi olan uzmanların bilgi ve görüşlerine başvurulmuş, ilgili literatür taranmış, literatürdeki veriler doğrultusunda denemelik gözlem ve görüşme maddeleri oluşturulmuş ve kapsam geçerliği için yine uzman görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşü doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmış ve yapılan pilot çalışma ile formlara son şekilleri verilmiştir. Soru sınıflama listeleri ile etkinlik sınıflama formu, süreç içerisinde her metin için ayrı ayrı hazırlanmış ve uzman değerlendirmelerine

105 sunulmuştur. Veri toplama araçlarının geliştirilmesine ilişkin süreç Tablo 7 de özetlenmiştir. Tablo 7 Veri Toplama Araçlarının Geliştirilme Süreci Veri toplama araçları Gözlem formu Görüşme formu Soru sınıflama listeleri Etkinlik sınıflandırma Süreç Konuya ilgili literatür taraması Kodların belirlenmesi ve uzman görüşü Kodların kategorileştirilmesi Kodların tanımlanması Formun kullanışlığının test edilmesi Veri güvenirliğinin test edilmesi Gözlem kategorilerinin esas alınması Soruların cevap kaynaklarının belirlenmesi Gözlem kategorilerinin esas alınması Tablo 7 veri toplama araçlarının hazırlanmasından pilot uygulama sürecine kadar yapılan işlemlerin bir özetini göstermektedir. Buna göre aşağıda öncelikle detaylı bir şekilde gözlem formunun hazırlanma aşamaları anlatılmış daha sonra görüşme formu, soru sınıflama listeleri ve etkinlik sınıflandırma formunun nasıl hazırlandığı açıklanmıştır. 3.1.4.1 Gözlem Formu Araştırmada, Türkçe dersi öğretim sürecinde katılımcıların gerçekleştirdikleri etkinlikleri gözlemek üzere gözlem formu (Ek-1) geliştirilmiştir. Katılımcıların gerçekleştirdiği etkinliklerin süresi hakkında bilgi sağlamak amacıyla hazırlanan gözlem formunun geliştirilme süreci aşağıda aşama aşama anlatılmıştır. 1. Aşama Literatür Taraması: İlk olarak ulusal ve uluslararası literatür taranmıştır. Bu süreçte, bu çalışmanın amacıyla doğrudan örtüşebilen ulusal çalışmalara ulaşılamamıştır. Yabancı literatürdeki benzer çalışmalar incelenerek konuya yaklaşımları ve bu süreçte nasıl bir yol izledikleri ve gözlem formunu nasıl geliştirdikleri belirlenmeye çalışılmıştır.

106 Yapılan literatür taraması sonucunda, başta Durkin (1978-79) olmak üzere pek çok araştırmacının bu süreçte anlamanın bileşenleri, daha açık bir ifadeyle anlam kurma sürecinin neleri içerdiği üzerinde odaklandığı görülmüştür. Durkin in (1978-79) araştırması, okuduğunu anlama alanında yapılan çoğu araştırma için bir hareket noktası olmuştur. Durkin in (1978-79) anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime harcanan zamanın azlığına ilişkin bulguları, bu konuda daha fazla araştırma yapılma ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Durkin e (1989) göre anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin önemli göstergelerinden biri, okuyucunun okuduklarına vermiş olduğu tepkilerdir. Metne yönelik anlamlı tepkiler, ancak metin anlaşılıp yapılandırıldığı zaman mümkündür. Durkin in (1977, 1978) okuma öğretimiyle ilgili gözleme dayalı çalışmaları, okuma öğretiminde özellikle anlamayı ön plana çıkarmıştır. Durkin (1978-79) 14 ayrı okulda 39 sınıfı okuma ve sosyal bilgiler derslerinde gözlemiştir. Araştırmacı, sınıflarda sadece öğretmen davranışlarını değil, öğrenci davranışlarını da gözlemiştir. Dolayısıyla her ikisi için de anlamaya ilişkin ayrı ayrı kategoriler geliştirmiştir. Durkin (1978-79) bu süreçte öncelikle anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin tanımını ve neleri içerdiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla geniş bir literatür taraması yapmış ancak konuyla ilgili çok az kaynağa ulaşabilmiştir. Araştırmaları sonucunda anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik iki yaklaşım olabileceğini ifade etmiştir: Birincisi, anlamayla okumayı eş tutan, anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimi öğrencinin okuma yeteneğine yardım eden her şey olarak kabul eden yaklaşımdır. Bu yaklaşım içerisinde kelime tanıma, kelime anlama, ses bilgisi ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim şemsiyesi altındaki tüm yapısal analizler yer almaktadır. Durkin, anlama ile okumayı eş tutan yaklaşımı hatalı bulmuştur. Bu durum, ikinci bir yol arama gereksinimini desteklemiştir. Bu ikinci yol, kelimeleri dışarıda bırakmayı ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim içerisinde daha özel çabaları dikkate almayı gerektiren bir çerçevedir. Bu çerçeve tek tek kelimelerin anlamlarından ziyade daha büyük bölümlerin anlamını veya bu bölümlerin anlamının nasıl belirleneceğini/çözümleneceğini öğretmeyi içermektedir.

107 Durkin, çalışmaları sırasında Golinkoff un (1975-1976) okuduğunu anlamanın bileşenlerini tartıştığı bir raporuna ulaşmış, bu araştırmada tartışılan kategoriler üzerine yeni kategoriler ilave ederek kendi kodlama sistemini oluşturmuştur. Durkin in (1978-79) öğretmenlerin anlamayla ilgili davranışlarını sınıflamak için kullandığı sekiz kategori şu şekildedir: öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama, ödevlendirme, ödevlerin yapılmasında yardım etme, okumaya hazırlama, değerlendirme ve tahminde bulunma. Durkin (1978-79) anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime ayrılan zamanın az olma ihtimalini göz önünde bulundurmuş, böyle olması ihtimaline karşı, öğretmenlerin zamanı nasıl harcadıklarını belirlemek üzere diğer öğretim davranışlarıyla ilgili kategoriler oluşturmuştur. Bazı öğretmenlerin zamanı ses ve yapısal analizlere harcadığı varsayılarak, ses ve yapısal analizle ilgili öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama kategorileri eklenmiştir. Yine kelime anlamları ve çalışma becerileri ana başlıkları altında öğretim, öğretimi gözden geçirme, uygulama, ödev verme, ödevlerin yapılmasında yardım etme, ödevleri kontrol etme kategorilerine yer verilirken, etkinlikler arası zamanı ifade etmek için geçiş ve öğretim dışı zamanı ifade etmek için de öğretim dışı etkinlikler kategorisi eklenmiştir. Rieckhoff (1997), Durkin in çalışmasını tekrarlamış, çalışmasında da aynı kategorileri kullanmıştır. Dört farklı okul bölgesinde, dört ayrı okulda yirmi sınıfta toplam 872 dakikalık gözlem yapmıştır. Ness (2006), her biri beşer saat olmak üzere toplam 40 saatlik (2400 dk) zaman dilimini kapsayan gözleminde, benzer çalışmalardan uyarladığı kodlama sistemini kullanmıştır. Gözleminde, sınıf gözlem kategorilerini oluştururken, hem Durkin (1978-79) hem de Coyne nin (1981) kodlama sistemlerini referans noktası olarak almış, anlama öğretimiyle ilişkisiz olarak belirlediği bazı kategorileri çıkarmış, diğerlerini uyarlayarak ve yenilerini ilave ederek kendi kodlama sistemini geliştirmiştir. Ayrıca Ness (2006) sadece öğretmen davranışlarıyla ilgili kodlamaları dikkate almış, öğrenci davranışlarını kapsam dışında bırakmıştır. Ness in (2006), Durkin in belirlemiş olduğu kodlar sisteminden çıkardıkları şunlardır: materyal toplama, tanı/gösterme, materyal

108 dağıtma, listeleme, harita yapma, harita okuma, ses öğretimi, yapısal analiz, çalışma becerileri, kelime tanıma ve kelime anlamları. Ness (2006) Coyne nin (1981) belirlemiş olduğu kodları da önemli ölçüde azaltmıştır. Azaltma gerekçesi olarak Coyne nin video-teyp kullandığını, dolayısıyla tekrarlar sayesinde kodlamada sıkıntı yaşamayacağını, kendisinin böyle bir olanağı olmadığını, gözlem süresince anlık kodlama kararları verebilmenin, sadece kodları azaltmakla mümkün olabileceğini ifade etmiştir. Ness in kodlar sisteminde, öğretmen yönergeleri başlıca odak noktasını oluşturmuştur. Ness in (2006) yaptığı araştırmada, gözlemin odak noktası okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin sıklığını kaydetmekti. O da, Durkin gibi, okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretimin, öğretim sürecinde baskın olmayacağı hipotezi üzerinde çalışmıştır. Bu nedenle iki ana kodlama kategorisi belirlemiştir: Anlama öğretimi ve anlama dışı öğretim. Anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik olmayan öğretim içerisindeki kodları bilgi verici öğretim, katılımcı yaklaşım, ödevlendirme, geçiş ve öğretimin olmadığı zaman olarak belirlerken; anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretime ilişkin kodlarını Ulusal Okuma Paneli nin (National Reading Panel [NRP], 2000) meta analizinden çıkarmıştır. Bu kodlar şunları içermektedir: Anlamayı izleme, işbirlikli öğrenme, grafik örgütleyiciler, metin yapısı, soru cevaplama, soru üretme, özetleme ve çok yönlü stratejiler. Sınıf gözlem protokolündeki diğer kodlamalar ise doğrudan öğretim (yeni bilgi, materyal inceleme), katılımlı yaklaşım, ödevlendirme, geçiş ve öğretim dışı şeklindedir. Literatürde ulaşılan benzer çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde araştırmacıların anlamaya ilişkin algılarının ve bu kapsamda ele aldıkları kategorilerin kısmen birbirinden farklılaştığı görülmektedir. Araştırmacılar imkânları ve öncelikleri doğrultusunda farklı tanımlamalar yapmışlardır. Bu tanımlamaların onların ulaştıkları sonuçları etkileyeceği düşünülmektedir. Bu araştırmada da Durkin in (1978-79) çalışmaları hareket noktası olmakla birlikte daha çok Ness in (2006) yaklaşımı benimsenmiştir. Gerek Durkin gerekse bu

109 konuda çalışan diğer araştırmacılar anlama öğretiminin öğretim sürecinde baskın olmayacağı hipotezi ile çalışmışlar, bu nedenle de öğretim sürecinde anlama öğretiminin dışında neler olabileceği üzerinde düşünerek anlama öğretimi ile ilgili uygulamalara ilişkin gözlem kategorilerinin yanı sıra anlama öğretimi ile ilgili olmayan davranışlarla ilgili de gözlem kategorileri geliştirmişlerdir. Bu çalışmada da gözlem formu oluşturulmasında anlamayla ilgili uygulamalar (AİU) ve anlama dışı uygulamalar (ADU) olmak üzere iki ana kategori altında alt kategorilerin ve kodların oluşturulmasına karar verilmiştir. Anlamayla ilgili uygulamalar içerisinde, özel olarak anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar anlama öğretimi olarak kabul edilmiştir. Çalışmada video-kamera kullanılmakla birlikte öğretim sürecinde gerçekleştirilen uygulamalara ilişkin Ness (2006) gibi sınıfta gözlem esnasında anlık kodlamalar yapılacağından ve kamera kayıtları bu araştırmada soruların cevap kaynaklarının belirlenmesinde, stratejilerin betimlenmesinde ve anlık gözlemlere dayalı olarak gerçekleştirilen kodlamalardan elde edilen verilerin güvenirliğini belirlemede kullanılacağından gözlem kategorilerinin sayısı olabildiğince az tutulmaya çalışılmıştır. Bu kararın verilmesinde Ness in (2006) yaklaşımı yanında Selçuk un (2001) sınıftaki her şeyin gözlenmesi ve kaydedilmesinin gereksiz hatta çoğu durumda mümkün olmadığına ilişkin ifadesi de etkili olmuştur. 2. Aşama Kodların Belirlenmesi ve Uzman Görüşü: Gözlem formunun geliştirilmesinin ikinci aşamasında gözlem kategorilerini ve kodlarını belirlemek için Türkçe Öğretim Programı (2004) incelenmiştir. Özellikle programdaki öğrenme öğretme sürecinin yapılandırılması üzerinde durulmuş, bu öğretim sürecinden hareketle Türkçe dersi öğrenme-öğretme sürecinde gözlenmesi muhtemel öğretim uygulamaları belirlenmiş ve bir form (EK-2) üzerine liste hâlinde kategorik olarak yerleştirilmiştir. Hazırlanan form burada yer alan etkinliklerin anlama açısından öneminin belirlenmesi amacıyla uzman görüşlerine sunulmuştur. Kapsam geçerliğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu uygulamada etkinliklerin yer aldığı liste 12 alan uzmanına elektronik posta yoluyla gönderilmiştir. Uzmanlardan her bir etkinliğin öğrencilerin anlamasına katkı sağlayıp sağlamayacağını düşünerek formdaki ilgili kısma 1 (önemsiz) ile 5 (çok önemli) arasında işaretleme yapmaları istenmiştir. Uzmanların 11 inden cevap

110 gelmiştir. Uzmanların etkinliklerin anlama açısından önem derecesini oranlamalarına ilişkin ortalamaları Tablo 8 de gösterilmektedir. Tablo 8 Sınıf İçi Etkinliklerin Anlama Açısından Önemine İlişkin Uzman Görüşleri Etkinlikler Ort. Önemsiz Çok önemli 1 2 3 4 5 Ön bilgileri harekete geçirme 4,91. Okuma amaçlarını belirleme 4,55. Anahtar kelimelerle çalışma 4,36. Tahmin çalışmaları 4,82. Öğretmenin sesli okuması 4,73. Öğrencilere bireysel sesli okuma yaptırma 3,64. Metni paylaştırarak okutma 4,09. Öğrencilere sessiz okuma yaptırma 5,00. Öğrencilere grup şeklinde okuma yaptırma 3,18. Metin yapısıyla öğretim 4,82. Kelime ve kavramlarla çalışma 4,73. Çıkarım yapma/yaptırma 4,73. Özetleme 4,64. Ana fikir bulma 5,00. Anlama stratejileri kullanma 4,73. Anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi 4,91. Ödev verme 3,64. Ödevlerde yardım etme 3,55. Ödevlerin kontrolü 3,55. Dilbilgisi vb. diğer konularda öğretim 3,55. Tablo 8 incelendiğinde alan uzmanlarının, etkinliklere anlama açısından önem derecesine göre verdikleri puanların ortalamasının 4,35 olduğu görülmektedir. Ön bilgileri harekete geçirme, okuma amaçlarını belirleme, anahtar kelimelerle çalışma, tahminde bulunma, öğretmenin sesli okuması, öğrencilerin sessiz okuması, metin yapısıyla öğretim, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma/yaptırma, özetleme, ana fikir bulma, anlama stratejilerini kullanma ile anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi ortalamanın üzerinde değer alırken; öğrencilerin paylaşarak sırayla, grup/koro şeklinde ve bireysel sesli okuma yapmaları ile ödev verilmesi, ödevlerin yapılmasında yardım edilmesi, ödevlerin kontrolü ile dilbilgisi ve diğer konularda öğretim yapılması ortalamanın altında bir değer almıştır.

111 Ortalamanın üzerinde değer alan etkinlikler uzman görüşlerine göre anlama açısından önemli kabul edilmiş ve bu etkinliklerin tamamının gözlem formunda anlamayla ilgili uygulamalar (AİU) kategorisine yerleştirilmesine karar verilmiştir. Ortalamanın altında değer alan uygulamalardan sadece dilbilgisi vb. konularda öğretim etkinliği anlama dışı uygulamalar (ADU) kategorisine yerleştirilirken okumayla ilgili uygulamaların (paylaşarak sırayla, bireysel sesli ve grup şeklinde okuma) anlama öğretimi kategorisinde diğer okuma biçimleriyle birlikte yer almasına karar verilmiştir. Gözlem esnasında hızlı ve kolay bir şekilde kodlama yapmak düşüncesiyle böyle bir tercih yapılmıştır. Ödevlere ilişkin kodların ise literatürden hareketle hem anlama öğretimi kategorisinde hem de anlama dışı uygulamalar kategorisinde yer alması uygun görülmüştür. Ness in (2006) kategori oluştururken izlediği yaklaşımla kodlamayı kolaylaştıracağı düşüncesinden hareketle de ödev verme, ödevlerde yardım etme ve ödevlerin kontrolü kodlarının da ödevlendirme adı altında tek bir kategori içerisinde toplanmasına karar verilmiştir. Ayrıca uzmanlardan bazıları, anlamanın değerlendirilmesi bölümünün izleme, değerlendirme ve geri bildirim olmak üzere alt kategorilere ayrılması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Ancak öğretim sürecini gözlemlerken bu süreçleri birbirinden kesin çizgilerle ayırmak güç olacağından bu görüş araştırmacı tarafından benimsenmemiştir. Selçuk da (2001) gözlemin niteliği için gözlenen birimlerin sayısının az olması ve diğer birimlerle karıştırılmaması gerektiğini ifade etmektedir. Uzmanlardan, sınıfta görülmesi muhtemel, anlamayla ilgili olan başka etkinliklere ilişkin görüşlerini belirtmeleri de istenmiştir. Uzmanlardan bazıları bu süreçte motivasyonel özelliklere ilişkin davranışların da önemli olduğunu belirtmiştir. Bu konu çalışmanın amaçları ve kapsamı açısından yeniden değerlendirilmiş, çalışmanın başında da belirtildiği üzere okuma motivasyonunun başlı başına ayrı ve kompleks bir konu olduğu ve öğretim sürecinde diğer uygulamalarla birlikte motivasyona ilişkin uygulamaların gözlenmesinin zor olacağı gerekçesiyle çalışma kapsamı dışında bırakılmıştır. Uzmanlar ayrıca kodlama açısından kolaylık sağlayacağı düşüncesiyle kendilerine gönderilen formda okuma ve okutturma çalışmalarının zihinsel hazırlık

112 sürecine ilişkin çalışmalardan sonra yer almasının uygun olacağını belirtmişlerdir. Gözlem formunun şekillendirilmesi sürecinde uzmanların bu önerisi dikkate alınmıştır. 3. Aşama Kodların Kategori İçerisine Yerleştirilmesi: Literatür bilgileri, Türkçe Öğretim Programı nın incelenmesi ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda gözlem formunun temel kategorileri, alt kategorileri ve kategoriler içerisindeki kodlar şekillenmiştir. Buna göre formda yer alacak iki temel kategori anlamayla ilgili uygulamalar (AİU) ve anlama dışı uygulamalar (ADU) şeklindedir. Bu kategoriler içerisinde yer alacak alt kategori ve kodlar Tablo 9 da gösterilmiştir. Tablo 9 Gözlem Kategorileri ve Kodları Anlamayla İlgili Uygulamalar (AİU) Anlama Dışı Uygulamalar (ADU) Öğretim süreci Zihinsel hazırlık Okuma çalışmaları Metni anlamaya yönelik uygulamalar strateji kullanımı Değerlendirme Ödevlendirme Başka konularda öğretim Ödevlendirme Etkinlikler arası geçiş Öğretim dışı davranışlar Etkinlikler Ön bilgileri harekete geçirme Anahtar kelimelerle çalışma Okuma/dinleme amacı belirleme Tahminde bulunma Öğretmenin sesli okuması Öğrencilere bireysel sesli okuma yaptırması Grup/koro hâlinde okuma yaptırması Sessiz okuma yaptırması Metni paylaştırarak okutması Metin yapısıyla öğretim Kelime ve kavramlarla çalışma Çıkarım yapma/yaptırma Özetleme Ana fikir belirleme Diğer anlama stratejilerini kullanma İzleme, değerlendirme ve geribildirim Ödev verme, ödevlere yardım etme ve kontrol Dilbilgisi t ve yazım kuralları, mektup-dilekçe yazımı vb. konularda öğretim Ödev verme, ödevlere yardım etme ve kontrol etme Etkinlikler arası geçen süreler, uygulamalara ilişkin öğretmen yönergeleri Öğretmenin materyal hazırlaması, dağıtması, toplaması, sınıf yönetimi vb. Tablo 9 da görüldüğü üzere anlama öğretimi etkinlikleri (a) zihinsel hazırlık, (b) okuma çalışmaları, (c) metni anlamaya yönelik uygulamalar-strateji kullanımı, (d)

113 izleme ve değerlendirme ile (e) ödevlendirme olmak üzere beş alt bölümde ele alınmıştır. Zihinsel hazırlık bölümü de kendi içinde ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, okuma/dinleme amaçlarını belirleme ve tahmin çalışmaları olmak üzere dört alt bölüme ayrılmıştır. Okuma çalışmaları öğretmenin sesli okuması, öğrencilere bireysel sesli, metni paylaştırarak, sessiz ve koro şeklinde okuma yaptırması şeklinde; metni anlamaya yönelik uygulamalar bölümü ise metin yapısıyla öğretim, kelime ve kavramlarla çalışma, çıkarım yapma, özetleme, ana fikir bulma ve diğer anlama stratejileri şeklinde kendi içerisinde alt bölümlere ayrılmıştır. Anlamayla ilgili öğretim etkinliklerinin anlamanın değerlendirilmesi ile sonuçlanması gerekmektedir. Bu nedenle anlamayla ilgili sonraki kodlama bölümü anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi olarak belirlenmiştir. Anlamayla ilgili kodlama bölümlerinden sonuncusunu; ödev vermeyi, ödevlerde yardım etmeyi ve ödevleri kontrol etmeyi içeren ödevlendirme oluşturmaktadır. Anlama dışı uygulamalar olarak belirlenen kodlama bölümleri de, metni anlamayla doğrudan ilgili olmayan konularda öğretimi, bu konularla ilgili ödevlendirmeyi, etkinlikler arası geçiş ile öğretmenin diğer öğretim dışı davranışlarını kapsamaktadır. 4. Aşama Kodların Tanımlanması: Dördüncü aşama gözlem formunda yer alan kodların açıklanmasına yönelik çalışmayı içermektedir. Gözlenecek birimlerin sınırlarının iyi belirlenmesi, diğer birimlerle karıştırılmayacak biçimde açık ve anlaşılır olarak tanımlanması araştırmada elde edilecek verilerin güvenirliği açısından önemlidir. Selçuk (2001) gözlenecek birimlerin azlığının yanında diğer birimlerle karıştırılmamasının gözlemin niteliği açısından önemli olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda kategoriler içerisinde yer alan her kodlama birimi detaylıca tanımlanmaya çalışılmıştır. Anlamayla ilgili uygulamalara ilişkin kodlamalar; zihinsel hazırlık, okuma çalışmaları, metni anlamaya yönelik uygulamalar, izleme ve değerlendirme ile ödevlendirme başlıkları altında ele alınmıştır. Her bir kategori içerisinde yer alan kodlar ve kodlamalara ilişkin açıklama ve örnek yönergeler ayrı ayrı tablolar hâlinde

114 gösterilmiştir. Tablo 10 da zihinsel hazırlık kategorisi içerisinde yer alan kodlar ve kodlamalara ilişkin açıklama ve örnek durumlar gösterilmiştir. Tablo 10 Anlamayla İlgili Uygulamalar Zihinsel Hazırlık Sürecine İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek yönergeler Z i h i n s e l h a z ı r l ı k Ön bilgileri harekete geçirme Anahtar kelimelerle çalışma Okuma amaçlarını belirleme Tahminde bulunma Eğer öğretmen, okuma öncesi sorular soruyorsa, önceki öğrenilenlerle bağlantı kuruyorsa, konuyla ilgili sınıfa getirilen resim, poster, yazı vb. üzerinde konuşmalar yapıyor ve örnekler veriyorsa bu alanda kodlama yapılmıştır. Eğer öğretmen okuma öncesinde metnin anlaşılmasını kolaylaştıracağını düşündüğü kelimelerle ilgili çalışma yapıyorsa, çalışma kitaplarında yer alan anahtar kelimelerle ilgili etkinlikleri yaptırıyorsa formda bu bölümde kodlama yapılmıştır. Eğer öğretmen metni okumanın/dinlemenin öğrencilere ne kazandıracağıyla ilgili çalışmalar yapıyorsa, buna yönelik sorular soruyorsa bu bölümde kodlama yapılmıştır. Metnin başlık veya alt başlıklarından, anahtar kelimeler, görsel unsurlar vb. özelliklerinden hareketle içeriği belirlemeye yönelik yapılan tahminler veya katılımlı dinleme yoluyla yapılan tahminler söz konusu olduğunda bu bölüme kodlama yapılmıştır. *Konuyla ilgili neler buldunuz? *Resim getiren, poster hazırlayan var mı? Neler getirdiniz? *Bu konuyla daha önce nerede karşılaşmıştık? Nasıldı? *Anahtar kelimelerin anlamlarını arkadaşlarınızla tartışarak/sözlük kullanarak bulmaya çalışın. *Anahtar kelimelerle ilgili birinci etkinliği yapın. *Bu metni okumak/dinleme size ne kazandıracak? *Bu metni niçin okuyacaksınız/dinleyeceksiniz? *Anahtar kelimeler, başlık ve resimlerden hareketle içeriği tahmin ediniz. *Metnin konusuna yönelik tahminlerinizi 2. etkinliğe yazınız. Zihinsel hazırlık sürecine ilişkin çalışmaları okuma ve okutturma çalışmalarının izleyeceği düşünülerek formdaki sonraki bölüm, okuma ve okutturma çalışmaları şeklinde belirlenmiştir. Tablo 11 de bu bölümde yer alan kodlar ve örnek durumlar gösterilmiştir.

115 Tablo 11 Anlamayla İlgili Uygulamalar Okuma ve Okutturma Çalışmalarına İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler Öğretmenin sesli okuması Öğretmenin metni sesli olarak okuması, öğrencilerin dinlemesi durumunda bu bölümde kodlama yapılacaktır. Öğretmen metni sesli okurken öğrencilere not almalarını, metinle ilgili bir etkinliği tamamlamalarını, anlamını bilmedikleri kelimeleri belirlemelerini vb. söyleyebilir. *Şimdi ben sesli okuyacağım, siz dinlerken not alacaksınız? *Ben metni okurken anlamını bilmediğiniz kelimeleri not alın. Okuma ve okutturma çalışmaları Öğrencilere bireysel sesli okuma yaptırması Metni paylaştırarak okutması Öğrencilere bağımsız sessiz okuma yaptırması Metnin tamamının ayrı ayrı olarak bir veya birden fazla öğrenciye okutulması durumunda bu bölümde kodlama yapılmıştır. Aynı şekilde bu öğrenciler okurken öğretmen diğer öğrencilerden farklı etkinlikleri yapmalarını isteyebilir. Metnin bölümler hâlinde farklı farklı öğrencilere sesli okutulması durumunda bu bölümde kodlama yapılmıştır. Öğretmen bütün sınıfa metni sessiz okutması durumunda bu bölümde kodlama yapılacaktır. Yine öğretmen bu okuma esnasında öğrencilerden farklı çalışmalar yapmalarını isteyebilir. *Evet, şimdi metni sesli olarak size okutturacağım. *Kim okuyacak? *Arkadaşınız okurken anlamını bilmediğiniz kelimeleri not alın. *Şimdi sırayla okuma yapacağız. Arkadaşınız okurken takip edin, ondan sonra kimin okuyacağını ben seçeceğim. *Şimdi metni herkes sessiz bir şekilde okusun. Ondan sonra özet çıkaracağız. *Metni sessiz olarak okuyun. Okurken özetleyen ve sonuç bildiren ifadeleri belirleyin. Öğrencilere grup/koro hâlinde okuma yaptırması Bu tür okumanın şiir türü metinlerde görülmesi muhtemeldir. Öğretmen gruplar hâlinde veya tüm sınıf olarak metni koro şeklinde okutuyorsa bu bölümde kodlama yapılmıştır. * Şimdi grup grup şiiri okuyacağız. Önce bu grup okuyacak, sonra burası, sonra da siz. Öğrencilere metin dışı okumalar yaptırması Öğrencilerin başka kaynaklardan (internet, ansiklopedi, kitap vb.) veya kendi yazdıkları yazıları okumaları durumunda bu bölümde kodlama yapılmıştır. *Evet, konuyla ilgili ne buldunuz? Biri bize araştırmasını okusun. *Anahtar kelimelerle ilgili bir hikâye yazacaktınız. Kim okuyacak? Öğrenme-öğretme sürecinde metni okumaya yönelik çalışmaları metinden anlam kurma çalışmalarının izleyeceği düşünülerek sonraki bölüm metni anlamlandırmaya yönelik uygulamalar şeklinde kategorileştirilmiş ve içerisine buna uygun kodlar yerleştirilmiştir.

116 Tablo 12 Anlamayla İlgili Uygulamalar Metni Anlamlandırmaya Yönelik Çalışmalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler Metni anlamaya yönelik uygulamalar strateji kullanımı Metin yapısıyla öğretim Kelime ve kavramlarla çalışma Çıkarım yapma/ yaptırma Özetleme Ana fikri ve konuyu belirleme Diğer anlama stratejileri Eğer öğretmen şiir, öyküleyici veya bilgi verici metin yapısını dikkate alarak öğretim yapıyorsa bu bölümde kodlama yapılacaktır. Örneğin öyküleyici metinle ilgili yapılan hikâye çözümlemeleri ve hikâye elementleri ile ilgili çalışmalar, ya da bilgi verici metin söz konusu ise metnin kronolojik sıralamaya, sebep sonuç ilişkisine, problem çözmeye vb. dayalı olup olmamasını dikkate alarak gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri bu bölümde kodlanmıştır. Okuma sırasında veya okuma sonrasında belirlenen, metnin anlaşılmasında önemli görülen, anlamı bilinmeyen kelime veya kavramlarla çalışmayı içermektedir. Öğretmen bunlara ilişkin çalışmalar yaptırdığında bu bölüme kodlama yapılmıştır. Metnin belirleyici özelliklerinden (başlık, alt başlık, belirginleştirilmiş ifadeler ve görsel unsurlar vb.) ve metinde söylenenlerden hareketle söylenmeyenleri belirlemeye yönelik öğretim ya da özetleme veya ana fikre ulaşmak amacıyla ne anlatıldığına/anlaşıldığına ilişkin çıkarımlar söz konusu olduğunda bu bölüm kodlanacaktır. Ayrıca, metinde yer alan öznel ve nesnel yargılara, özetleyen ve sonuç bildiren ifadelere ve farklı düşünmeye yönlendiren ifadelere ilişkin çıkarımlar da bu bölüm içerisinde değerlendirilmiştir. Öğrencinin metindeki ipuçlarını (giriş cümleleri, başlıklar, özet ifadeler, italik, koyulaştırılmış veya altı çizili ifadeler vb.) kullanarak önemli/yardımcı fikirleri belirlemesine ve ana fikre bağlı kalarak genel hatlarıyla içeriği kendi cümleleri ile ifade etmesine yönelik uygulamaları içermektedir. Paragraftaki gerçekleri, yardımcı fikirleri, önemli düşünceleri, basit düşünceleri, konu cümlelerini vb. belirleme, paragrafların ve bütün metnin ana fikrini belirlemeye yönelik öğretim uygulamalarını içermektedir. Öğrencilerin metni anlamalarını sağlamak amacıyla öğretmenlerin kullandıkları zihinsel imaj oluşturma, analojiler, metne yönelik soru sordurma, zihin haritaları, kavram haritaları vb. grafik örgütleyicileri kullanma, not alma, ilişkilendirmeler yapma, tartışma vb. stratejiler kullandığında bu bölüm kodlanmıştır. *Metne göre hikâye haritasını tamamlayınız. *Metinde sözü edilen problem nedir? Nasıl çözülmüştür *Şiirde her bir dörtlükte ne anlatıldığını belirleyiniz. *Anlamını bilmediğiniz kelimelerin anlamını içinde bulunduğu cümleyi, önceki ve sonraki cümleleri okuyarak belirlemeye çalışın. *Metinde söylenenlerden hareketle gelecekte neler olabileceğini söyleyin. *Size göre metinde eksik bırakılan ya da yanlış olan bir şey var mı? *Metinde yer alan özetleyen ve sonuç bildiren ifadeleri belirleyin. *Metni kısaca özetleyin. *Özetlerken başlığa, son paragrafa dikkat edin. *Metnin yardımcı fikirlerini belirleyin. *Ana fikir için metnin son paragrafını okuyun. *Metindeki olayları zihninizde canlandırın, hayal edin. *Metinle ilgili kavram haritasını tamamlayın. *Metne yönelik sorular sorun ve cevaplayın. Öğrenme-öğretme sürecinde metni anlamlandırmaya yönelik uygulamalara ilişkin ödevlendirmelerin olması söz konusudur. Öğretmenler çalışma kitaplarında yer

117 alan etkinlikleri öğrencileri aktif kılarak birlikte yapabilir veya ödevlendirme şeklinde yaptırabilirler. Bu nedenle formda sonraki bölüm, ödevlendirme şeklinde tayin edilmiştir. Tablo 13 Anlamayla İlgili Uygulamalar Ödevlendirme Kategorisine İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler Ö d e v l e n d i r m e Ödev verme, yardım etme ve kontrol etme Öğretmenin metni anlamaya yönelik yapılan çalışmalarla (tahmin, çıkarım, ana fikri belirleme, anahtar kelimelerle ilgili etkinlikler vb.) ilgili ödevler vermesi, bu ödevlerin yapılmasında yardım etmesi ve bu ödevleri kontrol etmesine ilişkin uygulamalarını içermektedir. Bu durumlara uygun çalışmalar gözlendiğinde formda bu bölüm kodlanacaktır. Söz konusu etkinlikler aktif olarak yapıldığında etkinliğin gerektirdiği bölümde kodlama yapılmıştır. *Metnin içeriğine yönelik tahminlerinizi birinci etkinliğe yazın. *Anahtar kelimelerle ilgili yazdığınız hikâye önünüzde dursun. Şimdi göz gezdireceğim. *Metnin hikâye haritasını tamamlayın. Sınıf ortamında gerçekleştirilen öğretim etkinlikleriyle ilgili sürecin ve sonuçların değerlendirilmesi gerekmektedir. Metni anlamlandırmaya yönelik çalışmaları anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi çalışmalarının izleyeceği düşünülmüştür. Burada sadece kurulan anlamların değil, anlam kurma sürecinin de değerlendirilmesi söz konusudur.

118 Tablo 14 Anlamayla İlgili Uygulamalar İzleme ve Değerlendirme Çalışmalarına Yönelik Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler D e ğ e r l e n d i r m e Anlamayı izleme ve değerlendirme Anlamayı izleme çalışmaları gerek tahminlerin, çıkarımların, ana fikrin vb. ulaşılan sonuçların doğruluğunu gerekse stratejilerin kullanımına ilişkin süreci kontrol etmeyi içermektedir. Bu süreçte sesli düşünme gibi stratejiler kullanılabilir. Anlamanın değerlendirilmesi metnin, metinde verilmek istenen mesajın, metinde söylenenlerin ve söylenmeyenlerin değerlendirilmesi yanında, değerlendirme sonrası yapılan açıklama, örneklendirme ve geribildirim uygulamalarını da içermektedir. *Metni okumadan önce içeriğe yönelik tahminler yapmıştık. Şimdi okuduk, tahminlerimizde konuya ne kadar yaklaşmışız? *Bu sonuca nerden ulaştın? Bu kanıya nasıl vardın? *Size göre başlık-içerik uyumu nasıl? Öğrenme-öğretme sürecinde, zamanın tamamının öğretim etkinlikleri ile geçirilmesi mümkün değildir. Bu süreçte metni anlamlandırmaya yönelik uygulamalar yanında anlamayla ilgili olmayan ve tamamen öğretim dışı uygulamaların gözlenmesi de ihtimal dâhilindedir. Bu nedenle formda ikinci temel kategori anlama dışı uygulamalar (ADU) olarak belirlenmiştir. Araştırmada anlamaya yönelik uygulamalar üzerinde odaklanıldığından anlama dışı uygulamalar anlama öğretimi uygulamaları kadar detaylandırılmamıştır. Anlama dışı etkinlikler, anlamayla ilgili olmayan konularda yapılan öğretimi, yine bu konularda yapılan ödevlendirme çalışmalarını, etkinlikler arası geçen süre ile öğretmenin diğer öğretim dışı davranışlarını içermektedir. Anlama dışı uygulamalar içerisindeki kodlamalar, bu kodlara ilişkin açıklama ve örnek durumlar tek bir tablo hâlinde Tablo 15 de sunulmuştur.

119 Tablo 15 Anlama Dışı Uygulamalara İlişkin Kodlamalar, Açıklamalar ve Örnek Durumlar Kategori Kodlamalar Açıklamalar Örnek Yönergeler A n l a m a D ı ş ı U y g u l a m a l a r Anlama dışı konularda öğretim Anlamayla doğrudan ilgili olmayan kelimelerle söz varlığını geliştirmek amacıyla yapılan kelime tanıma ve anlama çalışmalarını, cümle yapıları, noktalama işaretleri ve diğer dilbilgisi konuları, dilekçe, mektup davetiye yazma vb. çalışmalarla diğer ders dışı öğretim çalışmalarını içermektedir. Öğretmenin metni anlamayla ilgili olmayan konularda yaptığı öğretime Ödevlendirme veya başka ders alanlarına ilişkin ödevler vermesi, yardım etmesi veya kontrol etmesi durumunda bu bölümde kodlama yapılmıştır. Geçişler Öğretim sürecinde bir etkinlikten diğerine geçiş arasında kalan zamanı Öğretim dışı davranışlar ifade etmektedir. Öğretmenin materyal hazırlamasıdüzenlemesi-dağıtması-toplaması, metni anlamayla ilgili olmayan yönergeler vermesi, masasında sessiz çalışması, sınıf yönetimine ilişkin davranışları (öğrencilerin susmalarını bekleme vs.), öğretimsel olmayan konuşmalar yapması (televizyondaki bir programdan, okuldaki bir uygulamadan vs. bahsetme) vb. uygulamaları içermektedir. *Aşağıda bazı cümleler verilmiş. Bu cümlelerde boş bırakılan yerlere. eklerini getirin. *Şimdi sizden okuldaki resim sergisine okul müdürü, vali veya belediye başkanını davet etmenizi istiyorum. Bir davetiye yazacaksınız. *Sosyal Bilgiler dersinden... konularını okumanızı istiyorum. ----------------------------- ----------------------------- *Herkes çalışma kitabını çıkarsın. *Getirdiğiniz afişleri panoya asalım. *Herkes arkasına yaslansın. Konuşmayı kesin vb. 5. Aşama Formun Kullanıma Uygunluğunu Test Etme: Beşinci aşama kategori ve kodların üzerine yerleştirildiği gözlem formunun kullanışlığı ve amaca hizmet ederliği ile ilgili nitel araştırmalar konusunda uzman bir öğretim üyesinin görüşlerine başvurulmasını ve oluşturulan formla küçük bir uygulama yapılmasını içermektedir. Bu amaçla öncelikle forma birkaç denemeden sonra EK-3 teki şekli verilmiştir. Daha önce alan uzmanlarınca temsil ediciliği belirlenen formun kullanıma uygunluğu ile ilgili olarak nitel araştırmalar konusunda uzman bir öğretim üyesinin görüşlerine başvurulmuştur. Kendisi kategori ve kodların az olmasının kodlama açısından önemli olduğunu, formun bu açıdan kullanışlı olabileceğini ancak davranışlara ilişkin sürenin

120 belirlenmesinde sıkıntılar olabileceğini ve yeni düzenlemeler için üzerinde çalışılması gerektiğini belirtmiştir. Araştırmacı, davranışların süresinin belirlenmesinde sıkıntı yaşanıp yaşanmayacağını belirlemek üzere, bir ilköğretim okulunda bir beşinci sınıf öğretmeninin sınıfında Türkçe dersinde üç ders saatlik gözlem yapmış, taslak formun kullanışlığını test etmiştir. Gözlem yapılan süre aynı zamanda katılımcının izniyle video-kamera ile kayıt altına alınmış, daha sonra eş gözlemci seçiminde kullanılmıştır. Formun kullanışlığının bu şekilde test edilmesi sonucunda gerçekten uygulamalara ilişkin zamanın belirlenmesinde sıkıntıya neden olduğu görülmüş ve form üzerinde yeni bir düzenleme yapılması zorunluluğu doğmuştur. Yaşanan sıkıntılardan hareketle üzerinde bir süre daha çalışıldıktan sonra forma son şekli (Ek 1) verilmiştir. Buna göre etkinliklerin başlangıç ve bitiş zamanlarını daha doğru tespit edebilmek için form üzerinde, öğretim zamanı 40 dakikalık zaman dilimlerine ayrılmıştır. Ancak, bir dakikalık süreç içerisinde birden fazla etkinliğin gerçekleştirilmesi de ihtimal dâhilindedir. Bu nedenle işaretlemeyi kolaylaştırmak açısından bir dakikalık sürecin yaklaşık 40 saniyesinde hangi etkinlik gerçekleştirilmişse o kutu, o etkinlik için ayrılmıştır. Zamanın bu şekilde ayrılmış olması etkinliklere ayrılan sürenin hesaplanması açısından da kolaylık sağlamaktadır. Formun kullanışlığının test edilmesi sürecinde merkez metnin dışında başka metinlerin de (öğrencilerin kendi yazdıkları, internet çıktıları veya ansiklopedik bilgiler vb.) öğretim sürecinde yer alabileceği görülmüş ve okuma/okutturma çalışmaları bölümüne metin dışı okumalar isimli yeni bir kodlama bölümü eklenmesi uygun görülmüştür. 6. Aşama - Veri Güvenirliğinin Test Edilmesi: Gözlem formunun geliştirilmesindeki son aşama, bu formdan elde edilen verinin güvenirliğini test etmeye yönelik çalışmaları içermektedir. Bu amaçla araştırma kapsamında bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Ness in (2006) çalışmasında olduğu üzere, bu çalışmada da sadece öğretmenlerin uygulamaları üzerinde durulduğundan katılımcıların, uygulamalara ilişkin sınıf içerisindeki yönergeleri, kodlamada hareket noktası olarak belirlenmiştir.

121 Öncelikle formun kullanışlığının test edildiği kamera kayıtları ile pilot uygulamada eş gözlemci olarak yer alacak ikinci araştırmacı seçilmiştir. Bu araştırmacı daha sonra asıl gözlemlerden elde edilen verilerin güvenirliğinin belirlenmesi sürecinde de eş gözlemci olarak yer almıştır. Araştırmada yer alacak eş gözlemciyi belirlemek üzere kamera kayıtları alanda uzman dört araştırmacıya izletilerek birbirinden bağımsız olarak kodlamaları sağlanmıştır. Buna göre uygulamaların sürelerine ilişkin bu kodlamalardan elde edilen sonuçlar Tablo 16 da sunulmuştur. Tablo 16 Eş Gözlemci Adaylarının Kodlama Sonuçları Uygulamalar Katılımcılar S Ç K Y (dk.) (dk.) (dk.) (dk.) Zihinsel hazırlık sürecine yönelik çalışmalar 22 22 21 21 Okuma ve okutturma çalışmaları 18 19 20 22 Metni anlamaya yönelik uygulamalar 26 48 22 32 Ödevlendirme 12-15 8 Değerlendirme 6 2 9 3 Metni anlamayla ilgili olmayan uygulamalar 37 30 34 35 Toplam 121 121 121 121 Tablo 16 incelendiğinde adaylardan Ç nin ödevlendirmeye ilişkin hiç kodlama yapmadığı, metni anlamaya yönelik uygulamalara ilişkin kodlama miktarınınsa oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Diğer kodlayıcıların bütün uygulamalarla ilgili kodlama yaptıkları görülmekle birlikte bazı kategorilere ilişkin kodlama miktarının birbirinden oldukça farklı olduğu anlaşılmaktadır. Literatürde bu tür çalışmalarda veri güvenirliğini test etmek için önerilen çalışmalar uyum oranı, uyuşma oranı, uzlaşma oranı gibi farklı isimlerle anılmakta ve farklı formüller kullanılmaktadır (Slinger, 1981; Selçuk, 2001; Al-Hassan, 2003). Bu araştırmada güvenirlik ölçümü olarak Slinger in (1981) de benzer bir çalışmada kullandığı uyum yüzdesi seçilmiştir. Slinger (1981) Sackett in önerdiği uyum yüzdesi formülünü kullanmıştır. Buna göre; Uyum yüzdesi = (uzlaşma) / (uzlaşma + uzlaşmama) x 100 olarak ifade edilmiştir.

122 Hesaplanmasının kolaylığı, yorumlamasının basitliği ve sistematik hatalara karşı duyarlı olmasından dolayı bu yöntemi tercih ettiğini belirten Slinger (1981) böyle bir çalışmada eş gözlemci ile uzlaşmanın tesadüfî olup olmadığına ilişkin bir gösterge bulunmamasını da yöntemin dezavantajı olarak belirtmiştir. Eğer gözlemcilerden biri, süreçte gerçekleşen bir etkinliği formda işaretlerse ve buna ilişkin bir not alırsa ve diğer gözlemci bunu yapmazsa, zaman miktarı küçük de olsa bu, bir uzlaşmazlık olarak ortaya çıkabilir. Aşağıda bu formüle göre uyum yüzdesi hesaplanmış bir gözlem örneği bulunmaktadır. Örnek gözlem 1: Birinci gözlemci ön bilgileri harekete geçirmeye harcanan zamanı 3 dk, ikinci gözlemci ise 3,5 dk. olarak belirlemiştir. Buna göre gözlemciler arası uyum yüzdesi; 3.0 (uzlaşma) / [ 3.0 (uzlaşma +,5 (uzlaşmazlık)] x 100 = 85.7 % şeklinde hesaplanmaktadır. Bu formülden hareketle yapılan işaretlemelere ilişkin eş gözlemci adaylarıyla araştırmacı arasındaki hesaplanan uyum yüzdeleri Tablo 17 de sunulmuştur. Tablo 17 Gözlemciler Arası Uyum Oranları Uygulamalar Uyum Yüzdesi S-Ç S-K S-Y (%) (%) (%) Zihinsel hazırlık sürecine yönelik çalışmalar 100 95.4 95.4 Okuma ve okutturma çalışmaları 94.7 90 81.8 Metni anlamaya yönelik uygulamalar 54.2 84.6 81.2 Ödevlendirme 0 80 66.6 Değerlendirme 33.3 66.6 50 Metni anlamayla ilgili olmayan uygulamalar 81.1 91.9 94.6 Tablo 17 incelendiğinde eş gözlemci adaylarının araştırmacı ile zihinsel hazırlık süreci, okuma çalışmaları ve metinle ilgili olmayan uygulamalar konusunda gösterdikleri uyum oranının oldukça iyi olduğu görülmektedir. Metni anlamaya yönelik uygulamalar açısından yine araştırmacı ile K ve Y arasındaki uyum oranları kabul edilebilir sınırlar içerisindedir. Ancak ödevlendirme ve değerlendirme de dahil olmak

123 üzere diğerlerine göre araştırmacı ile en yüksek uyum oranına sahip olan adayın K olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle araştırmada eş gözlemci olarak K nın yer alması uygun görülmüştür. Eş gözlemcinin belirlenmesi sonrasında, eş gözlemci ile seçim sürecinde kullanılan video kayıtları yeniden izlenmiş ve farklılıkların kaynağı belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan bu çalışmalar sonrasında belirlenen eş gözlemci, araştırmacı ile birlikte pilot uygulama çalışmalarına katılmıştır. Pilot uygulama, Keçiören İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı gerçekleştirmek üzere önceden katılımcı ile görüşülmüş, araştırma hakkında genel bilgi verilmiş ve çalışmada gönüllü olarak yer aldığına ilişkin onayı alınmıştır. Çalışmanın amaçları doğrultusunda araştırmacı, katılımcının Türkçe dersi Yenilikler ve Gelişmeler teması kapsamındaki bir öyküleyici metni, bir bilgi verici metni ve bir şiiri işleyişini gözlemiştir. Pilot uygulama sözü edilen tema kapsamında belirlenen sınıftaki 14 ders saatlik süreci kapsamıştır. Gözlemler eş gözlemci ile birlikte gerçekleştirilmiştir. Gözleme başlamadan önce araştırmacılar belirlenen sınıfta iki saat gözlem yapmışlardır. Bu süreçte öğrencilere araştırmacıların stajyer öğretmen oldukları ve bundan sonraki birkaç haftalık süreçte dersleri izlemeye gelecekleri bildirilmiştir. Öğretim süreci gözlemcilerin anlaşamadıkları noktalar üzerinde yeniden düşünmeleri ve karar vermeleri amacıyla kamera yardımı ile kayıt altına alınmıştır. Kayıtlar, aynı zamanda soruların düzeyinin belirlenmesinde ve katılımcının kullandığı okuma stratejilerinin betimlenmesinde de (öğretmen yönergelerinin izlenmesinde) kullanılmıştır. Gözlemlerin tamamlanmasının ardından katılımcı ile anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar hakkında bir görüşme yapılmıştır. İzlenen tema ile tema kapsamında gözlemlerin gerçekleştirildiği metinler ve gözlem süreleri şu şekildedir.

124 Tablo 18 Pilot Uygulama Sürecinde Gözlemlerin Gerçekleştirildiği Metinler ve Gözlem Süreleri Metnin Metnin Türü Gözlem süresi Mucit Öyküleyici Metin 5 ders saati Uygarlık Şiir 4 ders saati Dünyadan Bilgilendirirci Metin 5 ders saati Tablo 18 de görüldüğü üzere belirlenen sınıfta Yenilikler ve Gelişmeler teması kapsamında bir bilgi verici metnin, bir öyküleyici metnin ve bir şiirin katılımcı tarafından işlenişi süreci gözlenmiştir. Yapılan gözlemler sonucu katılımcının öğrenmeöğretme sürecindeki uygulamalarının zamana göre dağılımları Tablo 19 da gösterilmiştir. Tablo 19 Pilot Uygulama Sürecindeki Uygulamaların Öğretim Zamanına Göre Dağılımları Uygulamalar Katılımcı H (dk.) (%) Zihinsel hazırlığa yönelik uygulamalar 30 5.36 Okuma ve/veya okutturma çalışmaları 86 15.36 Metni anlamaya yönelik uygulamalar (strateji kullanımı) 72 12.86 İzleme ve değerlendirmeye yönelik uygulamalar 40 7.14 Metinle ilgili ödevlendirme çalışmaları 117 20.89 Metni anlamaya yönelik olmayan konularda öğretim 21 3.75 Metni anlamaya yönelik olmayan konularda ödevlendirme 9 1.60 Etkinlikler arası geçen süre 65 11.61 Öğretmenin öğretim dışı davranışları 65 11.61 Öğretmenin sınıfta bulunmadığı süre 55 9.82 Toplam 560 100 Tablo 19 incelendiğinde gözlenen süre içerisinde anlamayla ilgili olmayan uygulamaların sahip olduğu zaman diliminin % 40 lara ulaştığı, % 20 gibi bir zaman diliminin ödevlendirmeyle geçtiği, anlamaya yönelik diğer uygulamalar içerisinde ise ödevlendirmeden sonra okuma/okutturma çalışmaları (% 15.36) ile strateji kullanımına (% 12.86) yönelik çalışmalara yer verildiği görülmektedir. Pilot uygulama sürecinde

125 gerçekleştirilen gözlemler 14 ders saatlik süreci kapsamaktadır. Buna göre toplam gözlem süresi 14x40 = 560 dakika olarak belirlenmiştir. Pilot uygulama sürecinde elde edilen diğer veriler, asıl uygulamada elde edilen verilerle birlikte değerlendirilmiş, burada sadece veri güvenirliğine ilişkin sonuçlara yer verilmiştir. Buna göre gözlemcilerin öğretim sürecindeki uygulamalara ilişkin yaptıkları gözlemler ve gözlemciler arası uyum yüzdeleri Tablo 20 de sunulmuş ve sonuçlar değerlendirilmiştir. Tablo 20 Pilot Uygulamada Yapılan Kodlamalara İlişkin Gözlemciler Arası Uyum Yüzdesi Uygulamalar ÖS UY 1 2 (%) Zihinsel hazırlığa yönelik uygulamalar 30 36 83.3 Okuma ve/veya okutturma çalışmaları 86 88 97.7 Metni anlamaya yönelik uygulamalar 72 80 90 İzleme ve değerlendirme 40 30 75 Metinle ilgili ödevlendirme çalışmaları 117 112 95.7 Metni anlamaya yönelik olmayan konularda öğretim 21 21 100 Metni anlamaya yönelik olmayan konularda ödevlendirme 9 10 90 Etkinlikler arası geçen süre 65 55 84.6 Öğretmenin öğretim dışı davranışları 65 73 89 Öğretmenin sınıfta bulunmadığı süre 55 55 100 ÖS: Öğretim Süreci, UY: Uyum Yüzdesi Tablo 20 incelendiğinde her iki gözlemcinin anlık gözlemlere ilişkin kodlama puanları arasındaki uyumun genel olarak iyi olduğu söylenebilir. Öğretim sürecinde gerçekleştirilen bu kodlamalar arasında sadece anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine yönelik kodlamalara ilişkin uyum yüzdesinin düşük (% 75) olduğu görülmektedir. Selçuk (2001) % 75 ten daha az bir uyumun olduğu davranışların açıklığının ve gözlemciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadıklarının yeniden kontrol edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Anlık gözlemlerin kodlanması sonrasında gözlemciler arasındaki bu farklılığın neden kaynaklandığına bakılmış ve farklılığın Mucit Çocuk ve Dünya dan Uzakta isimli metinlerin işlenişi sürecinde başlık-içerik

126 ilişkisini sorgulamaya yönelik etkinliklerin gözlemciler tarafından farklı bölümlere kodlanmasından kaynaklandığı anlaşılmıştır. Araştırmacı, bu etkinlikleri anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi bölümüne kodlarken ikinci gözlemci, metni anlamaya yönelik uygulamalar (strateji kullanımı) bölümü içerisinde kodlamıştır. Öğretim sürecinde gözlenen bu etkinliklerin hangi kategori içerisinde değerlendirilebileceğine ilişkin tez danışmanından yardım alınmış ve bu etkinliklerin içerisinde bulundukları bağlamda anlamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi bölümüne kodlanmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sürecinde katılımcının öğretmen kılavuz kitabını takip ettiği görülmüştür. Bu sebeple kodlamaya yardımcı olmak ve kodlama sürecindeki bu tür hataları en aza indirgemek amacıyla gözlemler öncesinde kılavuz kitaplarda yer alan etkinliklerin gözlem formunda yer alan etkinliklere göre sınıflandırılmasına karar verilmiştir. Ayrıca gözlemcilerin form üzerine işaretlemelerine ilişkin alacakları notlar da bu tür hataların azalmasına katkı sağlamaktadır. Etkinliklerin başlangıç ve bitiş zamanlarını daha doğru tespit edebilmek amacıyla gözlem formunda öğretim sürecinin 40 dakikalık zaman dilimlerine ayrılmış olması gözlemcilerin anlaşamadıkları noktaların belirlenmesinde kolaylık sağlamıştır. Ayrıca, öğretim sürecinin kayıt altına alınıyor olması da, yeniden izleme imkânı sağlaması sayesinde bu tür işaretlemelerin daha doğru gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. 3.1.4.2 Görüşme Formu Araştırma kapsamında gözlemler sonrasında sınıf öğretmenlerinin anlama öğretimine yönelik görüşlerinin alınması amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formundan faydalanılmıştır. Görüşme formu hazırlanırken kapsam geçerliği yapılan gözlem formundaki anlamayla ilgili etkinlikler dikkate alınmış ve çoğunluğu açık uçlu sorulardan oluşan denemelik görüşme soruları belirlenmiştir. Yeniden uzman görüşü alınarak ve bu doğrultuda gerekli düzeltmeler yapılarak forma (Ek-4) son şekli verilmiştir. 3.1.4.3 Soru Sınıflama Listeleri Katılımcıların öğretim sürecinde sordukları soruların düzeyini belirlemek üzere bir form (Ek-5) geliştirilmiştir. Gözlenen her tema kapsamında, öğretmenlerin metinler

127 temelinde sorduğu sorular belirlenmiş ve bu forma yerleştirilmiştir. Formda cevabı yalnızca metnin içerisinde yer alan sorular basit düzey anlamayı ifade ederken, cevabı metin dışında veya metinler arasında yer alan sorular derinlemesine anlamayı işaret etmektedir. Ancak, bu süreçte bazı soruların cevap kaynaklarının belirlenmesinde sıkıntılar yaşanmıştır. Öğrenme-öğretme sürecinde cevabı metin dışında olan bazı soruların metinler arası kaynaklara başvurularak cevaplanması ya da aksi doğrultuda durumların yaşanması soruların sınıflandırılmasının bağlama göre yapılması zorunluluğunu doğurmuştur. Bu nedenle öğrenme-öğretme süreci yeniden izlenerek her bir soru sınıf içerisindeki sosyal bağlamında hangi kaynağa başvurularak cevaplanmışsa ona göre yeni bir sınıflama yapılmıştır. Bu süreçte cevabın kaynağından emin olunmadığı durumlarda sorunun sorulduğu bağlama ilişkin kamera kayıtları sorular ve metinler arası anlam kurma konularında uzman olan tez danışmanına gösterilerek cevap kaynağının belirlenmesinde kendisinden yardım alınmıştır. 3.1.4.4 Etkinlik Sınıflandırma Formu Etkinliklerin sınıflandırılması, etkinliklerin metni anlamayla ilişkileri yönünden incelenmesini içermektedir. Etkinliklerin sınıflandırılmasında metinlerle ilgili etkinliklere ilişkin yönergeler temel alınmıştır. Bu amaçla, gözlemler gerçekleştirilmeden önce öğretmenlerle görüşülerek gözlemlerin gerçekleştirileceği süreçte işlenecek metinler öğrenilmiştir. Daha sonra bu metinlerin işlenmesine yönelik öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan yönergeler incelenmiş ve bu yönergeler liste hâline getirilmiştir. Hazırlanan listeler gözlem formu üzerine yerleştirilmiş ve değerlendirilmek üzere uzmanlara gönderilmiştir. Uzmanlardan kılavuz kitapta yer alan etkinlikleri gözlem formunda yer alan kategoriler içerisine yerleştirmeleri istenmiştir (Ek-6). Uzmanların anlaşamadığı konularda bir araya gelerek ve üzerinde tartışılarak etkinliğe ilişkin yönergenin bir kategori içerisine yerleştirilmesi sağlanmıştır. Buna göre, öğretmen kılavuz kitabında gözlem kapsamındaki metinlerle ilgili yer alan yönergelerin sınıflamasından elde edilen veriler Tablo 21 de gösterilmiştir.

Tablo 21 Gözlem Kapsamındaki Metinlerle İlgili Etkinlik Yönergelerinin Anlama Açısından Sınıflandırılmasına İlişkin Sonuçlar K a t e g o r i l e r M E T İ N L E R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 T AİU Ön bilgileri harekete geçirme 4 3 3 3 4 3 3 2 3 4 1 3 3 1 3 3 46 Okuma/dinleme amaçlarını belirleme 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 18 Anahtar kelimelerle çalışma 2 1 2 1-2 2 2-1 1 1 2 1 2 3 23 Tahmin çalışmaları 2 1 - - 1 1 1 - - 1 2 1-2 3 3 18 Metin yapısıyla öğretim 2 1 1-1 1 1 - - - - - 1 1-1 10 Kelime ve kavramlarla çalışma 2-1 - - 1 - - 1-2 1 1 1-1 11 Çıkarım yapma/yaptırma 3 1-2 2-1 2 3 2 1 2 2 2 3-26 Özetleme - - - - - - - - - - - - - 1-1 2 Ana fikri/duyguyu belirleme - 1 1 1 1 1 - - 1 1 - - 1 1 1-10 Not alma 1 - - - - - - 1 - - 1 - - - - - 3 Neden-sonuç ilişkileri 1 - - - - - - - - - - - - - - 1 2 Çağrışım yaptırma - 1 - - - - - - - 1 - - - - - - 2 Tartışma - 1 - - - - - - - - 1 - - - 1-3 Görselleri yorumlama - - 1 1 - - - 1-1 - - - 1 1 1 7 Zihin haritası - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1 Günlük yaşamla ilişkilendirme 1 2 1 1 3 3 - - - 4 2 3 3 2 4 5 34

129 ADU Drama - - 1 - - - - - - - - - 1 - - - 2 Yardımcı fikirleri belirleme - - - - - - 1 - - - - - - 1 - - 2 Konu ve yazarın amacı - - - - - - 1-1 - 1 - - - - - 3 Akrostiş - - - - - - - - - - - - - - 1-1 Slogan yazma - - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 Boşluk doldurma - - - - - - - - 1 - - - - - - - 1 Zihinsel imaj oluşturma - - - - - - - - 1-1 - - - 1-3 Karşılaştırma- kıyaslama - - - - - - - - - - 1 - - 1 1 1 4 Anlamayı izleme ve değerlendirme 1 2 2 1 3 2 3 2 1 6 4 2 5 7 6 4 51 Metinle ilgili ödevlendirme 1 3 3 2 2 5 3 1-1 2-2 2 2 1 30 Başka konularda öğretim 3 1 4 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1-2 27 Başka konularda ödevlendirme 1 1 - - - 1 1 - - - - - - - 1 5 (1) Mucit Çocuk,(2) Uygarlık Yolu, (3) Dünyadan Uzakta, (4) Siz de Buluş Yapabilirsiniz, (5) Amacınız Sevgi, Aracınız Bilgi Olsun, (6) Günaydın Çocuklar, (7) En İyiye ve En Güzele Ulaşmak, (8) Miniatürk, (9) Dokumacı Usta, (10) Bayrağın Sesi, (11) Nasrettin Hoca nın Güneş Gözlüğü, (12) Fikir ve Gönül Adamı, (13) Yangın, (14) Fayların Hareketi, (15) Bir Başarının Örnek Öyküsü, (16)Yeni Kırmızı Topum

130 Tablo 21 de ifade edilen veriler incelendiğinde, öğretmen kılavuz kitabında yer alan yönergelerden 105 inin zihinsel hazırlık sürecine, 128 inin metni anlamlandırmaya strateji kullanımına 51 inin izleme ve değerlendirmeye, 30 unun metni anlamayla ilgili ödevlendirmeye, 32 sinin ise metni anlamayla ilgili olmayan uygulamalara yönelik olduğu görülmektedir. Tablo 21 deki veriler, gözlem sürecinde yapılacak kodlama işlemlerinde güvenilir kodlamalar yapabilmek amacıyla ve daha sonra öğretim sürecine ilişkin betimlemelerde yardımcı veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Tabloda her ne kadar ödevlendirmeye yönelik yönergelerin sayısı az olarak görünse de öğretim süreci içerisinde katılımcıların diğer uygulamalardan bazılarını ödevlendirme şeklinde gerçekleştirmesi bu bölümde yapılan kodlamaların artmasına neden olmuştur. 3.1.5 Araştırmaya İlişkin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları Nitel araştırmalarda araştırmanın merkezinde problemi araştıran araştırmacı vardır ve araştırmanın asıl ölçme aracı, araştırmacının kendisidir. Doğal olarak araştırma sonuçlarının araştırmacının yorumlarından etkilenme olasılığı her zaman var olacaktır. Bundan dolayı nitel araştırmalarda, araştırma sonuçlarının inandırıcılığını artıracak kavramların ön plana çıktığı görülmektedir. Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik çalışmaları nicel araştırmalardan farklı bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Nitel araştırmada, araştırılan olgu veya olay ön plana çıkarken nicel araştırmada bu olay veya olgunun sayısal özellikleri önem kazanmaktadır (Kuş, 2003; Punch, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Topkaya (2006), nitel araştırmalarda araştırma sonuçlarının tekrar edilebilirliği olarak tanımlanabilecek güvenirlikten çok, araştırma sonuçlarının doğruluğunun, yani geçerliğin daha ön plana çıktığını belirtmektedir. Daymon ve Holloway (2003) araştırma sürecinde karşılaşılan zorlukları ve problemleri göstermenin araştırmanın geçerlik ve güvenirliğine katkı sağlayacağını, araştırmacıların çalışmalarındaki bu süreçleri en iyi şekilde yansıtmaları ile daha objektif olacaklarını ve elde edilen sonuçlara hangi şartlar altında ulaşıldığının yansıtılması ile okuyucuların yapılan çalışmaya olan güvenlerinin artırılacağını ifade etmişlerdir. Araştırmanın yöntem bölümünde araştırmanın hangi şartlar altında gerçekleştirildiği detaylı bir şekilde anlatılmaya çalışılmıştır. Bunun dışında araştırmada

131 geçerlik ve güvenirlik çalışması olarak yapılanlar Şekil 7 de özetlenerek detaylıca anlatılmaya çalışılmıştır. Şekil 7. Araştırmaya ilişkin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Şekil 7 de şeklin sol tarafında yer alanlar, araştırmaya ilişkin geçerlik çalışmalarını; sağ tarafında yer alanlar ise, güvenirlik çalışmalarını göstermektedir. Geçerlik ve güvenirliğe ilişkin yapılanlar ayrı ayrı anlatılmıştır. Nitel araştırmalarda geçerlik, araştırmacının araştırdığı olguyu, olduğu biçimiyle ve olabildiğince yansız gözlemesi anlamına gelmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Roberts ve Priest (2006) araştırmacının tarafsızlığını nasıl ortaya koyması gerektiği hususunun, nitel araştırmalardaki geçerliği sağlamadaki en büyük sıkıntı olduğunu aktarmışlardır. Yanlılık unsuru araştırmanın hemen her aşamasında (veri toplarken, verileri kaydederken veya verilerin yorumlanması sürecinde) ortaya çıkabilir. Araştırmada, araştırmacı yanlığını asgari düzeye indirebilmek amacıyla çeşitli uygulamalar yapmıştır. Bu amaçla veri toplama süreci, veri toplama araçlarının hazırlanma ve kullanılma süreci, verilerin nasıl analiz edildiği ve raporlaştırıldığı detaylıca anlatılmaya çalışılmıştır.