FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EKOLOJİK AYAK İZİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ EMRE YILDIZ YÜKSEK LİSANS TEZİ

FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EKOLOJİK AYAK İZİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ EMRE YILDIZ YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ARALIK, 2014

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı Soyadı Bölümü : EMRE : YILDIZ : Fen Bilgisi Öğretmenliği İmza : Teslim tarihi : 30.12.2014 TEZİN Türkçe Adı : FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EKOLOJİK AYAK İZİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ İngilizce Adı : INVESTIGATION and EVALUATION of ECOLOGICAL FOOTPRINT AWARENESS LEVELS of SCIENCE and TECHNOLOGY TEACHER CANDIDATES i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: EMRE YILDIZ İmza: ii

JÜRİ ONAY SAYFASI Emre YILDIZ tarafından hazırlanan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Belirlenmesi ve Değerlendirilmesi adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Prof. Dr. Mahmut SELVİ (Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Başkan: Prof. Dr. Rabia SARIKAYA ((Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Üye: Yrd. Doç. Dr. H. İbrahim YILDIRIM (Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Tez Savunma Tarihi: 30.12.2014 Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii

İTHAF Canım anneme ve babama iv

TEŞEKKÜR Her ihtiyaç duyduğumda yanımda olan, çalışmam süresince benden desteğini, bilgi birikimini, ilgisini ve görüşlerini hiç esirgemeyen, yeni fikirleri hoşgörüsü ile karşılayan ve engin deneyimi ile desteğini hiç esirgemeyen kıymetli hocam Sayın Doç. Dr. Mahmut SELVİ ye çok teşekkür ediyorum. Çalışmamda bana yol gösteren değerli fikirleriyle çalışmamın daha nitelikli bir hal almasına yardımcı olan ve nitel verilerin toplanması sürecinde çalışmama yön veren Sayın Doç Dr. Özgül KELEŞ e teşekkür ediyorum. Özellikle nitel veri analiz kısmında ilgisini ve desteğini esirgemeden yol gösteren hocam Sayın Öğr. Gör. Dr. Ezgi Güven e çok teşekkür ediyorum. Çalışmamda benden desteklerini ve fikirlerini esirgemeyen ismini belirtemediğim bana emeği geçen ve bugünlere gelmeme vesile olan saygıdeğer hocalarıma ve yanımda olduğunu bildiğim arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Sadece çalışmamda değil hayatımın her anında yanımda olduklarını bildiğim, benden desteklerini, ilgilerini, sevgilerini, anlayışlarını ve güvenlerini esirgemeyen, beni bugünlere getiren ve beni ben yapan canım babam Kadir YILDIZ a ve canım annem Songül YILDIZ a teşekkürü bir borç biliyorum. Aralık, 2014 Emre YILDIZ v

FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EKOLOJİK AYAK İZİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ ve DEĞERLENDİRİLMESİ (Yüksek Lisans) Emre YILDIZ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Aralık 2014 ÖZ Bu çalışmanın amacı fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin belirlenmesi ve değerlendirilmesidir. Çalışmanın diğer amacı ise fen ve teknoloji öğretmen adaylarının çevreyle ilgili ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Araştırma 2013 2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 361 fen ve teknoloji öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırma kesitsel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın değişkenleri; cinsiyet, sınıf düzeyi, en uzun süre yaşanılan yerleşim birimi, ekonomik gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim durumudur. Araştırmada nicel veriler Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ile toplanmış ve SPSS (Statictical Package for Social Sciences Program) 18.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Nicel verilerin analizinde betimsel istatistik teknikleri, bağımsız örneklemler t-testi, tek faktörlü ANOVA ve korelasyon analizinden yararlanılmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesi içinse içerik analizi yöntemi seçilmiş ve veriler HyperRESEARCH TM 2.6.1. nitel analiz programı ile analiz edilmiştir. Araştırmadan elde edilen nicel sonuçlar fen ve teknoloji öğretmen adaylarının en büyük ayak izine gıda alt boyutunda ve en küçük ayak izine enerji alt boyutunda sahip olduğunu göstermiştir. Kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin, erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden anlamlı vi

şekilde yüksek olduğu bulunmuştur. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinde en uzun süre yaşanılan birim, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu değişkenleri bakımından anlamlı farklılık gözlenmemiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusunda yaşam tarzlarında değişimler gerektiren ve tüketim tercihlerini tekrar gözden geçirmelerini sağlayan önerilerde bulundukları tespit edilmiştir. Bilim Kodu: Anahtar Kelimeler: Ekolojik ayak izi, çevre eğitimi, fen ve teknoloji eğitimi, sürdürülebilir yaşam. Sayfa Adedi: 222 Danışman: Prof. Dr. Mahmut SELVİ vii

INVESTIGATION and EVALUATION of ECOLOGICAL FOOTPRINT AWARENESS LEVELS of SCIENCE and TECHNOLOGY TEACHER CANDIDATES (M.S Thesis) Emre YILDIZ GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES December 2014 ABSTRACT The aim of this study is to investigate and evaluate the ecological footprint awareness levels of science and technology teacher candidates. The other aim of this study is to reveal science and technology teacher candidates views on ways to reduce the ecological foot print. This research was performed with 361 the science and technology teacher candidates were in Science Education Department of Gazi Education Faculty of Gazi University at 2013-2014 spring semester. The research is carried out in a cross-sectional survey model. The variables of this resarch are sex, grade levels, the longest place of residence unit, economic income scheme and education levels of parents. The quantitative data were collected with Ecological Footprint Awareness Scale and analyzed with SPSS (Statictical Package for Social Sciences Program) 18.0 statistical analysis program. The descriptive statistic techniques, independent samples t-test, one-way ANOVA and correlation analysis were benefitted in the analysis of quantitative data. For qualitative analysis of data content analysis method was selected and the data were analyzed with HyperRESEARCH TM 2.6.1. qualitative analysis program.the quantitative results obtained from this study showed that science and technology teacher candidates have the largest footprint in food subscale, and the smallest footprint in energy subscale. The ecological footprint awareness levels of female science and technology teacher candidates were found significantly higher than the ecological footprint awareness levels of male science and viii

technology teacher candidates. The ecological footprint awareness levels of science and technology teacher candidates were not observed significant differences terms of variables the longest place of residence unit and parental education status. As a result of interviews, it was determined that the science and tecnology teacher candidates were making suggestions leading them to the revision of their consumption choices and requiring them to make changes in their lifestyles. Science Code: Key Words: Ecological footprint, environmental education, science and technology training, sustainable life. Page Number: 222 Supervisor: Prof. Dr. Mahmut SELVİ ix

İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU... i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii JÜRİ ONAY SAYFASI... iii TEŞEKKÜR... v ÖZ... vi ABSTRACT... viii İÇİNDEKİLER... x TABLOLAR LİSTESİ... xiii ŞEKİLLER LİSTESİ... xxi SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ... xxii BÖLÜM 1... 1 GİRİŞ... 1 Problem Durumu... 1 Problem Cümlesi... 5 Araştırmanın Amacı... 5 Nicel Bölüme İlişkin Araştırma Soruları... 5 Nitel Bölüme İlişkin Araştırma Soruları... 6 Araştırmanın Önemi... 7 Sayıltılar... 8 Sınırlılıklar... 9 Tanımlar... 9 x

BÖLÜM 2... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR... 11 Çevre ve Çevre Sorunları... 11 Çevre Bilinci... 18 Çevre Kuruluşları... 21 Uluslararası Çevre Kuruluşları... 21 Ulusal Çevre Kuruluşları... 23 Çevresel Etki Değerlendirmesi (ÇED)... 25 Çevre Eğitimi... 27 Sürdürülebilir Kalkınma... 30 Sürdürülebilir Kalkınma İçin Eğitim... 35 Ekolojik Ayak İzi... 36 Ekolojik Ayak İzinin Bileşenleri... 38 Ekolojik Ayak İzi ve Sürdürülebilir Kalkınma... 39 Ekolojik Ayak İzi nin Hesaplanması... 42 Ekolojik Ayak İzi Analizinin Güçlü ve Zayıf Yönleri... 44 Ekolojik Ayak İzi Analizinin Güçlü Yönleri... 44 Ekolojik Ayak İzi Analizinin Zayıf Yönleri... 44 Türkiye nin Ekolojik Ayak İzi... 45 Ekolojik Ayak İzini Azaltma Yolları... 47 İlgili Araştırmalar... 47 BÖLÜM 3... 61 YÖNTEM... 61 Araştırmanın Modeli... 61 Evren ve Örneklem... 63 Ölçme Araçları... 66 Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği... 66 Görüşme... 67 Ölçüm Yorumlarının Geçerliği... 69 Ölçüm Güvenirliği... 75 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması... 77 Nicel Verilerin Analizleri... 77 xi

Nitel Verilerin Analizleri... 81 BÖLÜM 4... 83 BULGULAR ve YORUM... 83 Nicel Bölüme İlişkin Bulgular ve Yorum... 83 Nicel Bölüme İlişkin Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 83 Nicel Bölüme İlişkin İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 93 Nicel Bölüme İlişkin Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 98 Nicel Bölüme İlişkin Dördüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 107 Nicel Bölüme İlişkin Beşinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 116 Nicel Bölüme İlişkin Altıncı Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 127 Nicel Bölüme İlişkin Yedinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 136 Nicel Bölüme İlişkin Sekizinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 146 Nitel Bölüme İlişkin Bulgular ve Yorum... 149 Nitel Bölüme İlişkin Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 149 Nitel Bölüme İlişkin İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 150 Nitel Bölüme İlişkin Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 151 Nitel Bölüme İlişkin Dördüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 153 Nitel Bölüme İlişkin Beşinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 156 Nitel Bölüme İlişkin Altıncı Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 158 Nitel Bölüme İlişkin Yedinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 160 Nitel Bölüme İlişkin Sekizinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum... 162 Nitel Bölüme İlişkin Dokuzuncu Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum. 165 BÖLÜM 5... 169 SONUÇ ve TARTIŞMA... 169 SONUÇLAR... 169 ÖNERİLER... 180 KAYNAKLAR... 183 EKLER... 193 EK-1. EKOLOJİK AYAK İZİ FARKINDALIK ÖLÇEĞİ... 194 EK-2. EKOLOJİK AYAK İZİNİ AZALTMA YOLLARI GÖRÜŞME FORMU 197 xii

TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Örneklemdeki Bireylerin Sınıf Düzeylerine Ait Değerleri... 65 Tablo 2. Örneklemdeki Bireylerin Cinsiyete Göre Dağılımları... 66 Tablo 3. Pilot Uygulama Sonrasında Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity Analizi Sonuçları... 70 Tablo 4. Pilot Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Açıklama Oranları... 70 Tablo 5. Pilot Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Faktör Yükleri... 72 Tablo 6. Asıl Uygulama Sonrası Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity Analizi Sonuçları... 74 Tablo 7. Asıl Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Açıklama Oranları... 74 Tablo 8 Pilot Uygulama Sonrası Güvenirlik Analizi Sonuçları... 75 Tablo 9. Asıl Uygulama Sonrası Güvenirlik Analizi Sonuçları... 76 Tablo 10. Ölçüt Aralıkları... 78 Tablo 11 Farklı Etki Büyüklüğü Endeksleri ve Yorumlanması (Cohen, 1988)... 81 Tablo 12. Gıda Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri... 83 Tablo 13. Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri... 85 Tablo 14. Enerji Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri... 86 Tablo 15. Atıklar Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri... 89 Tablo 16. Su Tüketimi Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri... 91 xiii

Tablo 17. Alt Boyutlara Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 92 Tablo 18. Cinsiyet Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 93 Tablo 19. Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 94 Tablo 20. Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 94 Tablo 21. Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 95 Tablo 22. Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 96 Tablo 23. Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 96 Tablo 24. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi... 97 Tablo 25. Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 98 Tablo 26. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 99 Tablo 27. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 99 Tablo 28. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 100 Tablo 29. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 101 Tablo 30. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 101 xiv

Tablo 31. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 102 Tablo 32. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 103 Tablo 33. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 103 Tablo 34. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 104 Tablo 35. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 105 Tablo 36. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 105 Tablo 37. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 106 Tablo 38. Yaşam Birimlerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 107 Tablo 39. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 108 Tablo 40. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 109 xv

Tablo 41. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 109 Tablo 42. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 110 Tablo 43. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 111 Tablo 44. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 111 Tablo 45. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 112 Tablo 46. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 113 Tablo 47. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 113 Tablo 48. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 114 Tablo 49. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 115 Tablo 50. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 115 xvi

Tablo 51. Ekonomik Gelir Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 117 Tablo 52. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 117 Tablo 53. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 118 Tablo 54. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım Ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 119 Tablo 55. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım Ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 120 Tablo 56. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 120 Tablo 57. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 121 Tablo 58. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 122 Tablo 59. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 123 Tablo 60. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 124 Tablo 61. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 125 xvii

Tablo 62. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 125 Tablo 63. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 126 Tablo 64. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 127 Tablo 65. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 128 Tablo 66. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 129 Tablo 67. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 129 Tablo 68. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 130 Tablo 69. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 131 Tablo 70. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 131 Tablo 71. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 132 Tablo 72. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 133 xviii

Tablo 73. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 133 Tablo 74. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 134 Tablo 75. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 135 Tablo 76. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 135 Tablo 77. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 137 Tablo 78. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 137 Tablo 79. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 138 Tablo 80. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 139 Tablo 81. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 140 Tablo 82. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 140 Tablo 83. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 141 xix

Tablo 84. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 142 Tablo 85. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 143 Tablo 86. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 143 Tablo 87. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 144 Tablo 88. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları... 145 Tablo 89. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları... 145 Tablo 90. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Alt Boyutlar Bakımından Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeyleri Korelasyon Analizi Sonuçları... 147 Tablo 91. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerine Ait Tek Örneklem t-testi Sonuçları... 152 Tablo 92. Gıda Alt Boyutundaki Tema ve Kodların Frekans-Yüzde Dağılımları... 154 Tablo 93. Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Tema ve Kodların Frekans-Yüzde Dağılımları... 156 Tablo 94. Enerji Alt Boyutundaki Tema ve Kodların Frekans-Yüzde Dağılımları... 158 Tablo 95. Atıklar Alt Boyutundaki Tema ve Kodların Frekans-Yüzde Dağılımları... 161 Tablo 96. Su Tüketimi Alt Boyutundaki Frekans-Yüzde Dağılımları... 163 Tablo 97. Toplumsal Bilinç Oluşturma Konusundaki Frekans-Yüzde Dağılımları... 165 xx

ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. ÇED'in aşamaları (Uslu, 1986)... 26 Şekil 2. Sürdürebilir kalkınma düşüncesinin gelişim ve yerleşim süreci... 31 Şekil 3. Çevre, toplum, ekonomi ve sürdürülebilir kalkınma... 32 Şekil 4. Sürdürülebilir kalkınmanın bileşenleri... 33 Şekil 5. Ekolojik ayak izi bileşenleri (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010)... 38 Şekil 6. Küresel ekolojik ayak izi ve biyolojik kapasite eğilimleri (WWF, 2012)... 40 Şekil 7. Yaşayan gezegen endeksi (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010)... 41 Şekil 8. Araştırmanın gerçekleştirilme aşamaları... 63 Şekil 9. Evrene ait veriler... 64 Şekil 10. Örnekleme ait veriler... 65 Şekil 11. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki bilgi durumları... 149 Şekil 12. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin alt boyutlarını bilme durumları... 151 Şekil 13. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerlendirmelerine ait sonuçlar... 152 xxi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ÇED ÇEKÜL ÇEVKO IEEP IUCN NEPA SPSS TEMA Vakfı UNEP UNESCO WWF YGE Çevresel Etki Değerlendirmesi Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma ve Tanıtma Vakfı Çevre Koruma ve Ambalaj Atıkları Değerlendirme Vakfı International Environmental Education Programme International Union for Conservation of Nature and Natural Resources National Environmental Policy Act Statictical Package for Social Sciences Program Türkiye Erozyonla Mücadele, Ağaçlandırma ve Doğal Varlıkları Koruma United Nations Environment Program United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization World Wide Fund for Nature Yaşayan Gezegen Endeksi xxii

BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölüm; problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, araştırma soruları, araştırmanın önemi, araştırmanın sayıltıları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlar başlıklarından oluşmaktadır. Problem Durumu Evrenin kusursuz biçimde işleyen sisteminde evreni oluşturan bütün parçalar muazzam bir denge ile birbirine bağlanmaktadır. Evreni oluşturan parçalardan biri olan insanların da yaşamlarındaki en önemli unsur denge unsurudur. Hiç şüphesiz ki bu dengenin en güçlü ayağı insan ile çevre arasında kendiliğinden gelişen doğal dengedir. Doğal dengeyi bir bütün haline getiren sistemler birbirlerine, uzun ilişki halkalarıyla bağlı olduğundan zincirin bir halkasında meydana gelebilecek bir zarar zincirin tamamını etkileyerek bu dengeyi bozmakta ve bu durum çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. İnsanların doğal dengeyi bozarak doğayı egemenlik altına alma çabaları bu zincirin halkalarında kopmalar meydana getirerek çevreyi bir bozulma sürecine sokmuştur. Doğanın dengesini bozan üretim ve tüketim sürecinin yaşanması sırasında değişik biçimde ortaya çıkan çevre sorunları, çevreyle birlikte bütün canlıların varlığını tehdit eder hale gelmiştir. İnsanlığın ve çevrenin karşılaştığı bu sorunlar; nüfus artışı, doğal kaynakların bilinçsizce kullanımı, yaban hayatı habitatının bozulması, birçok bitki ve hayvan varlığının neslinin tüketilmesi, doğal tehlikeler, kentleşme, ülke içindeki ve ülkeler arasındaki zenginlik farkı gibi daha birçok etken ve süreçle ilişkilidir. İnsanlar bilindiği kadarıyla insanlık tarihinin çok uzun bir diliminde çevreyle barışık şekilde yaşamını sürdürmüştür. İlk dönemlerde çevre sorunlarına neden olmadan avcıtoplayıcı şekilde yaşamını sürdüren insanların ürettiği atıklar da çevrenin kendi döngüsü içerisinde çevreye zararsız hale dönüştürülerek çevre sorunu oluşturmamıştır. Tarım 1

toplumuna geçişle birlikte insanlar çevreyi etkin bir şekilde kullanmaya başlamışlardır. Özellikle verimli ve sulak alanlarda yerleşik hayata geçen insanlar çevreyi tarımsal alanda kullanmakla birlikte ürettikleri artık maddeleri de belirli alanlarda biriktirme eğilimine girmişlerdir. Sanayi toplumuna geçişle önceki dönemlerde çevreyi sınırlı kullanan insanlar bu dönemde artan hammadde ve enerji ihtiyacını karşılamak amacıyla çevreyi daha fazla kullanmak durumunda kalmışlardır (Bozkurt, 2010). İnsan kaynaklı birçok çevre sorununa rağmen belli sınırlar çerçevesinde kendini yenileyebilme yeteneğine sahip olan çevrenin özellikle sanayi devriminin gerçekleştirilmesiyle kendini yenileyebilme sınırı da aşılmıştır. Sanayileşme süreciyle birlikte tarım toplumlarındaki yerel üretimlerin yerini fabrikalar almış ve artan fabrikalaşma ise kırsal alanlardan kentlere göç oranını artmıştır. Gelişen sanayi, hızla artan dünya nüfusu ve bunlara bağlı olarak kentleşme olgusu, insanların daha iyi yaşam şartlarına kavuşma isteği aşırı ve bilinçsizce doğal kaynakları kullanma, enerji üretimi ve tüketimine neden olmuştur. Sonuçta dünya doğal kaynak varlığını eski haline getiremeyecek, yani kendisini yenileyemeyecek duruma gelmiştir (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2008). Neden olduğu çevre sorunlarından dolayı gelecek kaygısı yaşamaya başlayan insanoğlu çevresel problemlere yönelik çözümler aramaya başlamıştır. Çevresel problemlere yönelik bir çözüm önerisi olarak sunulan sürdürülebilir kalkınma kavramı kentleşme sorunu ile ortaya çıkmıştır. 1980 yılında sürdürülebilir kalkınma fikri, IUCN (International Union the Conservation of Nature and Naturel Resources) nin çevre koruma gündemini destekleyen Dünya Koruma Stratejisi (World Conservation Strategy) raporunda görülmüştür (Gökmen, 2011). 1987 de ise Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Programınca (UNDP) yayınlanan Ortak Geleceğimiz adlı raporda; gelecek kuşakların gereksinimlerini karşılamalarını engellemeden bugünün kuşağının gereksinimlerini karşılayabilmeleri şeklinde tanımlanmıştır (Çorakçı, 1989). 1992 yılında Rio da yapılan Birleşmiş Milletler konferansı sonuçlarına bakıldığında sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilirlik kavramlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Aynı şekilde insanın sürdürülebilir kalkınmada temel unsur olduğu ve doğayla uyum 2

içinde sağlıklı ve üretken bir yaşam sürdürmesi gerekliliği Gündem 21 in birinci prensibinde belirtilmiştir (Doğan, 1997). Ekolojik sürdürülebilirlik kavramı, insanların kullandığı yenilenebilir doğal kaynak miktarının aynı zaman dilimi içerisinde doğanın üretilebildiği kaynak miktarını geçmemesi olarak da ifade edilebilir. Biyofiziksel sınırların aşılması, doğal dengenin ve ekonominin temelini oluşturan sistemlerin zarar görmesine yol açabilir. Bu da, gelecekte belirli bir yaşam kalitesine ulaşmayı ve böyle bir yaşamı sürdürmeyi güçleştirebilir. Bununla birlikte, doğal sistemlerin karmaşık yapısı, belirli bir tüketim düzeyiyle bağlantılı yaşam biçiminin hangi noktada sürdürülebilirlikten uzaklaştığını belirlemeyi zorlaştırır. Ekolojik Ayak İzi, yararlanılan doğal hizmetlerin dar tanımı çerçevesinde, ekolojik sürdürülebilirliği belli kategorilerde ölçen bir göstergedir. 1990 lı yılların başında Mathis Wackernagel ve William Rees tarafından geliştirilen bu kavram; tarım, hayvancılık, balıkçılık ve orman ürünlerini içeren doğal kaynakların üretimi ile CO 2 emilimi ve üzerine altyapı kurulacak alan gibi talepleri, bunları karşılamak için gereken biyolojik olarak üretken alan cinsinden tanımlanır. Ekolojik ayak izimizi öğrenerek, çevreye verdiğimiz zararları azaltabiliriz. Ekolojik ayak izi yiyecek, barınma, ulaşım, enerji, tüketim malları ve hizmetleri olmak üzere farklı tüketim kategorilerinden oluşur (Wackernagel ve Rees, 1996). Ekolojik ayak izi hesaplaması insanların gereksinimlerini karşılarken biyolojik kapasitenin ne kadar üzerinde davrandığını, doğaya ne kadar zarar verdiğini görmesi, ülkelerin kendi ekolojik ayak izlerini biyolojik kapasite ile kıyaslayarak sahip oldukları doğal kaynakların ne kadarını kullandığını belirlemesi açısından son derece önemlidir (Coşkun, 2013). Türkiye de 2007 yılında 2,7 kha olan tüketimin Ekolojik Ayak İzi dünya ortalamasına eşit, Akdeniz ülkelerinin ortalamasından daha düşüktür. Türkiye de tüketimin Ekolojik Ayak İzi, kişi başına küresel biyolojik kapasitenin %50 üzerindedir. Bu durum, dünya genelinde olduğu gibi, Türkiye de de sürdürülebilir olmayan bir yaşam biçiminin işaretidir. Türkiye de kişi başına 1,3 kha olan ulusal biyolojik kapasite dünya ortalamasının (1,8 kha/kişi) altında olduğu için, ulusal ekolojik borcumuz küresel açığımızdan çok daha yüksektir. Ekolojik limit aşımı olarak adlandırılan bu açık, biyolojik kapasite ihtiyacının kısmen ülke dışından tedarik edilmesiyle sonuçlanır. 3

Tüketimin toplam Ekolojik Ayak İzi ülke genelindeki biyolojik kapasiteyi ilk kez 1974 te aşmış, 2007 yılı itibariyle de bu eşiğin iki katına çıkmıştır. Üretimin toplam Ekolojik Ayak İzi ise Türkiye nin biyolojik kapasitesini ilk kez 1972 yılında aşmıştır. 2007 ye gelindiğinde Türkiye de üretimin Ekolojik Ayak İzi, biyolojik kapasitenin yaklaşık 1,6 katına çıkmıştır (WWF, 2012). Ekolojik ayak izini hesaplayıp sonuçları tanımlayan ülkeler ekolojik açığın beraberinde getirdiği riskleri ortadan kaldırmanın yollarını belirleyebilir. Ülkemizin ve daha önemlisi dünyamızın sürdürülebilir geleceği için ekolojik ayak izimizi azaltmamız gerekmektedir. Ekolojik ayak izini azaltmak ve daha sürdürülebilir yaşam tarzları geliştirmek amacıyla bireysel sorumluluklarımız dışında küresel olarak benimsememiz gereken bazı tasarımlar da vardır (Keleş, 2007). İnsanlar tüketim alışkanlıklarına bağlı olarak doğada kullandıkları alanın büyüklüğünü ve bu alışkanlıkları devam ettirirken ihtiyaç duyacakları alanı, alışkanlıklarını çevre lehinde düzenlemeleri için gerekli bilgileri ekolojik ayak izi ile elde edebilirler. Bu anlamda geleceğin bireyleri olacak gençlerin ve özelikle de çevre eğitimini erken yaşta alması gereken çocukların ekolojik ayak izi kavramı ile toplum olarak tüketiciliğin izlerini görmeleri sağlanacaktır (Öztürk, 2010). İnsanların daha sağlıklı ve güvenli bir çevrede yaşamlarını sürdürebilmeleri açısından çevre bilincinin ve duyarlılığının geliştirilmesi gerekmektedir. Nitelikli bir çevre eğitiminin amacı toplumun her kesiminden bireyde çevre bilinci ve duyarlılığı geliştirmektir. Bireylere çok küçük yaşlardan itibaren çevre eğitimi, çevre bilgileri ve duyarlılığı verilmeye başlanmalıdır. Gelecekte çevre korunmasını teminat altına almak için bireyler ilköğretim, hatta okul öncesi dönemden başlanarak çevre dostu eğitilmelidirler. Bu sayede insanoğlunun tükenmek bilmeyen beklentileri ile yenilenemeyen kaynaklardaki hızlı tükeniş, yenilenebilir kaynaklardaki tahribat ve bozulmalar ile gürültü, estetik bozulması gibi kişilerin huzurunu bozacak gelişmeler azalırken; yenilenebilir enerji ve sürdürülebilir kalkınma hızı artacaktır (DPÖ den aktaran Öztürk, 2010). Çevre sorunlarına karşı bilinçli ve çevre duyarlılığı olan bireylerin yetişmesinde eğitimin en önemli unsurlarından olan öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir. Yarının büyüklerini yetiştiren öğretmenlerin çevre, çevre sorunları, ekoloji, sürdürülebilirlik ve ekolojik ayak izi konularında bilinçli olmaları onların yetiştirdiği bireylerin de bu konularda bilinçli olmalarına katkı sağlayacaktır. 4

Öğretmenlerin bu konuda yeterli olabilmeleri için öğrenimlerini gerekli donanımlara sahip olarak tamamlamaları gerekmektedir. Bu bağlamda ders içeriklerine bakıldığında özellikle de Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine ve bu kutsal mesleği yerine getirmeye hazırlanan öğretmen adaylarına çok büyük bir görev düşmektedir. Bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri araştırılmış, ekolojik ayak izleri hesaplanmış ve ekolojik ayak izini azaltmaya yönelik görüşleri incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Problem Cümlesi Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi konusundaki farkındalıkları ne düzeydedir? Araştırmanın Amacı Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin belirlenmesi, ekolojik ayak izlerinin hesaplanması, ekolojik ayak izini azaltma yolları konusundaki görüşlerinin belirlenmesi ve değerlendirilmesi amaçları ile gerçekleştirilmiştir. Nicel Bölüme İlişkin Araştırma Soruları 1. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin dağılımı nasıldır? Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine en çok katkıyı hangi alan yapmaktadır? 2. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 3. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 4. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri en uzun süre yaşamış oldukları yerleşim birimine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5

5. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ekonomik gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 6. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 7. Fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 8. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda, ulaşım ve barınma, enerji, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarındaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Nitel Bölüme İlişkin Araştırma Soruları 1. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki bilgileri ne durumdadır? 2. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkındaki bilgileri ne durumdadır? 3. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izleri ne durumdadır ve bireylerin ekolojik ayak izleri hakkındaki düşünceleri nedir? 4. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşleri nelerdir? 5. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşleri nelerdir? 6. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşleri nelerdir? 7. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşleri nelerdir? 8. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşleri nelerdir? 9. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkında toplumsal bilinç oluşturmaya yönelik görüşleri nelerdir? 6

Araştırmanın Önemi İnsan nüfusunun hızla artması, insanların doğa üzerinde hakimiyet kurma çabası, sanayi devrimi ile birlikte ortaya çıkan endüstrileşme çabalarıyla birlikte kentleşme faaliyetleri, artan ürün üretiminin beraberinde getirdiği daha fazla enerji ihtiyacı ve daha fazla atık üretme, doğal kaynakların bilinçsizce, yanlış ve aşırı kullanımı nedeniyle kirlenme denen olgu ortaya çıkmış ve doğal dengelerin bozulmasıyla çevre sorunları baş göstermiştir. Asırlardır işlevini yerine getiren ekolojik denge artık bu işlevi yerine getirmeyecek şekilde bozulmaya başlamıştır (Yücel ve Morgil,1998). Başta doğal kaynakların sınırsız olduğunu düşünen insanoğlu doğal kaynakların sınırsız olmadığını ve planlı bir kullanım yöntemi belirlenmezse hızla tükeneceği gerçeğini fark etmiş ve 1970 li yıllardan sonra bu konu dünyada tartışılmaya başlanmıştır. Doğal kaynakların tükenebileceği düşüncesi sürdürülebilir kalkınma kavramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Çevreye yönelik yapılan çalışmalarda sürdürülebilirlik kavramı ile ortaya çıkan bir diğer kavram da ekolojik ayak izidir. Ekolojik ayak izi tüketim alışkanlıklarımızla doğanın ne kadarını kullandığımızı ve tükettiklerimizi geri kazanabilmek için ne kadar alana ihtiyacımız olduğunu gösteren bir araçtır. Ekolojik ayak izi sürdürülebilirliği ölçen dünyanın en popüler analizidir fakat ekolojik ayak izi uygulamalarını çevre eğitimini destekleyici şekilde kullanmak amacıyla yapılan çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Ekolojik ayak izi bilimsel olarak incelendiğinde problem çözme ve eleştirel düşünme becerileriyle öğrencilerin çevre üzerindeki etkilerini bir bütün olarak görmelerine yardımcı olmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin sınıfta öğrendikleri bilgileri toplumsal konular ve kişisel tercihleri ile bütünleştirerek öğrenmelerinde son derece etkili bir eğitim aracıdır. Canlı ve cansız ortamın bir arada yer aldığı ekosistemin en aktif rolüne sahip olan insanların eğitimsizliği ve duyarsızlığı çevrenin kirlenmesindeki ve ekolojik dengenin bozulmasındaki en büyük etkenlerdendir. Bu nedenle çevrenin korunması, kirletilmemesi ve iyileştirilmesi konusunda insanlara büyük görev düşmektedir. Bu açıdan çevrenin korunması, ancak kamuoyunun bilinçlenmesi, çevreye yönelik duyarsızlığın ortadan kaldırılması ve yeterli çevre eğitiminin verilmesi sonucunda gerçekleşebilir (Öztürk, 2010). 7

Eğitimde gerekliliği açısından balkıdığında son derece önemli olan ekolojik ayak izi kavramına Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yenilenen ortaöğretim 9. sınıf biyoloji dersi öğretim programının Bilinçli Birey-Yaşanabilir Çevre isimli 3. ünitesinin Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular. kazanımı ile ilgili açıklamalar bölümünde Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi vurgulanır. şeklindeki uyarı ile ilk kez müfredat programımızda yer verilmiştir (TTKB dan aktaran Keleş, 2007). Yeniden düzenlenen ortaöğretim 9. Sınıf biyoloji dersi öğretim programının Güncel Çevre Sorunları ve İnsan adlı 3. Ünitesinde ekolojik ayak izi, karbon ayak izi kavramları yer almakta ve 1.2. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular kazanımında Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi ile ilgili uygulamalar yaptırılır. şeklindeki açıklama yer almaktadır (TTKB, 2013). Ekolojik ayak izi bireylerin çevreye karşı ne derece duyarlı olduklarını gösteren bir araç olduğundan bireylerde çevre bilincinin gelişmesine ve duyarlılıklarının artırılmasına katkı sağlamaktadır. Eğitim sistemimizde yer alan bu kavramın eğitim sürecinde gerektiği şekilde kullanabilmesi için ilk olarak eğitim sürecindeki en önemli unsurlardan biri olan öğretmenlerin ve dolayısı ile öğretmen adaylarının, bu kavram hakkında ayrıntılı bilgi sahibi olmaları ve kendi ekolojik ayak izlerinin büyüklüğünü hesaplayabilmeleri gerekmektedir. Tek başına ekolojik ayak izinin hesaplanması yeterli değildir. Bu nedenle yalnızca hesaplama ile kalmayıp sonuçları yorumlayabilme yeteneğine sahip olmaları gerekmektedir. Ülkemizde ekolojik ayak izi ve çevre eğitimini etkili hâle getirmek amacıyla ekolojik ayak izinin eğitim sürecine dahil edilmesi konusunda öğretmen adaylarına yönelik yapılmış çok az sayıda kapsamlı araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmanın çevre eğitimi aracı olarak ekolojik ayak izinin kullanılması konusunda ülkemizde yapılan nadir çalışmalar arasında yer alması beklenmektedir. Sayıltılar 1. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerini belirlemeye yönelik kullanılan Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin araştırmanın konusuna ve amacına uygun olduğu varsayılmaktadır. 8

2. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendilerine verilen ölçeği içtenlikle ve yansız bir şekilde cevaplandırdıkları varsayılmaktadır. 3. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının görüşme sırasında sorulan soruları içtenlikle ve yansız bir şekilde cevaplandırdıkları varsayılmaktadır. 4. Uygulama süresince araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının arasında olumlu veya olumsuz etkileşim olmadığı varsayılmaktadır. 5. Uygulama sırasında kontrol altına alınamayacak değişkenlerin fen ve teknoloji öğretmen adaylarını eşit düzeyde etkilediği varsayılmaktadır. 6. Araştırmacının çalışma süresince yansız davrandığı varsayılmaktadır. Sınırlılıklar Araştırmanın sınırlılıkları; 1. Ekolojik ayak izi konusu, 2. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 361 fen ve teknoloji öğretmen adayı, 3. 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar dönemi, 4. Veri toplama tekniklerinden anket ve görüşmenin kullanılmasıdır. Tanımlar Fen ve Teknoloji: Fen ve teknoloji dersi bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji alanındaki sürekli gelişmeleri takip edebilen, karşılaştıkları problemleri bilimsel yöntemler kullanarak çözebilen bireyler olabilmeleri için bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmelerini amaçlayan ders olarak tanımlanmaktadır. Ekolojik Ayak İzi: İnsanlar yaşamını devam ettirirken devamlı olarak doğal kaynakları tüketmekte ve diğer taraftan da doğaya atık ürünleri bırakmaktadırlar ve bu tüketilen her bir doğal kaynak ve doğaya bırakılan her bir atık için belirli miktarda verimli toprak ve su gereklidir. İnsanlar tarafından tüketilen kaynakların yeniden üretimi ve doğaya bırakılan 9

atıkların absorbe edilebilmesi için gerekli olan biyolojik anlamda verimli toprak ve su alanına ekolojik ayak izi denir (Schaller,1999). Çevre Eğitimi: Çevre eğitimi, insan, kültür ve biyofiziksel çevre arasındaki ilişkiyi anlamak ve kabullenmek amacıyla önemli tutumlar ve beceriler geliştirmek için düşünceleri anlaşılır kılma ve değerleri onaylama sürecidir (Palmer, 1998). Farkındalık: Sosyal gruplara ve bireylere çevreye karşı bilinç ve duyarlılık kazandırma şeklinde tanımlanmaktadır (Brause, 1995). Bu araştırmada farkındalık, ekolojik ayak izi kavramı konusunda çevresel konulara karşı bilinç ve duyarlılık kazandırma anlamında kullanılmıştır. Sürdürülebilir Kalkınma: Sürdürülebilir kalkınma kavramı insan ve doğa arasında denge kurarak doğal kaynakları tüketmeden, günümüz ve gelecek nesillerin ihtiyaçlarının karşılanmasına ve kalkınmasına imkan sağlayacak şekilde bugünün ve geleceğin yaşamını, ihtiyaçlarını ve kalkınmasını tehlikeye atmadan planlama olarak tanımlanabilir. Sürdürülebilir Yaşam: Daha fazla tüketerek veya daha fazlasına sahip olarak insanın refahını ve mutluluğunu sağlamak mümkün değildir. Bu nedenle insanların, tüketim seviyesini bugün yaşayanlara ve gelecekte yaşayacaklara pay ayıracak düzeyde tutmaları ve bu tutumlarıyla mutlu ve huzurlu olmayı öğrenmeleri gereklidir. Bütün canlıların gelecekte yaşamlarını sürdürmelerinin tek yolu bu yaşam anlayışı ve hedefinden yola çıkarak yeni bir paylaşma ve yaşama düzeni aramaktır. Bunu sağlamak için hedef sürdürülebilir yaşam olmalıdır. Biyosfer üzerindeki tüm canlıların varlığını ve sağlığını korumak sürdürülebilir yaşam koşuludur (Karaca, 1998). 10

BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Çevre ve Çevre Sorunları İnsanoğlunun yaşamını devam ettirebilmesi dış dünyası ile kurduğu ilişkinin devamlılığına bağlıdır. İnsanı ve dış dünyasını içine alan canlı ve cansız bütün varlıkları kapsayan ortam çevre olarak isimlendirilmektedir. Dolayısı ile çevre, insanların sosyal, biyolojik ve kimyasal her türlü faaliyetlerini devam ettirdiği ortam olarak tanımlanabilir. Çevre ve insanı birbirinden ayrı düşünmek imkansızdır. Çünkü çevre etkilediğimiz, etkilendiğimiz, şekillendirdiğimiz, iç dünyamız ile yoğurduğumuz ve aynı zamanda kendimizi gerçekleştirdiğimiz, yani biz olduğumuz yerdir (Aydoğdu ve Gezer, 2006). Farklı kaynaklar çevre kavramını farklı şekillerde açıklamaktadır: Keleş ve Hamamcı (2005), çevreyi Canlı ve cansız varlıkların karşılıklı etkileşimlerinin bütünüdür. şeklinde tanımlamaktadır. Çevre, belirli bir yaşam ortamında canlıların yaşamı üzerinde dolaylı ya da dolaysız olarak etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal unsurların belirli bir zamandaki toplamı, yani organizmaların yaşamı üzerinde etkili olan faktörlerin tümüdür (Özata, 1999). Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz (2000), çevreyi Bir canlının çevresi, her türlü biyolojik, sosyal, kültürel ve ekonomik faaliyetlerini sürdürdüğü, yaşamanın temel koşulu olan beslenme, barınma ve üreme ihtiyaçlarını karşıladığı yerdir. şeklinde tanımlamaktadır. Çevre, belirli bir zamanda dolaylı ya da dolaysız olarak bireyi etkileyen, ferdin maddi ve manevi gelişimini ve yaşam koşullarını belirleyen biyolojik, coğrafi ve toplumsal etkenlerin bütünüdür (Bozkurt, 2010). İnsan ile çevre arasındaki etkileşim çift yönlü olup çevrede oluşan her türlü değişim insanı etkilediği gibi insanların da yaptığı her türlü 11

faaliyet çevreyi etkilemektedir. Tarafların birinde meydana gelen olumlu değişim karşı tarafa olumlu şekilde yansırken, oluşacak olumsuz değişim ise karşı tarafı olumsuz biçimde etkileyecektir. İnsanların insanlık tarihi içerisinde çevre üzerinde gerçekleştirdiği olumsuz her türlü faaliyetin yansıması günümüzde karşımıza çıkmaktadır. Başlangıçta insan etkilerini tolere edebilen çevre artık insan etkilerini tolere edemez duruma gelmiş ve çevre sorunları denilen durum ortaya çıkmıştır. Çevre sorunları, çevreyi oluşturan canlı ve cansız unsurlar üzerinde, insanın çeşitli faaliyetlerine bağlı olarak ortaya çıkan ve yaşamı olumsuz yönde etkileyen, bozulmaların ve sorunların tümü olarak tanımlanabilir (Yıldız vd., 2000). Çevre sorunu veya çevre kirliliği olarak adlandırılan durum, çevreyi oluşturan ögelerin süreç içinde giderek niteliğini değiştirmesi ve değerini yitirmesiyle ortaya çıkmaktadır. İnsan aktiviteleri ile çevreye verilen zararlar, uzun zaman çevrenin kendini yenileyebilme yeteneği sayesinde fark edilmemiş ve bununla birlikte insanlarda çevrenin bu kirlenmeyi yok edebileceği kanısı yaygınlaşmıştır (Kocataş, 2012). Çevrede meydana gelen bozulmalara bağlı olarak kirlenen hava, toprak ve su canlılar için zararlı olabilecek boyutlara ulaşmakta ve birçok canlı türünün yaşam alanını kısıtlayarak azalmalarına ya da yok olmalarına neden olmaktadır (Aydoğdu ve Gezer, 2006). Bugün var olan çevre sorunlarının neredeyse hiçbiri birden bire ortaya çıkmamış, hemen hepsi zamanla birikimli olarak kendini hissettirmiştir. Çevre sorunlarının bugün geldiği durumu anlamak için tarihte insanlık için önem taşıyan ekonomik, sosyal, kültürel, toplumsal ve teknolojik gelişim ve değişimler incelenmelidir (Güven, 2011). İnsanların çevre ile etkileşimleri evrende varoluşları ile başlamış ve gün geçtikçe çevre üzerindeki etkileri giderek artmıştır. İlk zamanlarında avcı-toplayıcı biçimde yaşayan insanların çevre üzerinde fazla etkisi yokken, yerleşik hayata geçerek tarımla uğraşmaya başlamaları ile çevre üzerindeki etkileri giderek artmıştır. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişle insanların çevre üzerindeki etkisi hat safhaya ulaşmıştır. İnsanoğlunun çevrenin bir unsuru olduğunu unutması çevre üzerinde hakimiyet kurma çabalarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Özellikle sanayi devriminin gerçekleştirilmesiyle birlikte insanların sınırsız büyüme ve ilerleme istekleri çevre üzerinde hakimiyet kurma çabalarını doruğa ulaştırmıştır. Sanayi devrimi ile yerel üretimin yerini makinelerin alması ile birlikte artan hammadde arayışı insanların çevreyi düşünmeden hoyratça kullanmalarına yol açmıştır. 12

İnsanların doğaya hakim olma çabaları arttıkça her geçen gün doğa biraz daha fazla tahrip olmuştur. Yerküre yi oluşturan atmosfer, litosfer ve hidrosferin doğal yapıları bozulmuş ve bu ortamlar yaşam ortamı olmaya çıkmaya başlamıştır. Ekosistemi oluşturan canlı ve cansız unsurlar arasındaki ilişkilerin bozulmasıyla ortaya çıkan sorunlar da giderek büyümüştür (Çepel, 1992). Başlangıçta hava ve su kirlenmesi olarak görülen ve daha çok sanayi bölgelerinde rastlanan çevre sorunlarının, toksik atıklardan, ozon tabakasının incelmesine, doğadaki biyolojik zenginliğin yok olmasına, iklim değişikliklerine, deniz ve okyanusların kirlenmesine değin uzandığı görülmektedir. Bunların yanı sıra çevre sorunları insanların ruh sağlığını ve kültürel varlıklarını da tehdit etmektedir (Bildik, 2011). Dünyada çevre konusunda yapılan araştırmalar, yayınlar ve gözlemler incelendiğinde üzerinde çalışılan ve çevresel sorun olarak tespit edilen durumlar aşağıda sıralanmıştır (Baykal ve Baykal, 2008): Nükleer kazalar Stratosferik ozon parçalanması, UV radyasyonunun artışı Genetik kaynaklar ve biyolojik çeşitlilikteki kayıplar Kaynaklar ve yer altı suyunun kalitesi Asidifikasyon Tehlikeli atıkların taşınımı ve depolanması İklim değişikliği Orman tahribatı Atıkların imhası Nükleer atıklar Kentsel hava kalitesi Doğal kaynakların korunması ve hassas eko sistemler Havada bulunan dayanıklı toksik maddeler Sanayi kazaları Denizlerin doğrudan akıtma veya boşaltma ile kirlenmeleri Atıkların bertarafında toprak kontaminasyonu Tehdit altındaki türlerin korunması Troposferik ozon konsantrasyonundaki artış ve buna bağlı olaylar 13

Toprak ve kaynak kontaminasyonu Atıklar Habitatların yaşam zincirlerindeki kopmalar ve yıkılmalar Yüzeysel sularda ötrafikasyon Nehirler vasıtasıyla denizlere kirlilik taşınımı Yeryüzü ve atmosfer arasındaki su alışverişindeki değişiklikler Büyük nehir ve göllerin yönetimi Çölleşme İçme suyunun temini ve güçlükleri Turizmden kaynaklanan baskılar ve değer kayıpları Gıdalarda hijyenik ve kalite güvenliği Kentsel atıklar Kompleks sistemlerin kirliliklere karşı dayanıklılıklarının gittikçe zayıflaması, hassasiyetinin artması Dayanıklı organik bileşiklerin canlılarda birikimi Enerji ihtiyacının giderilmesi ve üretim sırasında ortaya çıkması muhtemel riskler ve kirliliklere karşı güvenliğin sağlanması Toprak erozyonu Biyoteknoloji riskleri Yüzeysel suların mikrobiyolojik kirlenmesi Denizlerde petrol döküntülerinin çevre kirliliğine yol açan tabaka ve alanları Deniz seviyesi yükselmesi Toprakların aşırı ve yoğun kullanımı Yeni araştırmalar sonucunda olduğu gibi değişen ekolojik dengelerin gereği olarak da yeni organizelerin literatüre katılması Endüstriyel hammaddelerde açık Deniz kıyılarındaki erozyon Doğal radyoaktivite Tarım alanlarındaki kayıplar Biyocoğrafik kuşaklardaki değişmeler Sulak alanların kurutulması Seller, kuraklıklar, fırtınalar 14

Dalga boyu 10-8 metreden uzun olan radyasyonlar Toplum hekimliği Peyzaj değişikliği Gürültü İş sağlığı Kültürel miras kaybı Sismik faaliyetler, volkanlar Zararlı böcekler ve çekirgeler Sıcak su kirliliği Çevre sorunlarından bazılarına aşağıda kısaca değinilmiştir: Nüfus Artışı ve Mekan Sorunu Avcı-toplayıcı ve tarım toplumlarında doğum oranları çok yüksek olduğu halde, ölüm oranları da bir o kadar fazla olduğundan nüfus artışı fazla olmamaktaydı. Ancak sanayi toplumuna geçildiği dönemlerde ölüm oranlarında azalma meydana gelirken doğum oranları yine yüksek kalmıştır. Dolayısıyla asıl nüfus artışı tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişle birlikte yaşanmıştır. İyileşen sağlık hizmetleri ve artan refah düzeyi de bu artışta etkili olmuştur. Kentleşme olgusunun yayıldığı dünyada fazla nüfus artışı sebebiyle birçok sorun yaşanmaya başlamıştır. İçme suyu bulma zorluğu, beslenme, üretilen atıkların depolanması ve yok edilmesi, çevresel kaynakların aşırı kullanımı ve bunların yanı sıra barınma sorunları görünmeye başlamıştır. Mekan sorunu yalnızca artan nüfus için barınma alanını değil, aynı zamanda artan insan ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla kurulan sanayi tesislerini de kapsamaktadır (Bozkurt, 2010). Su Kirliliği Su kirliliği, sularda insan etkisi sonucu ortaya çıkan ve kullanımlarını kısıtlayan ya da tamamen engelleyen ve ekolojik dengeleri bozan kalite değişimleri şeklinde tanımlanabilir. Evsel ve endüstriyel atıkların arıtılmadan su kaynaklarına boşaltılması, tarımda üretim verimliliği veya koruma amacıyla kullanılan gübre ve ilaçların su ortamlarına taşınmaları su kirliliğine neden olmaktadır (Kocataş, 2012). Zehirli gazlar, organik maddeler, tuzlar, inorganik maddeler, deterjanlar, ağır metaller, radyoaktif kirleticiler, mikroorganizmalar, 15

askıdaki katı maddeler, yağlar, petrol ve türevleri gibi birçok durum su kirliliğinin nedenleri arasında sayılabilir. Hava Kirliliği Hava kirliliği, havanın doğal ve beşeri faaliyetler sonucu atmosfere karışan katı, sıvı ve gaz halinde bulunabilen kirleticilerin etkisiyle, doğal özelliğini kaybederek, insan ve diğer canlılar ile cansız varlıkları olumsuz yönde etkileyen duruma gelmesi şeklinde tanımlanabilir. Su kirliliği nedenleri arasında; orman yangınları, volkanizma, toz fırtınaları, bitki örtüsü, okyanus dalgaları, rafineler, fabrikalar, enerji tesisleri, taşıtlar ve ısınma sonucu açığa çıkan gazlar gibi birçok unsur sayılabilir (Yıldız vd., 2000). Toprak Kirliliği Toprak kirliliği, doğal ve yapay yollarla toprağın fiziksel, kimyasal ve biyolojik özelliklerin bozulması olarak tanımlanmaktadır (Aydoğdu ve Gezer, 2006). Toprak kirliliğinin nedenleri arasında; erozyon, tarımsal ilaçlar, endüstriyel atıklar, tarım alanlarının yanlış sulanması, yanlış gübreleme, yanlış yapılaşma ve kentsel atıklar şeklindeki etkenler yer almaktadır. Radyoaktif Kirlenme Radyoaktif kirlenme, radyoaktif maddelerin hava, su ve kara ortamlarına karışması ile ortaya çıkmaktadır. Doğal ve yapay radyoaktif maddeler radyoaktif kirlenmeye yol açmaktadır. Gürültü Kirliliği Canlıların fizyolojik fonksiyonlarını olumsuz yönde etkileyen, insanların psikolojik dengelerini bozan, iş yapabilme gücünü azaltan istenmeyen sesler gürültü olarak adlandırılmaktadır. Endüstrileşme, çarpık kentleşme, hızlı nüfus artışı ve gelişen teknoloji ile artan makineleşme gürültüyü önemli bir çevre sorunu haline getirmiştir (Yıldız vd., 2000). 16

Canlı Türlerinin Yok Olması Sorunu Yerküre mizde milyonlarca tür canlı yaşamını sürdürmektedir. Geçmişte bazı canlı türleri doğal sebeplerde yeryüzünden silinmiştir. Ancak bugün yok olma tehdidine maruz kalan birçok canlı türü insan etkileri nedeniyle bu duruma düşmüştür. Aşırı avlanma, doğal yaşam ortamlarının tahrip edilmesi, gelir elde etmek amacıyla hayvanların öldürülmesi, zararlı türlerle mücadele ederken diğer türlere verilen zararlar ve çeşitli salgın hastalıklar nedeniyle hayvan katli yapılması, tarım veya yerleşim alanı oluşturmak için yok edilen orman alanları gibi birçok sebepten ötürü canlı türleri yok olma tehdidi altındadır. İklim Değişikliği ve Küresel Isınma Dünya sıcaklığının artması, buzulların erimesine, deniz seviyesinin yükselmesine ve değişken hava durumlarına yol açmakta ve bu durumun tarım ürünlerini etkileyeceği düşünülmektedir. Yapılan araştırmalar 1906 ile 2005 yılları arasında Dünya sıcaklığında 0,74 ᵒC ± 0,18 ᵒC artış gözlenmiştir ve sıcaklığın 21. yüzyılda 1,1 ᵒC ile 6,4 ᵒC arasında artması beklenmektedir. 1961 2003 yılları arasında deniz seviyesinde 1,8 mm artış meydana gelirken, 1993 2003 yılları arasında ise 3,1 mm artış gözlenmiştir. Yapılan araştırmalar iklim değişikliğinin en temel nedeninin insanlar olduğunu göstermektedir (IPCC, 2007). İnsanlar çevre üzerindeki olumsuz etkilerini ancak 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra algılamaya başlamışlardır. Bu yüzyılda yaşanan hızlı nüfus artışı, aşırı kentleşme, endüstrileşme ve bunlara bağlı olarak artan doğal kaynak kullanımı ve tüketimi gelişmişlik düzeyine bakılmaksızın tüm dünya ülkelerini etkisi altına almıştır (Kocataş, 2012). Üstelik çevre sorunları yalnızca insanların maddi ve ruh sağlığını tehdit etmekle kalmayıp medeniyet ve kültürel varlıkları da tehdit etmektedir (Özdemir, 2001). Çevre ve çevre sorunlarına gereken ilgi gösterilerek ulusal ve uluslar arası otoriteler tarafından kısa ve uzun vadeli planlar hazırlanmaz, insanlara benimsetilmezse; insanlar alışkanlıklarına devam eder ve fosil yakıtlar ile petrokimya ürünlerini, pestisitleri kullanırlarsa; ormanlar yok edilir ve yeni ormanlar yetiştirilmezse; teknolojik gelişmelerde çevre ön planda tutulmazsa; küresel ısınma, ozon deliğinin büyümesi gibi sorunlar devam ederse Yerküre yakın gelecekte çok büyük felaketlerle yüz yüze gelebilir (Alım, 2006). 17

Çevre Bilinci Günümüzde çevrede oluşan kirlilik ve tüm dünya ülkelerinin karşılaştığı sorunlar anayasal ve kanunsal değişikliklerle önlenebilecek boyutun ötesine geçmiş durumdadır. Böyle ciddi ve çok büyük bir tehditle karşı karşıya gelen dünya ülkeleri çevre sorunlarını tam manası ile fark etmiş ve bu sorunların giderilmesine yönelik önlemler almaya mecbur bırakmıştır (Kavruk, 2002). Bu hususta yapılabilecek en güzel eylem bireylere verilecek etkili bir eğitimle çevre bilinci ve duyarlılığı kazandırmaktır. Çevre bilinci düşünsel, duygusal ve davranışsal boyutlara sahiptir. Yani çevre bilinci, çevreyle ilgili kararları, ilkeleri, yorumları içeren düşüncelerden, bu düşüncelerin yaşama aktarılması olan davranışlardan ve bütün bunlarla ilgili olarak çeşitli duygulardan oluşmaktadır (Türküm, 2006). Çevre bilgisine sahip ve çevreye karşı olumlu tutumlar gösterdiği halde çevreyi koruma yönünde çaba sarf etmeyen bireylerin bilgilerinin ve tutumlarının bir anlamı yoktur ve bu bireylere çevre bilinci olmayan bireyler denir (Erten, Bamberg, Graf ve Klee, 2000). Çevre korumacılık fikrinin 18. yüzyılın sonlarında kırsala dönüş çağrıları ile başladığı söylenebilir. Ancak I. ve özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında, savaşın neden olduğu çevre tahribatından dolayı çevre korumada daha ciddi adımlar atılmıştır (Yıldız vd., 2000). Çevresel sorunların önlenmesi amacıyla ilk kez 1913 yılında Bern Konferansı düzenlenmiş bunu 1923 yılında Paris ve Londra da düzenlenen konferanslar izlemiştir. Daha sonrasında doğanın ve kültür varlıklarının korunması temaları ile birçok devletlerarası toplantı gerçekleştirilmiştir (Bildik, 2011). Özellikle 1960 larda başlayan yoğun araştırma ve değerlendirmelerle çok büyük çevresel sorunların yaşandığı ve bunlara bağlı yapılan tahminlerle gelecekte çok daha büyük ve küresel boyutta çevre sorunlarının yaşanacağı belirtilmiştir. Bunun yanı sıra doğayı korumacı bir ekolojik dünya görüşü benimsenmiştir (Yıldız vd., 2000). 1960 lı yıllarda ve 1970 li yılların başında gönüllü kuruluşların ve bunların üyelerinin sayılarında artış meydana gelmiştir. Ülkelerin konuya duyduğu ilgi neticesinde 1972 yılında Stockholm Konferansı düzenlenmiştir. Konferans sayesinde çevre bilincinin geliştirilmesi gerektiği tüm dünyaya yayılmış, çıkarları çatışan ülkeler bir araya gelmiş ve kamuoyunun gündeminde çevre sorunları yer almıştır. Bu konferans ile çevre konusu ilk kez uluslar arası alanda geniş bir katılımla tartışılmış, çevre hakkı gündeme gelmiş, bunun 18

sonucunda birçok ülkenin anayasasında çevre ile ilgili maddeler yer almıştır, Birleşmiş Milletler bünyesinde Çevre ve Kalkınma Programı (UNEP) kurulmuştur (Bozkurt, 2010). Çevreye zarar vermeden kalkınma sağlanabilmesinin sürekli ve dengeli kalkınma ile gerçekleşeceğini belirten Ortak Geleceğimiz adlı Brundland raporu 1987 yılında yayınlanmıştır. Çevre sorunlarının diğer sorunlardan ayrılamayacağı, bu sorunların Dünya daki bütün canlıları tehdit ettiği, doğanın hızla tahrip edilmesi sonucu kalkınmanın bir süre sonra duracağı, sürdürülebilir kalkınmanın ancak bütün ülkelerin ortak çabaları ile gerçekleştirilebileceği gibi konulara değinilmiştir (Yıldız vd., 2000). 1992 yılında Rio da yapılan Birleşmiş Milletler Çevre Kalkınma Konferansı nda yayınlanan eylem planında 40 ana başlık altında fakirlikle savaş, nüfus politikası, ekoloji ve çevre, enerji, iklim, ziraatçılık ve teknolojik gelişmeler gibi öneriler sunulmuştur (Keleş, 2007). 2002 yılında Güney Afrika da yapılan toplantıda çevre kirliliği, iklim değişikliği, küresel ısınma, hızlı nüfus artışı, sağlık, beslenme ve su kıtlığı gibi konular tartışılarak bir eylem planı hazırlanmıştır. 2005 2014 yılları arası Birleşmiş Milletler tarafından sürdürülebilir kalkınma uygulamalarını eğitimle birleştirmeyi hedefleyerek sürdürülebilir kalkınma için eğitimin on yılı olarak ilan edilmiştir (Young, 2009). Toplumlarda çevre uyanışıyla uluslar arası boyutta çevre bilincinin temelleri atılmaya çalışılırken Türkiye de de çevre hususunda önemli adımlar atılmaya başlanmıştır. Türkiye hızlı nüfus artışı haricindeki çevre sorunlarıyla diğer ülkelere göre daha geç tanışmıştır. Dolayısıyla çevre koruma fikri, çevre anlayışı ve çevre bilinci bu sürece paralel olarak gelişmiştir. Göçebe olarak yaşamını sürdüren ilk Türk toplumları yaşamlarını çevre ile uyumlu bir biçimde sürdürmekte, hatta dağ, akarsu vb. doğal varlıkları kutsal sayarak farkında olmadan çevrenin korunmasına katkıda bulunmuşlardır. Osmanlı döneminde Fatih Sultan Mehmet in Haliç in erozyonla dolarak bozulmasını önlemek için Kağıthane deresinin havzasında bina yapılmasını, tarla açılmasını, hayvan otlatılmasını yasaklaması çevre korumacılığının en güzel örneklerindendir. Yine 1913 yılındaki talimatnamede köy kurulacak alanın yakınlarında bataklık ve nehir olmaması, havasının temiz olması gibi kriterlerin yer alması çevreye verilen önemi göstermektedir (Yıldız vd., 2000). 19

Tarihinde bu derece çevre duyarlılığı yatan bir milletin soyundan gelen Türkiye de aykırı bir durumun olması beklenemezdi. Türkiye de çevre-toplum ilişkileri değerlendirildiğinde, küçümsenemez ölçüde bir çevresel duyarlılığın ve çevresel hareketin oluşmakta olduğu söylenebilir. Gelişmekte olan toplumlarda öncelik daima endüstrileşme, ekonomik kalkınma ve refah olurken Türkiye nin endüstrileşmesi aşamasında çevre, çevresel duyarlılık ve bilinç olguları farkına varılmış ve tanınan, yerel ve küresel düzeyde izlenmesi ve dikkate alınması gerek küresel olgular durumuna gelmiştir. Türkiye yi diğer gelişmiş ülkelerden ayıran fark; gelişmiş ülkelerin endüstrileşmeleri aşamasında, çevre olgusunun bugünkü kadar önemli bir faktör olarak bilinip tanınmamış olmasıdır (Tuna, 2006). Türkiye de 1960 lı yıllar çevre sorunlarının gündeme gelmesi, ülkenin planlı döneme geçmesi, çevre politikalarının oluşmaya başlaması ve gelişmesi açısından önemlidir. 1960 larda başlayan beş yıllık kalkınma planları ulusal çevre politikalarının oluşması ve gelişmesi bakımından incelenmesi gereken temel belgeler arasındadır. İlk iki kalkınma planında çevre sorunları ve çözümlerine dair hiçbir politika, hedef ve ilkeye rastlanmazken Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973-1977) ile birlikte çevre sorunlarına yönelik politika belirleme yönünde ilk adımlar atılmış olup, ayrıca çevre örgütlenmesi ve çevre tüzesinin oluşturulması yönünde de tartışmalar başlamıştır (Torunoğlu, 2013). Türkiye 1972 yılında Stockholm de yapılan Dünya Çevre Konferansı na bildiri ile katılmıştır. 1978 yılında Başbakanlık Çevre Müsteşarlığı kurulmuş ve 1983 yılında 2872 sayılı Çevre Kanunu çıkartılmıştır (Kocataş, 2012). 1982 anayasası çevre konusunda doğrudan düzenleme yapan ilk Türk Anayasası dır. Özellikle çevre kanununa kaynaklık yapan 56. Madde de herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir denilmektedir. Çevre Kanunu nun amacı 1983 yılında Resmi Gazete de bütün vatandaşların ortak varlığı olan çevrenin korunması, iyileştirilmesi, kırsal ve kentsel alanda arazinin ve doğal kaynakların en uygun şekilde kullanılması ve korunması, su, toprak ve hava kirlenmesinin önlenmesi, ülkenin bitki ve hayvan varlığı ile doğal ve tarihsel zenginliklerinin korunarak, bugünkü ve gelecek kuşakların sağlık, uygarlık ve yaşam düzeyinin geliştirilmesi ile güvence altına alınması için yapılacak düzenlemeleri ve alınacak önlemleri ekonomik ve sosyal kalkınma hedefleriyle uyumlu olarak belirli hukuki ve teknik esaslara göre düzenlemek şeklinde belirtilmiştir (Tecer, 2007). 20

1987 yılında yayınlanan ortak geleceğimiz adlı raporda, kalkınmanın çevreye zarar vermeden gerçekleşmesini sağlamak amacıyla Sürekli ve Dengeli Kalkınma İlkesi nin benimsenmesi gerektiği belirtilmiştir (Yıldız vd., 2000). Ağustos 1991 de Çevre Bakanlığı kurulmuş ve 1992 yılında Türk Çevre Mevzuatı yayınlanmıştır. Çevre Kuruluşları 1960-1970 li yıllarda çevreci hareketlerin gelişme ürünlerinden biri olarak çevreci grupların sayıca artması, çevre bilincinin gelişmesi ve çevre sorunlarıyla mücadelede önemli bir aşamayı simgelemektedir. Bu yıllarda İngiltere, Amerika, Kanada, Almanya gibi sanayileşmiş ülkelerde çok sayıda çevreci grup kurulduğu gibi kurulmuş olan örgütler daha da güçlenmiş ve üye sayıları artmıştır (Bozkurt, 2010). Uluslararası Çevre Kuruluşları Çevrenin korunmasını ve geliştirilmesini görev edinen uluslar arası çevre kuruluşlarının bazılarından aşağıda bahsedilmiştir. Dünya Doğayı Koruma Vakfı (WWF) Dünya Doğayı Koruma Vakfı (World Wide Fund for Nature- WWF), doğanın zarar görmesini durdurmayı ve verilen zararları onarmayı amaçlayan uluslar arası bir sivil toplum kuruluşudur. Dünya genelinde 100 den fazla ülkede faaliyet gösteren WWF küresel ölçekte bir değişim yaratmayı, yeryüzünün en değerli yaşam alanlarını ve canlı türlerini korumayı hedefleyen bir kuruluştur. WWF nin temel amacı, dünyanın doğal ortamının bozulmasını durdurmak ve insanın doğayla uyumlu bir şekilde yaşadığı bir gelecek oluşturmaktır (WWF, 2014). 21

International Union for Conservation of Nature (IUCN) Uluslar Arası Doğa Koruma Birliği (International Union for Conservation of Nature- IUCN), doğanın çeşitliliğini ve bütünlüğünü korumak, doğal kaynakların eşit ve ekolojik sürdürülebilir kullanımını sağlamak için dünya ölçeğinde toplumları etkilemek, cesaretlendirmek ve desteklemek amacıyla kurulmuştur. 140 tan fazla ülkeden, yaklaşık 980 ülkesel organizasyon ve gönüllü kuruluştan üyesi bulunmaktadır. Doğa koruma için bilimsel temel hazırlama, uluslar arası sözleşmelere taslak hazırlama ve stratejiler geliştirme, hükümet ve gönüllü kuruluşlar için danışmanlık yapma gibi faaliyetler yürütmektedir (Bozkurt, 2010). Greenpeace 1971 den yılından bugüne faaliyetlerini sürdüren organizasyon birçok ülkede toksik atıkların yasaklanması, ticari balina avcılığının önlenmesi, nükleer silahların test edilmesinin yasaklanması gibi konularda mücadele etmektedir. Şiddete karşı olan, küresel boyutta çevresel problemlere karşı duyarlılık gösteren, yeşil ve barış dolu bir gelecek için çözümler öneren bir organizasyondur. Dünya çapında 41 ülkede ofisi ve 2.8 milyondan fazla destekçisi bulunmaktadır (Aydoğdu ve Gezer, 2006). Diğer uluslar arası çevre kuruluşlarından bazıları ise; Wildlife Conservation Society (Doğal Hayatı Koruma Vakfı- WCS) Conservation International (Uluslar Arası Koruma- CI) Birdlife International (Uluslar Arası Kuşları Koruma Konseyi) Fauna and Flora International (Uluslar Arası Fanuna ve Flora- FFI) The Online Environmental Cominity (Çevre Haberleri Merkezi) Kuzey Atlantik Paktı (NATO) Avrupa Topluluğu (EC) Dünya Bankası (IMF) Birleşmiş Milletler Teşkilatı Climate Action Network Europe (CAN Europe) Commonwealth Foresty Association (CFA) Friends of the Earth International Earth Watch Institute 22

The Seacology Foundation The International Tropical Timber Organization (ITTO) Europian Environment Bureau (EEB) International Institute for Environment and Development (IIED) International Union for Local Authorities (IULA- Uluslar Arası Yerel Yönetimler Birliği) Ulusal Çevre Kuruluşları Türkiye de çevre korunmasına katkı sağlayan birçok kuruluş bulunmaktadır. Bu kuruluşlardan bazıları aşağıda verilmiştir. Çevre Koruma ve Ambalaj Atıkları Değerlendirme Vakfı (ÇEVKO) Çevre Koruma ve Ambalaj Atıkları Değerlendirme Vakfı (ÇEVKO), Türkiye de ambalaj atıklarının ekonomik ve düzenli geri kazanımı için sanayi, yerel yönetim ve tüketicilerin katkı ve katılımları ile sürdürülebilir bir geri kazanım sisteminin kurulmasına katkıda bulunmak amacıyla, 1 Kasım 1991 de ülkemizin 14 önde gelen sanayi kuruluşunun girişimleri ile kurulmuş, kar amacı gütmeyen bir vakıftır. 2002 yılında uluslararası Yeşil Nokta markasının Türkiye deki kullanım hakkını elde eden ÇEVKO Vakfı, Avrupa da çok yaygın olan bu markayı kullanan geri kazanım örgütleri ailesine katılmış ve ülkemizi Avrupa Birliği nde temsil etme hakkını kazanmıştır. Türkiye nin AB ye uyumu sürecinde 2005 yılında yayınlanan Ambalaj ve Ambalaj Atıklarının Kontrolü Yönetmeliği çerçevesinde T.C. Çevre ve Şehircilik Bakanlığı tarafından Yetkilendirilmiş Kuruluş ilan edilmiştir (ÇEVKO,2014). Türkiye Erozyonla Mücadele, Ağaçlandırma ve Doğal Varlıkları Koruma Vakfı (TEMA) Türkiye Erozyonla Mücadele, Ağaçlandırma ve Doğal Varlıkları Koruma Vakfı (TEMA), 1992 yılında Hayrettin Karaca ve A. Nihat Gökyiğit tarafından kurulmuştur. TEMA nın varoluş nedeni toprağa sahip çıkmak onu korumaktır. Sürdürülebilir yaşam ilkesiyle başta topraklarımız olmak üzere doğal varlıkların korunması için, bilim temelli çalışan, topraktan 23

gelen toplumsal barışa inanan, halkla bütünleşen, ülkenin ve dünyanın geleceğinde söz sahibi olan, gönüllü, bilinçli, öncü, uluslararası ve muteber bir Sivil Toplum Kuruluşu olmaktır. TEMA nın amaçları; Ülke topraklarımızı tehdit eden erozyon ve çölleşme tehlikesine dikkat çekmek ve bu mücadelenin bir devlet politikası haline gelmesine katkı sağlamak, Toprakla birlikte dünya üzerindeki ekosistemi oluşturan su, orman, biyolojik çeşitlilik gibi tüm doğal varlıkların korunması ve insan kaynaklı iklim değişikliğine dair politikaların ve toplumsal bilincin oluşturulması için çalışmak, Kendiliğinden yetişen doğal ormanları korumak, ağaçlandırma çalışmaları yaparak topluma ağaç sevgisi aşılamak, Tarım alanları, çayır ve meraları korumak, geliştirmek, amacı dışında kullanılmasını önlemek, Doğal varlıkların korunması ve doğru şekilde yönetilmesi için gerekli yasal düzenlemelerin yapılmasına öncülük etmek, destek vermektir (TEMA, 2014). Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma ve Tanıtma Vakfı (ÇEKÜL) Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma ve Tanıtma Vakfı (ÇEKÜL), ülkemizin doğal, tarihsel ve kültürel varlıklarını korumak amacıyla 1990 yılında vakıf statüsünde kurulmuştur. Kuruluşundan itibaren doğa-kültür-insan arasındaki yaşamsal uyumun savunucusu olan ÇEKÜL, Doğa ve Kültürle Varız sloganıyla yaşama geçirdiği proje ve programlarla, en küçük yerleşmeden ülke bütüne açılan bir yaklaşımı benimsemiştir. Kültürel dokunun korunarak geleceğe aktarılması amacıyla, koruma amaçlı kent planları hazırlanmasını, kentlerin eski mahallelerinde sağlıklaştırma çalışmaları, geleneksel evlerde cephe düzenlemesi yapılmasını, tarihi yapıların, çarşıların onarılmasını, kent meydanlarının yeniden düzenlenmesini sağlamıştır (ÇEKÜL, 2014). Türkiye de faaliyet gösteren diğer çevre kuruluşlarından bazıları ise; Avrupa Çevre Ajansı (EEA) Doğal Hayatı Koruma Derneği (DHKD) Ekoloji ve Çevre Dostları Derneği 24

Türkiye Çevre Eğitim Vakfı Türkiye Ormancılık Derneği Türk Deniz Araştırmaları Vakfı (TÜDAV) Türkiye Hayvanları Koruma Derneği Kuş Araştırmaları Derneği (KAD) Türkiye Bitki Koruma Derneği Buğday Ekolojik Yaşamı Destekleme Derneği Çevresel Etki Değerlendirmesi (ÇED) Çevresel Etki Değerlendirmesi (ÇED), kalkınmanın gereği olan faaliyetlerin, çevre üzerinde yaratabileceği etkileri önceden belirlemek ve olumsuz etkilerin giderilmesi amacıyla önlem ve önerileri ortaya koyabilmek için yapılan çalışmaların bir araya getirilmesiyle oluşturulan rapordur. Günümüzde ÇED, ekosistemin temel unsuru olan birey ve birey topluluklarının yaşamsal faaliyetlerini etkileyebilecek, doğal, ekonomik ve sosyal unsurları kapsamaktadır (Yıldız vd., 2000). 1969 yılında yürürlüğe giren NEPA (Ulusal Çevre Korunması Kanunu) adlı yasa ile ÇED i yasalaştıran ilk ülke ABD dir. Bu yasa ile ABD deki tüm büyük projeler için ÇED raporu hazırlanması zorunlu hale getirilmiştir. ÇED in çerçevesi ve aşamaları uygulayıcılara göre farklılık göstermekte olup, genel olarak belli aşamaları vardır (Kocataş, 2012). 25

Hazırlık çalışmaları; problemin tanımlanması Eleme Kapsam ve etkilerin belirlenmesi Çevrenin varolan durumunun belirlenmesi Çevresel etkilerin niceliksel kestirimi ve değerlendirilmesi Gerekli çevre koruma önlemlerinin belirlenmesi Proje alternatiflerinin değerlendirilmesi ve önerilerin hazırlanması ÇED raporunun hazırlanması Karar verme süreci Proje sonrasında etkilerin izlenmesi ve denetim Şekil 1. ÇED'in aşamaları (Uslu, 1986) ÇED in amacı, insanların sağlıklı biçimde ve sorunsuz bir çevrede yaşamlarını sürdürebilmelerini ve sürdürülebilir kalkınmayla da yaşam standartlarını yükseltebilmelerini sağlamaktır. Ülkemizde ÇED ilk olarak 1983 tarihinde 2872 sayılı çevre kanununun 10. maddesinde yer almıştır (Yıldız vd., 2000). Aydoğdu ve Gezer (2006), ÇED in ana ilkelerini şu şekilde belirtmişlerdir: Planlama süreciyle bütünleştirme, Mümkün olan en erken aşamada diyalog, Sorumluluk, Karar verme, Danışma ve katılım, Esneklik, Demokrasi. 26

Çevre Eğitimi Kendilerini çevrenin hakimi olarak gören insanlar çevrenin sahip olduğu doğal kaynakları hoyratça harcamış, çevreyi bilinçsizce kullanmış ve nihayetinde büyük çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olmuşlardır. Çevrenin değerini, hayatındaki yerini ve önemini anlayan insanlar sebep oldukları çevre sorunlarına çözüm arayışına girmişlerdir. Dünya genelinde konferanslar düzenlenmiş, çevre korumaya yönelik birçok kuruluş faaliyet göstermeye başlamıştır. İnsanlarda çevre bilincinin uyanmaya başladığı bu dönemde var olan çevre sorunlarının çözümlerine yönelik büyük adımlar atılmaya başlanmıştır. Oysaki çevre sorunlarına yönelik yapılabilecek en iyi müdahale sorunların oluşmasını önlemektir. İnsanlar çevreye karşı duyarlı ve çevre bilincine sahip olurlarsa çevre sorunları önlenmiş olur. Bu da ancak bireylere etkili bir çevre eğitiminin verilmesiyle sağlanabilir. Şimşekli (2004), çevre sorunlarına sunulan çözüm yollarından en iyisinin sorunların kaynağında, ortaya çıkmadan önlenmesi olduğunu ve bunun için de en önemli faktörün eğitim olduğunun birçok çevrelerce kabul edildiğini belirtmiştir. Çevre eğitimi, toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyoetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Ç. B., 2000). Çevre eğitimi, çevre sorunlarını çözmek için yeryüzünün doğal kaynaklarını ve çevresel zenginliklerini sürdürebilir bir biçimde yönetebilecek becerileri insanlara kazandırarak insanların bu konuda sorumluluk üstlenmelerini sağlamak ve bu amaçla insanlara bilgi, bilinç ve değer kazandırmaktır (Kavruk, 2002). 1970 li yıllarda çevre sorunlarını tanıyan bazı ülkelerde çevre eğitimi olgusu da ortaya çıkmış ve bu yıllardan başlayarak Birleşmiş Milletlerin öncülüğünde çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar sonucunda çevre eğitimi alanında belirginleşen zafiyeti gidermek amacıyla, UNESCO ve Birleşmiş Milletler Çevre Programının (UNEP) işbirliği ile Uluslar Arası Çevre Eğitim Programı (IEEP) 1975 yılında hayata geçmiştir. Yine UNESCO ve UNEP işbirliğiyle 1977 yılında dünyada ilk kez bakanlar seviyesinde Hükümetler arası Çevre Eğitim Konferansı Tiflis te toplanmıştır (Ünal ve Dımışkı, 1999). 27

Palmer ve Neal (1996), çevre eğitiminin doğasını, hedef ve prensiplerini belirleyen ortak kararların alındığı 1977 de Tiflis te düzenlenen konferansta oluşturulan Tiflis Raporu Tavsiyelerine göre çevre eğitimini; Yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Doğada ve uygulamada bütünseldir ve disiplinler arasıdır. İnsan ve doğal sistemlerin birbirine bağlantısı ve aralarındaki ilişkilerle ilgilenir. Çevreye kendi bütünlüğü içerisinde sosyal, politik, ekonomik, teknolojik, ahlaki, estetik ve manevi açılardan bakar. Aktif sorumluluğu vurgular. Öğrenme deneyimine aktif katılımı teşvik eder. Enerji ve doğal kaynakların her ikisinin de şimdi var olduğunu ve sınırlılık ihtimallerinin farkındadır. Çevre etiği konusunun oluşmasıyla ilgilenmelidir. Çevreye karşı olumlu tutumların geliştirilmesini ve bu tutumların olumlu davranışlara dönüşmesini teşvik eder. Öğrenme ve öğretme yöntem tekniklerinin, uygulamalı aktiviteleri ve kurumsal olmayan deneyimleri geniş kapsamda kullanır. şeklinde açıklamaktadır (Keleş, 2007). Tiflis Bildirgesi nde çevre eğitiminin hedefleri şu şekilde belirtilmiştir: Kentsel ve kırsal kesimdeki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik olaylar arasındaki bağınlaşmanın bilincini ve duyarlılığını geliştirmek, Çevreyi korumak ve iyileştirmek için bireylerin gerekli bilgiyi, değer yargılarını, tutum, sorumluluk ve becerileri kazanmaları yolunda imkan sağlamak, Bireylerde ve bütün olarak toplumda, çevreye dönük yeni davranış biçimi yaratmak (Ünal ve Dımışkı, 1999). Tiflis Bildirgesi nde çevre eğitiminin amaçları ana başlıklar halinde verilmiştir: Bilgi (Knowledge): Bireylerin ve sosyal grupların, çevre ve çevreyle ilgili sorunlara yönelik temel bir bakış açısı ve çeşitli deneyimler kazanmalarını sağlamak, Tutum (Attitude): Bireylerin ve sosyal grupların, çevrenin geliştirilmesi ve korunmasında aktif olarak rol almaları için motive olmalarına ve çevre için duygu ve değerler geliştirmelerine yardımcı olmak, 28

Farkındalık (Awareness): Bireylerin ve sosyal grupların çevre ve çevreyle ilgili sorunlar hakkında duyarlı ve bilinçli olmalarını sağlamak, Beceri (Skill): Bireylerin ve sosyal grupların çevre sorunlarını tespit etme ve çözme becerisi kazanmalarına yardımcı olmak, Katılım (Participation): Bireylere ve sosyal gruplara çevre sorunlarını çözmek için aktif bir şekilde bütün düzeylerde çalışmayı içeren fırsatları sağlamak (Ünal, Mançuhan ve Sayar, 2001). Çevre eğitimi bilişsel ve duyuşsal alanlarda amaçlara sahiptir. Bilişsel alandaki amaçlar; çevre okuryazarı kişiler yetiştirmekken, duyuşsal alandaki amaçlar kişilerde çevreye ve çevre sorunlarına yönelik değer ve tutum oluşturmaktır. Çevre eğitiminin amacı yalnızca bireyleri çevre hakkında bilgilendirmek değil, aynı zamanda çevreyi koruyup geliştirecek tutum ve davranışların kazandırılmasını da sağlamaktır (Mert, 2006). Çevre okuryazarlığı kavramı ilk kez Roth tarafından kullanılmış ve bireyin çevre sorunları karşısındaki temel bilinci, farkındalığı ve anlayışı olarak tanımlanmıştır. Bu kavram daha sonra farklı yönleri ele alınarak Roth tarafından tekrar tanımlanmıştır. Bu tanıma göre çevre okuryazarlığı, çevresel sistemleri anlama, yorumlayabilme kapasitesi ve çevresel sistemlerin devamlılığı, yeniden kurulması ya da iyileştirilmesi için yapılması gereken uygun davranışları gerektirmektedir (Karatekin ve Aksoy, 2012). Çevre okuryazarı bireylerin sahip oldukları özellikler; Çevre hakkında güvenilir bilgiye sahiptir. Dünyayı anlar, değer verir, sever, kişisel kararlar verir, yakın çevresine katkıda bulunur, yaşadığı yeri önemser ve onu geliştirmek için çabalar. Çevrenin ve çevre kaynaklarının farkındadır, yenilenebilir kaynaklar hakkında bilgi sahibidir, çevresel problemlere duyarlıdır, çevreye karşı pozitif tutum ve değer sahibidir, çevre problemleri hakkında bilgi toplar ve bunları araştırır, temel çevresel problemlere çözümler bulur, çevresel problemler için kişisel haklarından fedakarlık eder, temel yeteneklere sahiptir ve aktif eylemlerde yer alır. Çevresel etkilere kültürün, sosyal ve politik kuruluşların nasıl katkıda bulunduğunu araştırır, çevre koruması ve yönetimi içerisinde yer alan etik konuları araştırır, çevre sorunları üzerinde bilimsel ekonomik, yasal, sosyal ve politik alanlarda karar verir (Timur, 2011). 29

Çevre eğitiminin, çevre konuları içerisinde son derece önemli bir yeri olmasına rağmen Türkiye çevre eğitimi kavramı ile oldukça geç tanışmıştır. Türkiye de çevre eğitimi Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı nın 07.09.1992 tarih ve 274 sayılı kanunu ile kabul edilerek 1992-1993 eğitim öğretim yılından itibaren çevre dersinin uygulamaya konulmasıyla başlamıştır (Aydoğdu ve Gezer, 2006). 14.10.1999 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı ve Çevre Bakanlığı arasında hazırlanan işbirliği protokolü ile örgün eğitim kurumlarında çevre konularının sistemli bir şekilde verilmesi kararlaştırılmıştır (Bıkmaz ve Akben, 2007). Çevresel Etki Değerlendirmesi ve Planlama Genel Müdürlüğü (2004) ne göre örgün eğitimde çevre eğitimi okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim olarak sınıflandırılmaktadır (Güven, 2011). Sürdürülebilir Kalkınma Dünya nüfusundaki hızlı artış ve sanayileşmeyle birlikte doğal kaynaklara olan talebin ve bu kaynaklar üzerindeki baskının artmasıyla küresel boyutta zenginliğin ve üretim-tüketim faaliyetlerinin devamlılığı konularının sorgulanması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bu açıdan bakıldığında toplumların gelişimlerinin devamlılığının sağlanması amacıyla ekonomik, sosyal ve çevresel unsurların bir arada bulunduğu kapsamlı bir değerlendirmeye gidilmeye başlanmıştır. Bu şekilde çok boyutlu bir kavram olan sürdürülebilir kalkınma kavramı ortaya atılmıştır (Aksu, 2011). Sürdürebilir kalkınma düşüncesinin gelişim ve yerleşim süreci Şekil 2 de gösterilmektedir (Uras ve Acar). 30

Şekil 2. Sürdürebilir kalkınma düşüncesinin gelişim ve yerleşim süreci Sürdürülebilir kalkınma kavramı ilk kez Uluslar Arası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği (IUCN) nin hazırladığı Dünya Koruma Stratejisi adlı raporda kullanılmıştır. 1987 yılında hazırlanan Ortak Geleceğimiz (Our Common Future) adlı raporla birlikte kavram tüm dünyada yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır (Keleş ve Hamamcı, 2005). İzci (2004), Ortak Geleceğimiz isimli raporda bahsi geçen hususları şu şekilde özetlemiştir: Çevre ve kalkınma birbirleriyle oldukça ilişkili kavramlardır. Ekonomi sadece refah düzeyinin artırılması, ekoloji de sadece doğanın korunması demek değildir, her ikisi de eşit derecede insanlığın geliştirilmesiyle alakalıdır. Ekonomik ve çevresel sorunlar birçok sosyal ve siyasi sorunla bağlantılıdır. Sürdürülebilir kalkınma, çevre politikalarının ve kalkınma stratejilerinin bütünleşmesi için bir çerçeve sunmaktadır. Bu bütünleşme zengin ve fakir tüm ülkeler için bir zorunluluktur. Sürdürülebilir kalkınma arayışı her ülkenin iç ve uluslar arası politikalarında değişiklikler oluşturmaktadır (Coşkun, 2013). Ortak Geleceğimiz Raporu nda çevre korunması ile kalkınma arasındaki bağlantı vurgulanmaktadır. Raporda Sürdürülebilir kalkınma, günümüzün ihtiyaçlarının 31

gerektirdiği kalkınmanın, gelecek kuşakların gereksinimlerini karşılama kabiliyetlerini ortadan kaldırmayacak şekilde gerçekleşmesidir. şeklinde tanımlanmıştır. Haubrich (2007), sürdürülebilir kalkınmanın çevre, toplum ve ekonomi olmak üzere üç bileşenin olduğunu ve bu bileşenlerin iç içe geçtiğini belirtmiş ve çevrenin, toplumun ve ekonominin sürdürülebilirliğini şu şekilde ifade etmiştir: Ekonomi Sürdürülebilir Kalkınma Çevre Toplum Şekil 3. Çevre, toplum, ekonomi ve sürdürülebilir kalkınma Çevrenin Sürdürülebilirliği: Doğal kaynakların kendini yenileme kapasitesinden daha hızlı bir şekilde tüketilmemesini ve çevresel açıdan zararlı faaliyetlerin kontrol altına alınması gerektiğini ifade eder. Ekonominin Sürdürülebilirliği: Herkes için iş imkanı ve artan nüfusun yaşam standartları hedef olarak devam etmekte ve aynı zamanda doğanın sürdürülebilirliğini kapsamaktadır. Toplumun Sürdürülebilirliği: Herkes için eşit yaşam şansı anlamına gelmektedir. Bu amaca ulaşabilmek için gelişmekte olan ülkelerdeki insanların en az kendi temel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri ve gelişmiş ülkelerdeki insanların da en azından doğal kaynak tüketimini sınırlandıran uluslar arası yönergelere uymaları gerekmektedir (Engin, 2010). 32

Uluslararası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği (IUCN), BM Çevre Programı (UNEP) ve Çevre ve Kalkınma Üzerine Dünya Komisyonu, Dünya Doğayı Koruma Vakfı (WWF) tarafından yapılan bir diğer sürdürülebilir kalkınma tanımı yaşam kalitesinin, çevredeki yaşamı destekleyici doğal sistemlerin taşıma kapasitesi içerisinde kalacak şekilde iyileştirilmesi şeklinde yapılmıştır. Bu tanımdan yola çıkarak, ekonomik faaliyetleri toplumun gerçekleştirdiği ve toplumun yaşam alanını çevrenin oluşturduğu söylenebilir (Acar dan aktaran Keleş, 2007). EKONOMİ TOPLUM ÇEVRE Şekil 4. Sürdürülebilir kalkınmanın bileşenleri Sürdürülebilir kalkınma: Ekonomik açıdan; dünya piyasaları ile rekabet edebilen, insanların temel ihtiyaçlarının uygun şekilde karşılandığı, refah düzeyini yükseltici Toplumsal açıdan; hakkaniyetçi/eşitlikçi, dezavantajlı grupları kapsayıcı, yaşam kalitesini yükseltici Çevre ve doğal sistemler açısından; önleyici, koruyucu, iyileştirici, destekleyici olacak şekilde birbirini destekleyici ve bütünleyici; nesiller içi ve nesiller arasında dengeli bir planlama, uygulama ve yönetme sürecidir (Whistler, 2007). Sürdürülebilir kalkınma yaklaşımı sosyal, ekonomik ve çevresel kapsamda aşağıdaki hususları öne çıkarmaktadır: Yaşam kalitesinin artışı; sadece gelir artışını değil her kişinin yaşam koşullarının iyileşmesini içerir, Günümüzdeki insanların eşitliği; gelir düzeyi eşitliği, sağlık, bilgi vb. konularda erişim eşitliğini de içerir, 33

Nesiller arası eşitlik; gelecek nesillerin en az şu andaki çevresel koşullar kadar iyi koşullarda yaşamasını içerir, İnsan refahının sosyal boyutları; hakkaniyet, fırsat eşitliği ve diğer sosyal boyutları içerir, Kendi kendine yeterlilik; bir sistemin kendi kendini döndürmesini içerir, Yaşamı destekleyici doğal sistemlerin korunması, iyileştirilmesi, Taşıma kapasitesine uyulması; alınacak teknik önlemlerle doğal sistemlerin taşıma kapasitelerine uyulmasını içerir (http://www.yesilkutu.net/surdurulebilirkalkinma.aspx, 2014). 1992 yılında Rio de Janerio Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı nda sürdürülebilir kalkınmanın temel ilkeleri şu şekilde belirlenmiştir: Bütün insanlar doğayla uyum içinde, sağlıklı ve üretken bir yaşam sürme hakkına sahiptir. Şimdiki ve gelecek kuşaklar bu hakka eşit derecede sahiptir. Çevrenin korunması, kalkınma sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak kabul edilmelidir. Her ülke, sınırlarının ötesindeki çevreyi etkilemeden kendi kaynaklarını kullanma hakkına sahiptir. Kirletenler, çevreye verdiği zararı karşılamak durumundadır. Ekonomik etkinlikler, çevrenin korunması için koruyucu önlem alma ilkesiyle birleştirilir. Devletler çevrenin koruması için işbirliği yapmalıdır. Dünyanın farklı bölgelerindeki yoksulluğun ve yaşam standartlarındaki eşitsizliğin azaltılması, sürdürülebilir kalkınmanın ayrılmaz bir parçasıdır. Devletler, sürdürülebilir olmayan üretim ve tüketim modellerini kısıtlamalı, ortadan kaldırmalı ve uygun nüfus politikaları geliştirmelidir. Çevre sorunlarını çözmenin en etkin yolu buna tüm tarafların katılımıdır. Devletler karar alma sürecinde toplumun bilinçli katılımını geliştirmeli ve desteklemelidir. Devletler çevrenin korunması için etkin yasalar geliştirmeli ve bunları uygulamaya koymalıdır. 34

Çevrenin korunmasına tüm toplumsal gruplar katılmalıdır. Barış, kalkınma ve çevrenin korunması birbiriyle bağlantılı ve ayrılmaz bir bütündür (Yeşil Kutu dan aktaran Keleş, 2007). Sürdürülebilir Kalkınma İçin Eğitim 1992 Birleşmiş Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı'nda hemen hemen bütün ülkeler sürdürülebilir kalkınmayı bir amaç olarak kabul etmiştir. Bu paradigma, 2002 Dünya Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi nde yeniden onaylanmış ve genişletilmiştir. 2002 yılındaki zirvenin gerçekleşmesinden sadece üç ay sonra da, 1 Ocak 2005 ten 31 Aralık 2014 e kadar olan süre Birleşmiş Millerler Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim Onyılı olarak ilan edilmiştir. Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim Onyılı nın temel vizyonunu, herkesin sürdürülebilir bir geleceğin ve olumlu toplumsal dönüşümün gerektirdiği değerleri, davranışları ve hayat tarzlarını öğrenme fırsatının olduğu bir dünya oluşturmaktadır (Alkış, 2007). Sürdürülebilir kalkınma ekonomik, toplumsal ve çevresel açıdan incelenen üç boyutlu bir yaklaşımdır. Sürdürülebilir kalkınma sürecinde eğitim, sürdürülebilirlik için bir merkez teşkil etmektedir. Bu bağlamda eğitim ve sürdürülebilirlik birbiriyle kaçınılmaz bir biçimde bağlıdır. Sürdürülebilir kalkınma için eğitim çevre, ekonomi ve toplum temelli bilgiye dayanmaktadır. Sürdürülebilir kalkınma için eğitim, insanların sürdürülebilir bir şekilde yaşamaları için çaba göstermelerine, demokratik topluma katkısının artırmasına ve sürdürülebilir davranışın desteklenmesi için gerekli bilgi, beceri ve değerleri kazandırmayı amaçlamaktadır (Engin, 2010). Sürdürülebilir kalkınma için eğitim vizyonu, değerlerin, tutumların ve yaşam tarzlarının değiştirilmesini olduğu kadar sürdürülebilir bir gelecek için ihtiyaç duyulan bilgiyi ve beceriyi geliştirmeyi amaçlayan disiplinler arası bir yaklaşımı vurgulamaktadır. Bu da ortak geleceğimizi tehdit eden problemleri gidermek için yaşlı genç herkesin kararlar almasını ve kültürel ve yerel açıdan uygun yollarla bunu uygulamasını sağlamak için eğitim sistemlerinin yeniden düzenlenmesini gerektirmektedir. Bu yolla, her yaştan insanın sürdürülebilir bir gelecek için alternatif vizyonlar geliştirmesi ve değerlendirmesi ve bu vizyonları yaratıcı bir şekilde diğerleri ile çalışarak gerçekleştirmesi sağlanabilir (UNESCO dan aktaran Keleş, 2007). 35

Sürdürülebilir kalkınma için bireylerin sahip olması gereken davranışlar (yetkinlik, bilgi, davranış, beceri) sürdürülebilir kalkınma eğitiminin amaçlarını da ortaya koymaktadır. Çevre eğitiminin üç amacı vardır ve bu amaçları sürdürülebilir çevre eğitimi için de kullanmak mümkündür. Rieb (2009) a göre, bunlar çevre bilgisinin kazanılmasını sağlamak, çevreyle ilgili olumlu tutumları kazandırmak ve çevreye zarar vermeyen davranış değişikliği gerçekleştirmektir. Bu amaçlar aynı zamanda öğrencilerin Bilme, Tutum ve Davranış Değişikliği gibi kişilik özelliklerinin kazanılmasında, sürdürülebilir kalkınma eğitiminin önemini de ortaya koymaktadır (Kaya ve Tomal, 2011). Haan ve Harenberg (1999), sürdürülebilir kalkınma eğitimi sonucunda bireylerin kazanması gereken yeterlik alanlarını aşağıdaki şekilde belirtmişlerdir: Uzlaşma becerileri: Bu beceri alanı sürdürülebilir kalkınmayı ortak bir kültür olarak düşünür, diğerleriyle anlaşma ve uzlaşma becerilerini içerir. İlişkileri görme ve planlama becerisi: Doğa ile kültür arasındaki ilişkiyi görür ve planlamayı bu doğrultuda yapar. Dayanışma becerileri: Şimdiki ve gelecek nesiller için uluslararası eşitliği sağlamak amacıyla iş birliği yapar. Motivasyon becerileri: Sürdürülebilir kalkınma için istekli olmak ve bu doğrultuda yapılacak çalışmalarda rol alır. Bütün davranışlarında gelecek nesilleri göz önünde bulundurarak hareket eder. Eleştirel düşünme becerisi: Ekolojik, ekonomik ve sosyal açıdan sürdürülebilir bir dünya için sorumluluk bilinci içerisinde yönlendirici ilkeler geliştirir, kendini ve diğerlerini içinde bulunulan durum açısından algılar ve değerlendirir (Kaya ve Tomal, 2011). Ekolojik Ayak İzi Tek bir gezegene sahibiz ve bu gezegen insanın da dahil olduğu tür çeşitliliğini yaşatma kapasitesi yapısı gereği sınırlıdır. İnsanoğlu ekolojik sınırların üzerine çıkarak bu kapasiteden daha fazlasını talep ederek yeryüzünün yaşam sistemlerinin sağlığını tüketmeye başlar. Bu kayıp ise sonunda insanoğlunun esenliğini tehdit eder (Yaşayan Gezegen Raporu, 2008). İnsanoğlu yaşamının her anında sürekli doğayla mücadele 36

halindedir. Yaşamını devam ettirme gayretinde olan insanoğlu gezegenin sahip olduğu kaynakları kullanmada birbirleriyle yarış halindedir. Ekolojik ayak izi, biyosfer üzerinde birbiriyle yarışan insan taleplerini, insan talebi ile gezegenin kendini yenileme kapasitesini karşılaştırarak ortaya koyan bir hesaplamadır. Yenilenebilir kaynakları sağlamak, altyapı ve atık bertarafı için gerekli alanlar için gerekli alanlar toplanarak ekolojik ayak izi elde edilir. Yenilenebilir kaynaklar üzerindeki insan taleplerinin ve CO 2 emiliminin devam edip etmeyeceğini belirlemek için ekolojik ayak izi, gezegenin kendini yenileme kapasitesiyle (veya biyolojik kapasite) karşılaştırılmaktadır (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010). Yaşamımız boyunca kaynak tüketiyor ve atık üretiyoruz. Tükettiğimiz her bir madde ürettiğimiz her bir atık belli bir miktarda verimli toprak ve su gerektirmektedir. Tükettiğimiz kaynakların yeniden üretilmesini sağlamak ve oluşturduğumuz atıkların absorbe edilmesi için gereken biyolojik olarak verimli toprak ve su alanına ekolojik ayak izi denilmektedir (Schaller dan aktaran Keleş, 2007). Ekolojik ayak izi kavramı ilk olarak Dr. Mathis Wackernagel, Prof. Dr. William Rees ve arkadaşları tarafından kullanılmıştır. Bu bilim insanları, bozulmamış doğal kaynakların üretkenliğinin ve miktarının ölçülebilmesi, doğanın sürekli tüketilmesi ve tahrip edilmesini önleyecek çözümlerin üretilebilmesine yönelik yeni bir hesaplama yöntemi ve tekniği geliştirmişlerdir. Böylece bireyin atıklarının yok edilmesi de dahil olmak üzere, tüm gereksinimlerini karşılamak için kullandığı biyolojik üretken alanı hesaplayan bir araç geliştirerek Ekolojik Ayak izi adını vermişlerdir (Özer den aktaran Akıllı ve ark., 2008). Ekolojik ayak izi belirli bir yaşam kalitesi ve tüketim alışkanlıklarına sahip insanın veya ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu kaynakların üretildiği ve ortaya çıkan atıkların da zararsız hale dönüştürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alanı (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz) ve CO 2 in emildiği alan şeklinde de tanımlanabilir (Marin, 2004). Wackernagel ve Yount (2000), ekolojik ayak izinin; Sürdürülebilir kalkınmanın bir göstergesi olarak, İnsan faaliyetlerindeki ve tüketim alışkanlıklarındaki değişimin çevrede oluşturabileceği değişiklikleri görebilmek için, 37

Küresel ayak izleri ve yerel faaliyetler arasında ilişki kurabilmek için kullanılabileceğini belirtmiştir. Ekolojik Ayak İzinin Bileşenleri Ekolojik ayak izi hesaplamalarında tüketim; gıda, ulaşım, barınma, tüketim malları ve hizmetler olmak üzere 5 kategoriye ayrıldığı gibi bu kategoriler de alt kategorilere ayrılabilir (Wackernagel ve Rees, 1996). Şekil 5. Ekolojik ayak izi bileşenleri (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010) Ekolojik ayak izi bileşenlerinin tanımları (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010); Karbon Tutma Ayak İzi: Okyanuslar tarafından tutulan CO 2 emisyonunun yanı sıra, fosil yakıt tüketimi, arazi kullanımı değişiklikleri ve kimyasal süreçlerden kaynaklanan emisyonların tutulması için gereken orman alanının hesaplanmasıdır. Otlak Ayak İzi: Et, süt, deri ve yün ürünleri için hayvancılık yapılan alanın yüzölçümünün yapılmasıdır. Orman Ayak İzi: Bir ülkenin her yıl tükettiği tomruk, kağıt hamuru, kereste ürünleri ve yakacak odun miktarının hesaplanmasıdır. 38

Balıkçılık Sahası Ayak İzi: 1,439 farklı deniz türü ve 268 i aşkın tatlı su türünün avlanma verilerine dayanarak, yakalanan balık ve deniz ürünleriyle ortaya çıkan tahmini birincil üretimin hesaplanmasıdır. Tarım Arazisi Ayak İzi: İnsan tüketimi için gıda ve lif, hayvan yemi, yağ bitkileri ve kauçuk üretimi için kullanılan alanın yüzölçümünün hesaplanmasıdır. Yapılaşmış Alan Ayak İzi: Ulaşım, konut, endüstriyel yapılar ve hidrogüç santralleri de dahil olmak üzere insan altyapısıyla kaplı alanın yüzölçümünün hesaplanmasıdır. Ekolojik Ayak İzi ve Sürdürülebilir Kalkınma Sanayileşmenin ve artan nüfusun gezegene yüklediği baskı, bireylerin ve toplumların gelecek kaygısı duymasına ve ekolojik sorunlara daha ciddi eğilmelerine yol açmıştır. Doğal kaynakların sınırlılığının anlaşılması, toplumların ve bilim insanlarının çevre konusundaki duyarlılıklarının artmasına neden olmuştur. Ekolojik ayak izi çalışmaları da bu kaygıların bir sonucudur ve ekolojik yıkım konusunda farkındalığın artmasında önemli bir araç haline gelmektedir (Gönel, 2006). Ekolojik ayak izinde temel vurgunun, gelecek nesillere korunmuş bir çevre bırakma düşüncesine içinde barındıran sürdürülebilirlik kavramına yapıldığı söylenebilir. Sürdürülebilirlik; biyolojik üretken alanları arttırmayı, bu alanların kendini yenileyebilmesini ve yenileme kapasitelerinin sürdürülmesini öngörür. Yaşamın sürdürülebilirliği için, bireylerin yaşam koşullarını ve ekonomik faaliyetlerini gezegenin taşıma kapasitesini dikkate alarak düzenlemeleri gerekmektedir. Ekolojik ayak izi kavramı da temelini gezegenin taşıma kapasitesi kavramından almaktadır (Akıllı ve ark., 2008). Sanayileşmenin ve artan nüfusun gezegene yüklediği baskı, bireylerin ve toplumların gelecek kaygısı duymasına ve ekolojik sorunlara daha ciddi eğilmelerine yol açmıştır. Doğal kaynakların sınırlılığının anlaşılması, toplumların ve bilim insanlarının çevre konusundaki duyarlılıklarının artmasına neden olmuştur. Ekolojik ayak izi çalışmaları da bu kaygıların bir sonucudur ve ekolojik yıkım konusunda farkındalığın artmasında önemli bir araç haline gelmektedir (Gönel, 2006). Gezegendeki biyolojik olarak verimli bütün kara ve deniz alanı Dünya da yaşayan insan sayısına bölündüğünde bulunan değer kişi başına 1,9 hektar olmasına rağmen kişi başına ortalama küresel ayak izi 2,3 hektardır. Bu durumda insanlığın ayak izi Dünya nın taşıma 39

kapasitesini %21 aşmaktadır. Küresel hektar, ekolojik ayak izini ölçmek için kullanılan ölçektir. Bir küresel hektar eşit dünya ortalaması verimliliğine göre ayarlanmış bir hektarlık biyolojik olarak verimli alana karşılık gelir (Wilson ve Anielski den aktaran Keleş, 2007). Gezegenin kaynakları, sürdürülebilir seviyenin çok üzerinde bir hızla tüketilmektedir. 1975 yılından beri gezegenin doğal kaynak üretim ve karbon tutma kapasiteleri her yıl belirgin bir biçimde aşıldı. Dünya genelinde tüketimin Ekolojik Ayak İzi, 1961 yılında 7 milyar kha nın biraz üzerindeyken, 2007 yılında 18 milyar kha ya ulaşmıştır. Biyosfer üzerindeki insan talebi, 1961 ile 2007 arasında iki katından fazla artmıştır. Toplam biyolojik kapasite ise 1961 den beri sabit kalarak (yaklaşık 12 milyar kha), ekolojik açığın 2007 de 6 milyar kha ya kadar yükselmesiyle sonuçlanmıştır. Ekolojik ayak izi, tutarlı biçimde artış eğilimindedir (Şekil 6). 2007 de ayak izi dünyanın biyolojik kapasitesini, yani yenilenebilir kaynaklar üreten ve CO 2 emen mevcut alanı %50 oranında aşmıştır. İnsanlığın ekolojik ayak izi, toplamda 1966 dan bu yana 2 katına çıkmıştır. Ekolojik limit aşımındaki bu büyüme 1961 den bu yana 11 kat artan karbon ayak izine dayandırılabilir. (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010). Şekil 6. Küresel ekolojik ayak izi ve biyolojik kapasite eğilimleri (WWF, 2012) Gezegenin toplam biyolojik kapasitesi, yani insanlığın ekolojik talebini karşılama kapasitesi, tanım gereği dünyadaki toplam üretken alana eşittir. Biyolojik kapasite, üretken alanların boyutundaki değişime bağlı olarak yıllar içinde değişkenlik gösterebilir. Dünyada 40

üretken olarak kabul edilen alanlar, 1961 den bu yana az miktarda artarak 2007 yılında 11,9 milyar kha (kişi başına 1,8 kha) olarak hesaplanmıştır. Üretken alanlar, 1961-1994 yılları arasında daha fazla arazinin üretime açılmasıyla %4 oranında artmış, 1994-2007 arasında %1 azalmıştır. Son dönemdeki düşüşün nedeni, küresel zenginlik ve nüfus artışına paralel olarak artan toplam Ekolojik Ayak İzi ile verimsiz arazi ve su kullanımının neden olduğu çölleşme ve tuzlanmadır. Sonuçlar, ekolojik açığı ortadan kaldırmanın zorluğunu ortaya koyar (WWF, 2012). Biyolojik çeşitliliğin küresel durumundaki eğilimleri ölçmede en uzun soluklu yöntem olan Yaşayan Gezegen Endeksi (YGE), 1970 ile 2007 yılları arasında küresel ölçekte yaklaşık %30 luk düşüş yaşamıştır (Şekil 7). Endeksin başladığı 1970 yılından bu yana tropikal bölgelerdeki geniş kapsamlı ekosistem değişiklikleri, koruma faaliyetlerinin olumlu etkisinin sınırlı kaldığını yansıtmaktadır (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010). Şekil 7. Yaşayan gezegen endeksi (Yaşayan Gezegen Raporu, 2010) Dünya ekonomisindeki büyüme günümüzde olduğu gibi gelecekte de çevreyi en fazla etkileyen faktör olmaya devam edecektir. Küresel ekonomi büyüdükçe dünya doğal sistemi ve kaynakları üzerindeki streste artmaktadır. Gelişmekte olan ülkelerde nüfusun büyüklüğü ve bundan kaynaklanan doğal kaynak kullanımının (örneğin, yoksulların yaşamlarını sürdürebilmek için ormanları tahrip etmesi) toplam çevresel etkide çok daha önemli yeri 41

vardır. Diğer taraftan gelişmiş ülkelerde, kişi başına kaynak kullanımı ve bundan kaynaklanan atıkların, toplam çevresel etkideki ağırlıkları daha yüksektir. Her ne kadar gelişmiş ülkelerde nüfus nispeten daha yavaş bir büyüme gösterse de, güçlü teknoloji kullanımından ve yüksek yaşam standartlarından kaynaklanan kişi başı yüksek tüketim çevreyi çok daha derinden etkileyebilmektedir (Marin, 2004). Ekolojik Ayak İzi nin Hesaplanması İlgili literatürde ekolojik ayak izini tanımlamaya, ülkelerin ve bireylerin ekolojik ayak izlerini hesaplamak için yöntemler geliştirmeye, bireylerin sürdürülebilir yaşamla ilgili farkındalığına, bilgi ve tutumlarını değiştirmeye yönelik birçok çalışmaya rastlanmaktadır. Dünyadaki kaynakların sınırlı olduğu düşünüldüğünde bu konularda yapılan çalışmalar çok önemlidir. Ekolojik ayak izi ilk kez 1997 yılında Wackarnegel ve Rees tarafından, daha sonra da 2002 yılında WWF (Dünya Doğayı Koruma Vakfı) tarafından hesaplanmıştır (Keleş ve Özsoy, 2010). Ekolojik ayak izi hesaplamaları yapılırken iki temel dayanaktan yola çıkılmaktadır: Tüketilen kaynakların ve üretilen atıkların izlenebilmesi, Gereksinimlerin üretimi ve atıkların yok edilmesi için gereken biyolojik üretken alanın ölçülebilmesidir. Bu dayanaklardan yola çıkarak ulaşılan ekolojik ayak izleri, bireylerin üretim ve tüketim ekseninde ne kadar biyolojik üretken alan kullanıldığını göstermektedir (Öztürk, 2010). Ekolojik ayak izi hesaplaması: 1. Ulusal ya da bölgesel toplam verilerden alınmış ortalama bir insanın belirli ürünleri yıllık tüketiminin değeri, toplam tüketim miktarının nüfusa bölünmesiyle hesaplanır. ticari-düzeltilmiş tüketim = üretim + ithalat-ihracat 2. Her bir ana tüketim maddesinin i üretimi için kişi başına (aa) ayrılmış toprak alanı hesaplanır. Bu hesaplama, yukarıda gösterilen şekilde hesaplanan o maddenin yıllık tüketim miktarının ( c kg/kişi başı), yıllık üretim ya da verime bölünmesiyle yapılır ( p kg/hektar). aai = ci / pi 42

kişi başına ayrılmış toprak alanı = yıllık tüketim miktarı / yıllık üretim-verim miktarı 3. Kişi başı ortalama toplam ekolojik ayak izi (ef), her bir ana tüketim maddesinin üretimi için kişi başına ayrılmış ilgili tüm ekosistem alanlarını (aai), kişinin yıllık tüketim maddeleri ve satın alınan hizmetler gibi ürünlerin tümü (n) toplanarak hesaplanır. ef = 4. Son olarak belirli bir populasyonun ekolojik ayak izi (EFp), kişi başı ortalama ayak izinin, nüfus büyüklüğü (N) ile çarpılması ile bulunur. EFp = N (ef) Kullanılan toplam alanın ulusal istatistiklerden elde edildiği bazı durumlarda, kişi başına düşen ayak izini nüfusa bölerek hesaplama yapabiliyoruz (Keleş, 2007). Ayak izi ölçümlerinin çoğu, ortalama ulusal tüketim ve ortalama dünya alanı verimi baz alınarak yapılmaktadır. Bu, bölgeler ya da ülkeler arası genel durum karşılaştırması yapılmasına olanak sağlayan bir standardizasyon prosedürüdür. Bu prosedür, ülkelerin küresel ortak varlıklardan gelen ödeneklere ve çok taraflı ticaret akışlarına olan ve giderek artan bağlılığı dikkate alındığında oldukça gerçekçidir (Wackernagel ve Rees, 1996). Ulusal ölçek ekolojik ayak izi hesaplaması: ekolojik ayak izi (ha) = tüketim x üretim alanı x nüfus Hesaplamada yer alan tüketim değişkeni, malların kullanım ölçüsü olarak ele alınmaktadır. Formülde yer alan üretim alanı; belli miktarda tüketimin sürdürülebilir biçimde karşılanması için gereken biyolojik üretken alan miktarıdır. Biyolojik üretken alan; biyosferin yeniden üretme kapasitesinin büyük bir kısmının toplandığı alanlardır. Biyolojik üretkenlik atıkların (özellikle enerji kullanımından kaynaklanan karbondioksit emisyonu) emilimini ve insanların kullandığı biyotik kaynakları (yiyecek, kereste vb.) yenilemek için gerekli olan biyolojik üretken alan miktarını yansıtır (Lenzen vd. den aktaran Akıllı ve ark., 2008). 43

Ekolojik Ayak İzi Analizinin Güçlü ve Zayıf Yönleri Ekolojik ayak izi analizinin güçlü ve zayıf yönlerini Wilson ve Anielski (2005), şu şekilde belirtmiştir. Ekolojik Ayak İzi Analizinin Güçlü Yönleri Ekolojik ayak izi hesaplamalarıyla uğraşan birçok insan vardır. Yöntemsel yaklaşım gittikçe daha iyi bilinir hale gelmekte ve günümüzde ortak yöntem geliştirmek için araştırmalar yapılmaktadır. Ekolojik ayak izi politikacılar ve çevre yöneticileri kadar bireye de hitap etme yeteneğine sahiptir. Bütün seviyelerde ve sektörlerde kullanılabilir. Ekolojik ayak izi bize sadece talebin ne olduğunu söylemekle kalmayan ama aynı zamanda hangi yöne doğru gitmemiz gerektiğini söyleyen bir sürdürülebilir kalkınma göstergesidir. Hesaplamaları için gerekli verilere ulaşmakta sıkıntılar ve yöntemsel problemler vardır ama bu alanlarda araştırmalar devam etmektedir. WWF nin Ulusların Ayak izleri hesaplamaları kullanımı boyunca ekolojik ayak izini benimsemiş olması yaklaşımı güçlendirmektedir. Ekolojik ayak izi tüketimin anahtar bileşenlerini sunarak değişim stratejilerini ve dolayısıyla farklı çabalarla değişim potansiyelini örneklendirmektedir. Ekolojik Ayak İzi Analizinin Zayıf Yönleri Ekolojik ayak izinin geniş uygulama alanının ne olacağı henüz belli değildir. Enerji tüketimi toplum için gittikçe daha önemli bir doruk haline gelmekte, fakat ekolojik ayak izi bu alanda belirli enerji kararlarına ve politika değişikliklerine işaret etmemektedir. Ekolojik ayak izi kavramı bölgesel seviyedeki olasılıklara çok fazla odaklanmamaktadır. Bu kısmen yerel verilere ulaşılamamasının bir sonucudur. Sürdürülebilir kalkınma perspektifinin birçok önemli boyutundan yoksundur. Ekolojik ayak izi, örneğin yoksulluk sorusu gibi sosyo-ekonomik açıları içermez. 44

Ekolojik ayak izi hesaplamaları karmaşıktır. Veri bulma ve toplama külfetli olabilir. Çevresel kalite ve bozulma yaklaşımda ele alınmamaktadır. Şimdiki hesaplama şekliyle, zengin ülkeler ulusal ekolojik açık konusunda pozitif çıkabilir (ulusal ekolojik ayak izinin varolan ulusal biyokapasiteye kıyaslanmasıyla), öte yandan güneydeki fakir ülkeler negatif bir ulusal ekolojik açık verebilirler. Türkiye nin Ekolojik Ayak İzi Türkiye de 2007 yılında 2,7 kha olan tüketimin Ekolojik Ayak İzi dünya ortalamasına eşit, Akdeniz ülkelerinin ortalamasından daha düşüktür. Türkiye de tüketimin Ekolojik Ayak İzi, kişi başına küresel biyolojik kapasitenin %50 üzerindedir. Bu durum, dünya genelinde olduğu gibi, Türkiye de de sürdürülebilir olmayan bir yaşam biçiminin işaretidir. Türkiye de kişi başına 1,3 kha olan ulusal biyolojik kapasite dünya ortalamasının altında olduğu için, ulusal ekolojik açığımız küresel açıktan çok daha yüksektir. Ekolojik limit aşımı olarak adlandırılan bu açık, biyolojik kapasite ihtiyacının kısmen ülke dışından tedarik edildiğini gösterir. Türkiye de kişi başına düşen Ekolojik Ayak İzi nde yıllar içinde büyük bir değişiklik görülmemiştir. Kişi başına düşen Ayak İzi nin 1961 den bu yana sergilediği bu istikrara karşın, kişi başına düşen Gayri Safi Yurtiçi Hasıla da (GSYH) ciddi bir artış söz konusudur. Bunun nedenlerinden biri, 1961-2007 yılları arasında kaynak verimliliğinin yaklaşık %10 artmış olmasıdır. Kişi başına düşen Ekolojik Ayak İzi nin sabit seyrine karşın, tüketimin Toplam Ayak İzi %150 büyümüştür. Bu büyümenin en temel nedeni, 1961 2007 yılları arasında Türkiye nin nüfusunda olağanüstü artış yaşanmasıdır. Türkiye de üretken alanların dünya ortalamasının üstündeki verimliliğine karşın, kişi başına düşen biyolojik kapasite 2007 yılında 1,3 kha ile dünya ortalamasının (1,8 kha/kişi) altındadır. Tüketimin toplam Ekolojik Ayak İzi ülke genelindeki biyolojik kapasiteyi 1974 te aşmış, 2007 yılı itibariyle de bu eşiğin iki katına çıkmıştır. Üretimin toplam Ekolojik Ayak İzi ise Türkiye nin kullanılabilir biyolojik kapasitesini 1972 yılında aşmıştır. 2007 ye gelindiğinde Türkiye de üretimin ekolojik ayak izi, biyolojik kapasitesinin yaklaşık 1,6 katına çıkmıştır. Bu durum ülkedeki kaynak tüketiminin ulusal 45

ölçekte sürdürülebilir olmadığını ve yurt dışından biyolojik kapasite ithalatına ihtiyaç duyulduğunu gösterir. Ekolojik ayak izi bileşenlerinin Türkiye deki durumu: Karbon Tutma Ayak İzi: Türkiye nin toplam ekolojik ayak izinin büyük paydası %46-49 ile (kişi başı 1,24-1,36 kha) CO 2 emisyonlarını hapsetmek için gerekli talepten kaynaklanır. 1961-2007 yılları arasında tüm arazi kategorilerindeki ayak izinde büyüme olmuş, ancak en fazla artış karbon ayak izinde meydana gelmiştir. Tarım Arazisi Ayak İzi: Türkiye nin ekolojik ayak izinin yaklaşık %35 i tarım alanlarına yönelik talepten kaynaklanır (kişi başı yaklaşık 0,96 kha). Tarım ayak izinin büyük kısmı (%83) gıdayla ilişkilidir. Geri kalan kısım ise çoğunlukla tütün üretimi ve devlet harcamalarından kaynaklanır. Orman Ayak İzi: Türkiye nin orman ürünlerine yönelik talebi ulusal ayak izinin %11 ini (kişi başı 0,29 kha) oluşturur. 1961 yılı ile 2007 yılı arasında en az büyüme orman ayak izinde gerçekleşmiştir. Otlak Ayak İzi: Türkiye de otlatma alanı kullanımı ulusal ayak izinin %3 ünü (kişi başı 0,08 kha) oluşturur. Yapılaşmış Alan Ayak İzi: Yapılaşmış alan kullanımı, toplam ayak izinin %3 ünü oluşturur ve kişi başına 0,07 küresel hektardır. Balıkçılık Sahası Ayak İzi: Türkiye nin balıkçılık ve su ürünleri kullanımından kaynaklanan ayak izi kişi başına 0,06 kha dır ve ülkenin toplam ayak izinin %2 sinin biraz üzerindedir. Türkiye nin ekolojik ayak izi bileşenlerinin en büyüğü %82 lik bir oranla kişisel tüketimdir (kişi başı 2,26 kha). Devletin yürütme, savunma ve refah dağılımı gibi çeşitli hizmetlerine bağlı olarak ortaya çıkan toplumsal tüketim ülkemizdeki ekolojik ayak izinin %5 ini oluşturur. Devlet (sosyal altyapı), şirketler (yeni fabrika ve makine) ve hane halkı (yeni ev) olarak ele alınan yatırım harcamaları ise ekolojik ayak izimizin %13 ünü oluşturur. Burada göz önünde bulundurulması gereken nokta şudur: Ürünler ve sağlanan hizmetler son kullanıcıya ulaştığı için yatırım kategorisinde değil, kişisel tüketim hanesinde incelenmektedir. Bu yüzden, kullanılan metodolojinin doğal bir sonucu olarak, tüm dünyada olduğu gibi, Türkiye de de ekolojik ayak izinin büyük bir kısmı kişisel tüketim kaynaklıdır. 46

Kişisel tüketime bağlı ekolojik ayak izini ağırlıklı olarak gıda (%52) oluşturur (kişi başı 1,18 kha). Geri kalanı ise ürünlerden (%21) ve kişisel ulaşımdan (%15) kaynaklanır. Hizmetlerin ve konut harcamalarının ekolojik ayak izine katkısı daha azdır (%6 şar). Bununla birlikte, bir bireyin ayak izi, kamusal alan ve milli güvenlik gibi toplumsal etmenleri de içerir. Ancak bunlar kişisel ayak izi kategorisinde değil, toplumsal ayak izi kategorisinde incelenir (WWF, 2012). Ekolojik Ayak İzini Azaltma Yolları Dünyamızın sürdürülebilir geleceği için ekolojik ayak izlerimizi küçültmemiz gerekmektedir. Ekolojik ayak izimizi küçültmenin yolu bilinçli tüketim alışkanlıkları edinmek, dış kaynaklar yerine kendi kaynaklarımızı kullanmak, enerji kullanırken savurgan olmamak gibi önlemlerden geçmektedir (Yeşil Kutu dan aktaran Keleş, 2007). Kendi ayak izlerimizi küçültmek için bireysel olarak uygulayabileceğimiz pek çok yol vardır. Bunlardan bazıları aşağıda belirtilmiştir: Daha az araba sürmek, Yürümek, bisiklet sürmek, aynı arabayı başkalarıyla ortaklaşa kullanmak, veya toplu taşıma araçlarını kullanmak, Organik olarak üretilmiş yerel ürünleri daha çok kullanmak, Evlerin ve işyerlerinin enerji kullanımını daha verimli yapmak için son teknolojik gelişmeleri uygulamak veya yenilenebilir enerji kaynaklarını araştırmak, Yerel santrallerden yeşil enerji almak, yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmak, Daha az yakıt tüketen ve daha az kirleten bir araç almak ve İş yerine yakın bir ev seçmek, Hayvansal gıda tüketimini azaltmak (Keleş, 2007). İlgili Araştırmalar Legault ve G. Pelletier (2000), ilköğretimde uygulanan çevre eğitimi etkinliklerinin 6. sınıf öğrencilerinin ve ebeveynlerinin çevre tutumlarına, güdülerine ve çevresel davranışlarına etkisini inceledikleri araştırmalarının sonucunda uygulanan çevre eğitimi programının 47

öğrencilerin tutumunu pozitif yönde etkilerken çevre konularındaki bilgilerine bir etkisinin olmadığını saptamışlardır. Araştırmada öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmede öğrenci ilgilerinin yoğunlaştığı aktivitelerin öğrencilerin çevre tutumlarını etkilediği belirtilmiştir. Araştırma sonrasında öğrenci ailelerinin çevre davranışlarının olumlu yönde değiştiği gözlenmiştir. Meyer (2005), bilgi, tutum ve davranış değişikliklerinin sürdürülebilir yaşam yolunda çevre eğitimi olarak ekolojik ayak izi adlı araştırmasında, ekolojik ayak izinin öğrenenlerin çevreye yönelik tutum ve davranışlarını dolaylı olarak değiştirdiğini belirtmiştir. Bilgi, tutum ve davranış birbirlerini etkilemektedir ve ekolojik ayak izinin öğrenenlerin bilgilerinde meydana getirdiği değişim diğerlerini de etkilemektedir. Sonuç olarak ekolojik ayak izi kavramının öğrencide bilgi değişimi oluşturarak çevreye karşı tutumlarında olumlu gelişmeler meydana getirdiği söylenebilir. Keleş (2007), 2006-2007 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören 49 öğrenci ile gerçekleştirdiği çalışmada öğretmen adaylarının sürdürülebilir yaşama yönelik farkındalık, tutum ve davranışlarını değiştirmede çevre eğitimi aracı olarak ekolojik ayak izi uygulamalarını incelemiştir. Veri toplama aracı olarak çevre eğitimi anketi, ekolojik ayak izi hesaplama anketi ve görüşme kullanılmış ve verilerin analizi için Microsoft Excel elektronik tablo ve SPSS istatistik analiz programlarından yararlanılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlar şunlardır: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının sürdürülebilir yaşama yönelik toplam farkındalık, tutum ve davranış puanlarının çevre eğitimi aracı olarak ekolojik ayak izi uygulamasından sonra kötü ve orta düzeyden iyi düzeye doğru kayması uygulamanın fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının sürdürülebilir yaşam konusundaki farkındalık, tutum ve davranışlarını geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izine en az ulaşım, en çok gıda alanındaki tüketim tercihlerinin, barınak ve mallar/hizmetlerin yakın düzeyde etkilediği tespit edilmiş ve araştırmaya katılımcıların ekolojik ayak izi ortalaması dünyanın kişi başına küresel ayak izi ortalamasından fazla çıkmıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini azaltmak amacıyla yaşam 48

tarzlarında ve tüketim tercihlerinde önemli değişiklikler yapmalarını gerektiren önerilerde bulundukları belirtilmiştir. Keleş ve arkadaşları (2008), tarafından 2008-2009 eğitim öğretim yılında Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği nde öğrenim gören 81 öğretmen adayı üzerinde yürütülen öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hesaplanması ve değerlendirilmesine yönelik çalışmada öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini hesaplamak amacıyla web tabanlı bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplama Anketi kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS paket programında betimsel istatistikler ve bağımsız örneklemler t-testi kullanılmıştır. Çalışmada öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerine en çok gıda, en az ise ulaşım alanının etkisi olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin cinsiyete göre anlamlı bir faklılık göstermediği belirtilmiştir. Akıllı ve arkadaşları (2008), ekolojik ayak izinin kavramsal içeriğini incelemek ve bireysel olarak ekolojik ayak izinin hesaplanmak için Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi nde öğrenim gören 189 öğrenci, 41 öğretim elemanı ve 11 idari personele anket çalışmasını uygulamışlardır. Anket çalışmasından elde edilen verilerin analizi için SPSS programında t-testi ve Anova testinin non-parametrik karşılığı olan Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır. Araştırmaya katılan bireylerin ekolojik ayak izleri dünya ve ülkemiz ortalamasından daha yüksek çıkmıştır. Araştırmada gelir düzeyi ve yaş arttıkça ekolojik ayak izinin arttığı tespit edilmiştir. Araştırmada cinsiyete göre ekolojik ayak izlerinin anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Krnel ve Naglic (2009), Slovenya da normal ders saatlerinde çevre eğitimi verilen öğrenciler ile eko-okul projesinde yer alan öğrencilerin çevre okur-yazarlık düzeylerini karşılaştırmışlardır. Öğrencilerin farkındalıkları ve sorumlu çevre davranışları arasında anlamlı bir fark bulunamadığı halde eko-okul projesindeki öğrencilerin bilgi düzeylerinin biraz daha yüksek olduğu saptanmıştır. Sonuç olarak çevre bilgisindeki artışın öğrencilerin farkındalıklarını ve sorumlu çevre davranışlarını artırmadığı bulunmuştur. Gardner (2009), çevre eğitiminde öz yeterlik üzerine yaptığı araştırmasında öz yeterliği çevre eğitimi yeterlik inanç aracı kullanarak ölçmüştür. Öğretmenlerin kişisel yeterlikleri ile tecrübeleri arasında bir ilişki tespit etmiştir. Hizmet öncesi öğretmenleri çevre eğitiminde bilgi ve hüner eksikliği yaşadıklarını fark etmişler ve çevre eğitiminde etkili 49

öğretmenin öğrencileri iyi anlamaya bağlı olduğuna inanmaktadırlar. Sonuçlar öğretmen yetiştirilmesinde formal eğitimde ve kurslarda deneyimin eksik olduğunu göstermiştir. Young (2009), ortaokul öğrencilerinin çevreciliğin anlamını değerlendirme şekillerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmasında; öğrencilerin çevrecilik tanımları, öğrencilerin Kanada çevre endişelerine ve bu endişelerin küresel bağlamda ilişkilerine bakış açıları, öğrencilerin çevre hakkında nerede ne öğrendikleri, öğrencilerin mevcut müfredata bakış açıları ve öğrencilerin edindikleri sonuçlarda etkili olan tutumları, yaşam şekilleri ve seçimleri sonuçlarına ulaşmıştır. Öğrencilerin çevre eğitimine bakış açılarındaki eksikliğe dikkat çekmiştir. Öztürk (2010), 2009-2010 eğitim öğretim yılında Ankara Emniyetçiler İlköğretim Okulu ve Ankara Gazi İlköğretim Okulu nda birinci dönem okula devam eden 7. Sınıf öğrencilerinin çevre eğitimi için ekolojik ayak izi kavramının kullanılması ve değerlendirilmesi amacıyla çevreye yönelik tutum ölçeği, çevreye yönelik başarı ölçeği ve tüketim alışkanlıklarına ilişkin değer anketini kullanmıştır. Veriler SPSS paket programında çift faktörlü ANOVA ve içerik analizi ile analiz edilmiştir. Ekolojik ayak izi kavramının öğrencilerin insan ve çevre ünitesine yönelik başarılarını artırmada etkili olmadığı, ancak çevreye yönelik tutumlarına ve tüketim alışkanlıklarına ilişkin değerleri olumlu yönde etkilediği belirtilmiştir. Ünal (2010), lise 10. sınıf öğrencilerinin çevre bilinci düzeylerini ölçmek amacıyla gerçekleştirdiği çalışmada öğrencilerin çevre bilinçlerinin tutum, farkındalık ve davranış alt boyutları incelenerek, öğrencilerin sosyo-kültürel çevreleri ile biyoloji öğretim programının çevre bilinç düzeyine etkisini araştırmıştır. Araştırma Ankara ili Mamak ilçesi Gülveren Lisesi nden 83 ve Çankaya ilçesi Kurtuluş Lisesi nden 80 öğrenci olmak üzere 10. sınıfta öğrenim gören toplam 163 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin sosyo-ekonomik çevreleri ve biyoloji dersi müfredat programında işlenen çevre üniteleri öğrencilerde çevre bilinci oluşumunda etkilidir. şeklinde bir tespitte bulunulmuş ve şehirleşmenin gerçekleşmediği bölgelerde anne ile baba eğitim durumları ve öğretmenlerin çevre bilinci oluşumunda etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Türer (2010), fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının sürdürülebilir kalkınmaya yönelik farkındalıklarını belirlemek amacıyla Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi 50

Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarına Sürdürülebilir Kalkınma Farkındalıklarını Belirleme Anketi uygulamıştır. Fen bilgisi öğretmen adayları ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sürdürülebilir kalkınmanın genel ve boyutlar açısından farkındalıklarının yüksek olduğu saptanmıştır. Sürdürülebilir kalkınmanın sosyal boyutunda okunulan bölüm değişkenine göre sosyal bilgiler öğretmen adaylarının lehine anlamlı fark bulunmuştur. Genel olarak sürdürülebilir kalkınma farkındalıklarının anne meslek değişkenine göre anlamlı fark gösterdiği tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının sürdürülebilir kalkınma farkındalıklarının en iyi sosyal boyutta olduğu ve sırasıyla çevresel ve ekonomik boyutların takip ettiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Benzer (2010), proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile hazırlanan çevre eğitimi dersinin ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarı bireyler olabilmeleri için gerekli olan çevreye yönelik farkındalık, bilgi, tutum, duyarlılık, davranış ve problem çözme alt boyutlarına nasıl bir etkisinin olduğunu araştırmak amacıyla fen bilgisi öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinden oluşan 74 kişilik bir çalışma grubu ile çalışmıştır. Deney grubundaki bireylere proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile hazırlanan çevre eğitimi dersi, kontrol grubuna ise geleneksel yaklaşımla hazırlanan çevre eğitim dersi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar ise şunlardır: Uygulanan ön testte öğrencilerin çevreye yönelik farkındalık, bilgi, davranış ve problem çözme becerilerinin yetersiz olduğu saptanırken, uygulamalar sonrasında proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile derslerin yürütüldüğü öğrencilerin her boyutta anlamlı bir artış gösterdiği ve geleneksel öğretimle derslerin işlendiği öğrencilerin yalnızca çevre bilgi düzeylerinde anlamlı artış olduğu gözlenmiştir. Çevre eğitimi dersinde proje tabanlı öğrenme yaklaşımının her boyutta geleneksel yaklaşıma göre daha olumlu etki bıraktığı görülmüştür. Proje tabanlı öğrenimle derslerin düzenlendiği öğrencilerin örnek olaydaki sorulara çevre okuryazarlığının tüm boyutlarını kullanarak cevap verdikleri saptanmıştır. Araştırma ile öğretmen adayları bilgisayar kullanımı, projelerle bilimsel yöntem, grup çalışmaları ve yaratıcılık gibi birçok beceride gelişme 51

sağlamışlardır. Çalışmalar neticesinde öğretmen adayları özgüven kazandıklarını belirtmişlerdir. Campbell, Medina-Jerez, Erdoğan ve Zhang (2010), üç farklı ülkeden (Amerika, Bolivya ve Türkiye) 171 fen bilgisi öğretmeninin çevre eğitimine karşı tutumlarını inceledikleri araştırma sonucunda üç ülke arasında öğretmenlerin küresel çevre konuları bilgisi, fen derslerine çevre eğitimini ekleme gerekçeleri, öğretmenlerin yaşamları ile dinin önemi arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen öğretmenlerin eğitimsel kararları ile din arasında anlamlı fark tespit etmişlerdir. Öğretmenlerin çevre eğitiminde kullandıkları kaynaklar arasında anlamlı farklılık saptamışlardır. Güven (2011), tahmin-gözlem-açıklama destekli proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik başarı, farkındalık, tutum, davranış ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla 2010-2011 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 3. sınıf öğrencileri ile çalışmıştır. Uygulanan ön test sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarının başarı, farkındalık, tutum ve davranış puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken; son test puan ortalamalarında ise deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Öğretmen adaylarının görüşleri yöntemin çevre eğitiminde son derece etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretim yönteminin çevre sorunları ile ilgili kazanımları kazandırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bildik (2011), ilköğretim ikinci kademede okutulan fen ve teknoloji dersindeki çevre konusunun öğrencilerin çevresel tutumları ve çevre bilgileri üzerindeki etkilerini incelediği araştırmasını 2009 2010 eğitim öğretim yılında Ankara ili Altındağ, Çankaya ve Keçiören ilçelerindeki okullardan seçilen 68 öğrenci ile gerçekleştirmiştir. Veri toplama aracı olarak Çevresel Tutum ve Çevre Bilgi Ölçeği geliştirilmiştir. Araştırma sonucunda fen ve teknoloji dersi çevre konusunun öğrenci bilgi düzeylerini olumlu yönde etkilediği ve çevresel tutuma bir etkisinin olmadığı tespit edilmiştir. Şenyurt, Temel ve Özkahraman (2011), üniversite öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarını etkileyen sosyo-demografik etmenleri belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmalarında 2007-2008 yılında Ege Üniversitesi nde öğrenim gören 250 üniversite öğrencisine Çevre Tutum Ölçeği ve sosyo-demografik anket formu uygulamışlardır. Üniversite öğrencilerinin %45,2 sinin çevre sorunlarını dikkat çekici boyutta bulduğu ve buna rağmen %83,2 sinin herhangi bir çevre kuruluşunun etkinliklerine katılmadığı 52

sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin çevreye karşı tutumlarının cinsiyete, okul bölümlerine ve daha önce çevreyle ilgili ders alıp almadıklarına göre anlamlı farklılık gösterdiği; anne eğitim durumlarına ve ailenin gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Üniversite öğrencilerinin çevre sorunlarına farkındalık düzeylerinin artırılması ve çevre konularına duyarlı olan öğrenciler için çevre eğitimlerinin planlanması gerektiği belirtilmiştir. Sarkar (2011), Bangladeş teki ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin çevresel tutumlarını incelediği araştırmasında kırsal ve kentsel bölgelerdeki öğrencilerin olumlu çevresel tutumlara sahip oldukları ve kız öğrencilerin (özellikle kırsal kesimdekilerin) çevresel tutumlarının erkek öğrencilerinkine göre daha yüksek olduğu sonuçlarına ulaşmıştır. Öğrenci düşüncelerinin, çevrenin insan aktivitelerinden çok fazla etkilenmediği yönünde olduğunu saptamıştır. Timur (2011), fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini ve çevre okuryazarlık düzeyine etki eden faktörleri belirlemeye yönelik gerçekleştirdiği araştırmasında betimsel tarama modeli kullanmış ve araştırmasını 2009-2010 eğitim öğretim yılı bahar döneminde 10 farklı üniversitenin fen bilgisi öğretmenliği alanında öğrenimine devam eden 586 fen bilgisi öğretmen adayı ile yürütmüştür. Araştırmada veri toplama araçları olarak Çevre Davranış Ölçeği, Çevre Tutum Ölçeği ile Çevre Bilgi Testi kullanılmış ve veriler SPSS programında analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının çevre bilgilerinin orta düzeyde, çevre tutumlarının yüksek düzeyde ve çevre davranışlarının orta düzeyde olduğu bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçları fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerini etkileyen faktörlerin genel akademik ortalama, baba mesleği, anne eğitim durumu ve yaş; çevre tutum düzeylerini etkileyen faktörün cinsiyet; çevre davranış düzeylerini etkileyen faktörlerin cinsiyet ve baba eğitim durumu olduğunu göstermiştir. Malkoç (2011), sınıf öğretmeni adaylarının çevresel tutumlarını ve bilişsel farkındalıklarını incelediği araştırmasını 2009-2010 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 377 birinci ve ikinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirmiştir. Çalışmada veriler Çevresel Tutum Ölçeği ve araştırmacının geliştirdiği Çevre Sorunlarına Yönelik Bilişsel Farkındalık Ölçeği kullanılarak toplanmış ve veriler SPSS 11.5 programında analiz edilmiştir. Analizler 53

sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarının olumlu olduğu ve çevre sorunlarına yönelik bilişsel farkındalık düzeylerinin yüksek olduğu belirtilmiştir. Yıldız (2011), sekiz yıllık öğrenimini yeni tamamlamış öğrencilerin, fen ve teknoloji öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik kavramsal anlamalarını ve tutumlarını incelediği araştırmasını 2010-2011 eğitim öğretim yılında İzmir ili Buca, Konak ve Karabağlar ilçelerindeki 8 liseden 9. sınıf öğrencileri, aynı ilçelerdeki 42 ilköğretim okulunda görev yapan fen ve teknoloji öğretmenleri ve Dokuz Eylül Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde 3. ve 4. sınıflarda öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adayları ile gerçekleştirmiştir. Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacının geliştirdiği sürdürülebilir çevreye yönelik kavramsal anlamayı belirlemek üzere öğrenci ve öğretmen-öğretmen adaylarının seviyelerine uygun Sürdürülebilir Çevre Kavram Testi ile Açık Uçlu Sorular, sürdürülebilir çevreye yönelik tutum düzeylerini belirlemek amacıyla öğrenci ve öğretmen-öğretmen adaylarının seviyelerine uygun iki ayrı Sürdürülebilir Çevre Tutum Ölçeği kullanılmış, öğretmen, öğrenci ve öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik düşüncelerinin daha iyi belirlenebilmesi için araştırmacının hazırladığı sürdürülebilir çevreye yönelik yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Araştırmada ulaşılan sonuçlar ise şunlardır: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ve ilköğretimi tamamlamış öğrencilerin sürdürülebilir çevreye yönelik kavramsal anlamaları yeterli düzeyde değildir. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ve ilköğretimi tamamlamış öğrencilerin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları yüksektir. Fen ve teknoloji öğretmenleri ile ilköğretimi tamamlamış öğrencilerin sürdürülebilir çevreye yönelik kavramsal anlamaları arasında ilköğretimi tamamlayan öğrencilerin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Fen ve teknoloji öğretmenleri ile öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik kavramsal anlamaları arasında anlamlı fark bulunamamıştır. 54

Fen ve teknoloji öğretmenleri ile ilköğretimi tamamlamış öğrencilerin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları arasında fen ve teknoloji öğretmenlerinin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Fen ve teknoloji öğretmenleri ile öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları arasında öğretmenler lehine anlamlı fark olduğu belirtilmiştir. Keleş (2011), öğrenme halkası modelinin öğrencilerin ekolojik ayak izlerini azaltmasına etkisini incelediği çalışmada 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Sinop İli Dikmen İlçesi Dikmen Cumhuriyet Yatılı Bölge İlköğretim Okulu 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 124 öğrenci ile 5E öğrenme modeline göre dersler yürütülmüştür. Öğrencilerin ekolojik ayak izlerini hesaplamak amacıyla web tabanlı ekolojik ayak izi hesaplama aracı kullanılmıştır. Verilerin analizi için SPSS paket programında ilişkili örneklemler t-testi kullanılmıştır. Uygulama öncesinde öğrencilerin ekolojik ayak izleri dünya ve Türkiye ortalamasının üzerindeyken uygulama sonrasında öğrencilerin ekolojik ayak izlerini oluşturan tüm bileşenlerin değerlerinde azalma gözlenmiştir. Öğretmenler öğrencileri gözünde örnek alınan bireylerdir. Bir öğretmenin birçok öğrenci için örnek insan olduğu göz önüne alındığında bu tür çalışmaların öğrencilerle gerçekleştirilmesi kadar öğretmenlerle de gerçekleştirilmesinin önemli olduğu vurgulanmalıdır. Bu nedenle geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının bu konuda bilinçlendirilmesi gerekmektedir. G. Köroğlu (2011), yaşam temelli yaklaşıma uygun olarak hazırlanan eğitimin biyoloji öğretmen adaylarının biyolojik çeşitlilik ve doğayı koruma tutumlarına, çevreye ilgilerine ve çevre bilinçli tüketici davranışlarına etkisini ve bunların arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yaptığı çalışmada veri toplama araçları olarak Biyolojik Çeşitlilik ve Doğa Koruma Tutum Ölçeği, Çevreye İlgi Ölçeği, Çevre Bilinçli Tüketici Davranış Ölçeği, Açık Uçlu Sorular ve Görüşme Tekniği kullanmıştır. Biyolojik Çeşitlilik ve Doğa Koruma İçin Hazırlanan Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımı Uygulaması nın biyoloji öğretmen adaylarının, çevre bilinçli tüketici davranışlarını, çevreye ilgilerini ve biyolojik çeşitlilik ve doğa korumaya yönelik tutumlarını olumlu yönde artırdığı gözlenmiştir. Bunlara ek olarak uygulamanın davranış, ilgi ve tutum son test puanlarının tutum değişimi açısından anlamlı birer yordayıcı özellik taşıdığı tespit edilmiştir. Uygulama öncesinde öğretmen adaylarının 55

biyolojik çeşitlilik ve doğa koruma ile ilgili görüşlerinin sınırlı olduğu görülürken uygulama sonrasında görüşlerinin olumlu yönde değiştiği saptanmıştır. Kaypak (2012), insanlığın ekolojik ayak izinden çevre barışına bakmayı amaçladığı çalışmasını ekolojik ayak izlerinin giderek büyüdüğü ve çevre barışına zarar verdiği şeklindeki ifadeden yola çıkarak planlamıştır. Çalışmada gelişmiş zengin ülkelerin ekolojik ayak izlerinin yüksek olduğu ve sahip olduklarından daha fazla kaynak kullanarak ekolojik oluşturduklarına ve bunu tüm dünyaya yüklediklerine değinilmiştir. Dünya nın daha yaşanılabilir bir yer olması için çevre barışının olması gerekliliğine dikkat çekilmiştir. Can (2012), araştırmasında ilköğretim bölümü fen bilgisi, okul öncesi, sosyal bilgiler ve okul öncesi öğretmenliği programlarında öğrenim gören 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin çevreye bilgileri, çevreci dünya görüşleri ve çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik inançlarını karşılaştırmış ve öğrencilerin doğa haberlerini takip etme durumları ile çevrenin geleceğine yönelik görüşlerini değerlendirmiştir. 2011-2012 eğitim öğretim yılında Adnan Menderes ve Dokuz Eylül üniversitelerinde öğrenim gören 971 öğrenciye Kişisel Bilgi Formu, Çevre Bilgisi Testi, Yeni Çevre Paradigması Ölçeği ve Çevre Eğitimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Ölçeği uygulanmıştır. Öğrencilerin çevre bilgisi düzeyleri, çevreci dünya görüşleri ve çevre eğitimine yönelik öz-yeterlik inançlarının akademik yetkinlik algısı boyutunda öğrenim görülen anabilim dalına ve sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Öğrencilerin doğa haberlerini tercih etme durumlarının üst sıralarda olduğu gözlenmiştir. Öğrenciler günümüz insanlarının çevre duyarlılıklarının orta düzeyde olduğunu ve gelecekte de insanların çevre duyarlılıklarının orta düzeyde seyredeceğini belirtmişlerdir. Genel olarak 4. sınıf öğrencilerinin çevreye bakış açılarının, 1. sınıf öğrencilerinin çevreye bakış açılarından daha olumsuz olduğu saptanmıştır. Gök (2012), ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre bilgi ve tutum düzeylerini belirlemek, mevcut çevre eğitiminin etkisini incelemek amacıyla 2011-2012 eğitim öğretim yılı 2. döneminde Konya ili 10 merkez ilköğretim okulunda öğrenim gören öğrenciye Aslan, Uluçınar ve Cansaran (2005) tarafından geliştirilen çevre bilgi testi ve tutum ölçeği uygulamıştır. Veri analizleri SPSS 15 paket programında gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri çok düşük çıkmadığı halde yetersiz görülmüş ve öğrencilerin çevre tutum düzeyleri yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin çevre bilgi puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı fark gösterdiği, ancak çevre tutum puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı fark göstermediği tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin çevre bilgi 56

ve tutum puanlarının, erkek öğrencilerin çevre bilgi ve tutum düzeylerine göre anlamlı şekilde yüksek olduğu gözlenmiştir. Çevre bilgi puanları arasında anne ve baba eğitim durumlarına göre anlamlı fark bulunurken, çevre tutum puanları arasında anne ve baba eğitim durumlarına göre anlamlı fark bulunamamıştır. Okul değişkeni açısından ise çevre bilgi ve tutum puanları arasında anlamlı fark tespit edilirken, öğrencilerin ve ailelerinin çevre topluluklarına katılım oranları düşük bulunmuştur. Ertekin (2012), sürdürülebilir kaynak kullanımına yönelik çevre eğitim uygulamalarının ilköğretim öğrencilerinin karbon ayak izi konusunda bilinçlenmeleri üzerindeki etkisini incelediği araştırmasını 2011-2012 eğitim öğretim yılında Muğla ili Merkez TOKİ Şehit Jandarma Yarbay Alim Yılmaz İlköğretim Okulu nda öğrenim gören altı ve yedinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda sürdürülebilir kaynak kullanımına yönelik çevre eğitim uygulamalarının ilköğretim öğrencilerinin karbon ayak izi bilgi düzeylerini anlamlı düzeyde artırdığı ve karbon ayak izi büyüklüklerini de anlamlı düzeyde küçülttüğü tespit edilmiştir. Güven (2012), disiplinler arası yaklaşıma dayalı çevre eğitiminin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarına ve davranışlarına etkisinin incelenmesi amacıyla Kayseri ili merkezindeki bir ilköğretim okulunda 2010-2011 eğitim öğretim yılında 4. sınıfta öğrenim gören öğrenciler ile çalışmıştır. Çevre konuları 1. gruptaki öğrencilere disiplinler arası yaklaşımla ve 2. gruptaki öğrencilere ise geleneksel yaklaşımla işlenmiş ve veri toplama araçları olarak İlköğretim Öğrencileri Çevre Tutum Ölçeği ve Çevre Davranış Testi kullanılmıştır. Sonuç olarak çevreye yönelik tutum ve davranış puanlarının disiplinler arası yaklaşımla derslerin işlendiği öğrenciler lehine anlamlı fark olduğunu göstermiştir. Bu bağlamda disiplinler arası yaklaşımın çevreye yönelik tutum ve davranış üzerinde geleneksel yaklaşıma göre daha etkili olduğu söylenebilir. Oflaz (2012), proje tabanlı öğrenme modeli ile geleneksel öğretim yöntemlerinin etkilerinin fen bilgisi öğretmen adaylarının epistemolojik inançları, çevre bilgi düzeyleri, çevre tutumları ve davranış boyutlarıyla karşılaştırmak amacıyla yaptığı çalışmanın örneklemini 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda 3. sınıfta öğrenim gören ve Çevre Bilimi dersini alan 53 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Uygulama sonrasında fen bilgisi öğretmen adaylarının çevreye ve çevre sorunlarına yönelik bilgi düzeyleri arasında proje tabanlı öğretim yönteminin uygulandığı öğretmen 57

adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre bilgilerinin, çevre tutum düzeylerinin bir yordayıcısı olduğu tespit edilmiştir. Yaşar (2013), ilköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki çevre ile ilgili ders başarıları ile çevreye yönelik bilgi, tutum ve davranışları arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Ankara ili Çankaya ilçesindeki çeşitli okullarda 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören 253 öğrenciye Çevre Bilgi Testi, Çevre Tutum Testi, Çevre Davranış Testi ve Fen Başarı Testi uygulamıştır. Araştırmada ulaşılan sonuçlar şunlardır: Kız öğrencilerin çevreye yönelik tutum ve davranış puanları erkek öğrencilerin çevreye yönelik tutum ve davranış puanlarından anlamlı bir şekilde yüksek olduğu saptanırken, kız öğrencilerin çevreye yönelik bilgi puanları ile erkek öğrencilerin çevreye yönelik bilgi puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sınıf düzeyi arttıkça bilgi puanlarının arttığı ve tutum ile davranış puanlarının azaldığı gözlenirken, çevresel bilgi puanları 8. sınıf lehine, çevresel tutum ve davranış puanları 6. sınıf lehine istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Öğrencilerin çevresel tutum puanları ile fen başarı puanları arasında düşük, çevresel tutum puanları ile çevresel davranış ve çevresel bilgi puanları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin fen başarı puanları ile çevresel bilgi puanları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunurken, öğrencilerin fen başarı puanları ile çevresel davranış puanları ve çevresel bilgi puanları ile çevresel davranış puanları arasındaki ilişkiler anlamlı bulunamamıştır. Öğrencilerin evde ve arkadaşlarıyla çevre hakkında konuşma, evde hayvan ve bitki besleme, çevreyle ilgili gazete haberleri okuma ve çevre konularının okulda işlenmesi ile çevresel tutum puanları ve çevresel davranış puanları arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Dalbudak (2013), biyoloji ve fizik öğretmenliği bölümlerini tercih eden 1. sınıf öğrencilerinin çevreye karşı tutum ve davranışları arasındaki farkları araştırdığı çalışmasını 2010-2011 eğitim öğretim yılında biyoloji ve fizik öğretmenliğine kayıt yaptıran 58

öğrencilerle gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda biyoloji öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin çevreye karşı tutum ve davranışlarının fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin çevreye karşı tutum ve davranışlarına göre istatistiksel olarak daha olumlu olduğu saptanmıştır. Çavuş (2013), fen ve teknoloji öğretmenlerinin ortaokul 7. sınıf fen ve teknoloji dersinin çevre eğitimi açısından etkiliğine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla gönüllü 20 fen ve teknoloji öğretmeni ile görüşmeler gerçekleştirmiştir. Öğretmen görüşleri 7. sınıf fen ve teknoloji dersinin çevre eğitimine yönelik konuların ve kazanımlarının yetersiz olduğunu göstermiştir. Araştırmada ortaokul 7. sınıf fen ve teknoloji dersi çevre eğitiminin amaçlarının gerçekleştirilmesine yönelik kazanımlara yer veren, ünitelere göre dağılım gösteren çevre konularına odaklanan, uygulamalı etkinlikler, proje çalışmaları ve performans görevleri içeren çağdaş ölçme değerlendirme yaklaşımına önem veren bir model önerisi sunulmuştur. Ergin (2013), Ankara ili Sincan ilçesinde öğrenim gören 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığını incelemek amacıyla 2 ilköğretim okulundan 738 öğrenciye çevre okuryazarlığı ölçeği uygulamıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin düşük olmasına rağmen çevreye karşı oldukça ilgili ve çevreye yönelik olumlu tutum sergiledikleri gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin insan-çevre etkileşimlerinin öneminin farkında oldukları saptanmıştır. Çevre okuryazarlığının boyutlarından tutum ile kullanım arasında pozitif ve yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin çevre bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik ilgi puanları erkek öğrencilerinkine göre daha yüksek çıkmıştır. 8. sınıf öğrencilerinin çevre bilgi puanları ile 6. sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik ilgi puanları yüksek bulunakla birlikte, anne ve baba eğitim durumlarının öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Coşkun (2013), sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerini belirleyebilmek amacıyla 2012-2013 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 372 öğrenciye kendi geliştirdiği Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ni uygulamış ve elde ettiği verileri SPSS programında aritmetik ortalama, standart sapma, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve bağımsız gruplar t-testinden faydalanmıştır. Cinsiyete göre enerji, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarında kadınlar lehine anlamlı fark bulunmuştur. Sınıf 59

düzeyi, anne ve baba eğitim durumlarına göre sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. En uzun süre yaşanılan birime göre gıda, ulaşım ve barınma ve enerji alt boyutlarında anlamlı farklılık saptanmıştır. Ekolojik ayak izi farkındalığının en fazla olduğu alt boyut enerji ve en az olduğu alt boyut ise gıda alt boyutlarıdır. Bu bağlamda sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi en büyük gıda ve en küçük enerji alanındadır. Çevre üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde çevre eğitimi, çevre duyarlılığı, çevre bilinci, çevre okuryazarlığı ve sürdürülebilirlik kavramları üzerine yoğunlaşıldığı, ancak çevre ile iç içe olan ekolojik ayak izi kavramına literatürde fazla yer verilmediği göze çarpmaktadır. 60

BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu bölüm; araştırmanın modeli, evren ve örneklem, ölçme araçları, verilerin toplanması, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması alt başlıklarından oluşmaktadır. Araştırmanın Modeli Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin incelendiği araştırmada betimsel (tarama) araştırma modeli kullanılmıştır. Olayları olduğu gibi araştırmak ve var olan durumları belirlemek üzere yürütülen araştırmalara betimsel araştırmalar denir. Betimsel araştırmalarda, ele alınan olay veya durum ayrıntılı bir şekilde araştırılır, önceki olay ve durumlarla ilişkisi incelenerek ne oldukları betimlenmeye çalışılır. Betimsel araştırmalarda en yaygın kullanılan yöntemlerden biri tarama yöntemi olduğundan betimsel araştırmalar genellikle tarama araştırmaları olarak bilinirler (Tanrıöğen vd., 2012). Tarama araştırmaları gruptaki bireylerin bir konu ya da olayla ilgili görüş, ilgi, tutum, beceri, yetenek gibi özelliklerini belirlemeye yönelik diğer araştırmalara göre görece daha büyük örneklemler üzerinde çalışılan araştırmalardır (Büyüköztürk vd., 2010). Tarama araştırmaları araştırmacının var olan durum hakkında ayrıntılı bir şekilde bilgi vermeye çalıştığı araştırma türleridir. Fraenkel ve Walken (2006) tarama araştırmalarının şu üç özelliğini belirtmişlerdir: Büyük bir topluluğun (evrenin) konu ile ilgili görüş ya da özelliklerini betimleyebilmek için bu topluluğu temsil edebilecek insanlardan oluşan parça (örneklem) seçilir. 61

Araştırmada ihtiyaç duyulan veriler, veri kaynağı kişilere yöneltilen sorulara verilen cevaplara dayalıdır. Araştırma verileri, özelliklerinin betimleneceği toplumdaki bireylerin tamamından (evrenden) değil, topluluğu temsil etmesi için seçilen parçasından (örneklemden) elde edilir (Büyüköztürk vd., 2010). Tarama araştırmaları verilerin farklı kaynaklardan elde edilmesi ve araştırma konusu ile ilgili detaylı bilgi edinilmesi nedeniyle geçerliği yüksek araştırmalardır. Ayrıca tarama araştırmalarında veriler geniş kitlelerden toplanmaktadır. Bu özelliklerine bağlı olarak tarama araştırmaları, deneysel araştırmalara nazaran daha büyük gruplar üzerinde yürütülmektedir (Tanrıöğen vd., 2012). Tarama araştırmaları 5 aşamada gerçekleştirilmektedir: 1. Problemin tanımlanması 2. Örneklemin belirlenmesi 3. Veri toplama araçlarının hazırlanması 4. Verilerin toplanması ve analiz edilmesi 5. Analizlerin yorumlanması ve değerlendirilmesi (Fraenkel ve Wallen dan aktaran Tanrıöğen vd., 2012). Tarama türü araştırmalarda nitel araştırma türlerinde olduğu gibi gözlem ve görüşme yöntemleri kullanılabilir, ancak tarama türü araştırmalarda araştırma konusu araştırmacının bakış açısı ile incelenirken, nitel araştırmalarda katılımcıların bakış açıları ön plandadır (Gay, Mills ve Airasian dan aktaran Büyüköztürk vd., 2010). Tarama araştırmaları kesitsel, boylamsal ve geçmişe dönük tarama araştırmaları olmak üzere üç tür altında incelenmektedir. Kesitsel araştırmalar farklı özelliklere sahip gruplardan oluşan bir evrenden seçilen büyük örneklemler üzerinde gerçekleştirilen tarama araştırmalarının bir türüdür. Araştırma aşağıda belirtilen 5 aşamada gerçekleştirilmiştir: 62

1 Problemin belirlenmesi: Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalıkları ne düzeydedir? 2 Örneklemin belirlenmesi: 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı nda öğrenimine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarından tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. 3 Veri toplama araçlarının hazırlanması: Araştırmada veriler Coşkun (2013) tarafından geliştirilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ve araştırmacının haırladığı görüşme soruları ile toplanmıştır. 4 Verilerin toplanması ve analiz edilmesi: Nicel verilerin analizinde SPSS 18 programı ve nitel verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. 5 Analizlerin yorumlanması ve değerlendirilmesi: Analizler gerçekleştirilmiş ve araştırmacı tarafından değerlendirilmeleri yapılmıştır. Şekil 8. Araştırmanın gerçekleştirilme aşamaları Evren ve Örneklem Bir araştırma için evren, araştırma sorularının cevaplanması için ihtiyaç duyulan verilerin elde edildiği canlı ya da cansız varlıkların oluşturduğu büyük gruptur. Diğer bir deyişle evren, araştırmada toplanan verilerin analizi neticesinde elde edilecek sonuçların geçerli olacağı, yorumlanacağı topluluk şeklinde de tanımlanabilir (Büyüköztürk vd., 2010). Araştırmanın evrenini 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı nda öğrenimine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adayları oluşturmaktadır. 1. sınıfa kayıtlı olan 90 birey, 2. sınıfa kayıtlı olan 90 birey, 3. sınıf normal öğretime kayıtlı 90 birey ve 3. sınıf ikinci öğretime kayıtlı 90 birey olmak üzere 3. sınıfa kayıtlı toplam 180 birey, 4. sınıf normal öğretime kayıtlı olan 90 birey ve 4. sınıf ikinci öğretime kayıtlı olan 63

90 birey olmak üzere 4. sınıfa kayıtlı olan toplam 180 birey bulunmaktadır. Araştırma evrenindeki bireylerin sınıf düzeylerine ait yüzde değerleri Şekil 9 da verilmektedir. 1. Sınıf 90 Öğrenci %17 2. Sınıf 90 Öğrenci %17 3. Sınıf 180 Öğrenci %33 4. Sınıf 180 Öğrenci %33 Şekil 9. Evrene ait veriler Özelliklerini belirlemek amacıyla çalışılan evrenden seçilen evrenin sınırlı parçasına örneklem adı verilir. Evrenin özelliklerini tahmin etmek için onu temsil edecek örneklemi seçme süreci ve bu süreçte gerçekleştirilen tüm işlemler örnekleme olarak tanımlanır (Büyüköztürk vd., 2010). Araştırmanın örneklemini belirlemeye yönelik olarak tabakalı amaçsal örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Tabakalı amaçsal örnekleme yöntemi, örneklemin ilgilenilen belli alt grupların özelliklerini göstermek, betimlemek ve bunlar arasında karşılaştırmalar yapabilmek amacıyla bu alt gruplardan oluşturulmasıdır (Büyüköztürk vd., 2010). Evrendeki bireyler sınıf düzeylerine göre 4 birimden oluşmaktadır. Sınıf düzeyleri baz alınarak evrendeki bireyler örnekleme alınmıştır. Bireyler örnekleme seçilirken gönüllülük esas alınmıştır. Belirlenen örneklemdeki bireylerden araştırmaya katılmak isteyen bireyler ile çalışılmış ve araştırmaya katılmak istemeyen bireyler örneklemden çıkarılmıştır. Örneklemdeki birimler geldikleri evren birimindeki ağırlıkları (yüzdeleri) oranında 64

belirlenmeye çalışılmıştır. Belirlenen örnekleme ait yüzde değerleri Şekil 10 da verilmektedir. 1. Sınıf %17,2 2. Sınıf %17,5 3. Sınıf %34,9 4. Sınıf %30,5 Şekil 10. Örnekleme ait veriler Örneklemdeki bireylerin sınıf düzeylerine ait değerleri Tablo 1 de verilmektedir. Tablo 1. Örneklemdeki Bireylerin Sınıf Düzeylerine Ait Değerleri Sınıf düzeyi N % 1 62 17,2 2 63 17,5 3 126 34,9 4 110 30,5 Toplam 361 100 Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının %17,2 sinin birinci sınıfa (N=62), %17,5 inin ikinci sınıfa (N=63), 34,9 unun üçüncü sınıfa (N=126) ve %30,5 inin dördüncü sınıfa (N=110) devam ettiği görülmektedir. Örneklemdeki bireylerin cinsiyete göre dağılımları Tablo 2 de verilmektedir. 65

Tablo 2. Örneklemdeki Bireylerin Cinsiyete Göre Dağılımları Cinsiyet N % Kadın 309 85,6 Erkek 52 14,4 Toplam 361 100 Tablo 7 ye göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının %85,6 sı (N=309) kadın, %14,4 ü (N=52) ise erkektir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izini azaltmaya yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen görüşmeye katılan bireyler Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin uygulandığı bireyler arasından rastgele seçilmiştir ve görüşmeler 48 gönüllü birey ile gerçekleştirilmiştir. Ölçme Araçları Araştırmada kullanılacak veri toplama araçları şunlardır: 1. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği 2. Görüşme Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği Araştırmada veri toplama aracı olarak, Coşkun (2013) tarafından sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalıklarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş olan Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği kullanılmıştır. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin ilk kısmı bireylerin demografik özelliklerini (cinsiyet, sınıf, en uzun süre yaşanılan birim, ekonomik gelir, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu) belirlemeye yönelik olarak hazırlanan 6 adet demografik sorudan oluşmaktadır. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin ikinci kısmında bireylerin ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerini belirlemeye yönelik 46 madde yer almaktadır. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği gıda, ulaşım ve barınma, enerji, atıklar ve su tüketimi olmak üzere 5 alt boyuttan meydana gelmektedir. Gıda alt boyutunda 8 adet, ulaşım ve barınma alt boyutunda 9 adet, enerji alt boyutunda 15 adet, atıklar alt boyutunda 9 adet ve 66

su tüketimi alt boyutunda 5 adet madde bulunmaktadır. Madde seçenekleri beşli likert tipi ölçek kullanılarak hazırlanmıştır. Madde seçenekleri ve puanlandırmaları şu şekildedir: Kesinlikle Katılmıyorum: 1 puan Katılmıyorum: 2 puan Kısmen Katılıyorum: 3 puan Katılıyorum: 4 puan Kesinlikle Katılıyorum: 5 puan Katılımcılar tarafından boş bırakılan maddeler 0 puan verilerek değerlendirilmeye alınmıştır. Görüşme Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini azaltma yolları konusundaki görüşlerini almak üzere görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme, araştırma sorularına cevap aramak amacıyla ilgili kişilerden veri toplama etkinliği olarak ifade edilebilir. Görüşme belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar (Büyüköztürk vd., 2010). Başka bir deyişle görüşme, araştırma yapılan konuda önceden belirlenmiş bir amaç doğrultusunda düzenlenmiş sorulardan oluşan, çoğunlukla yüz yüze yapılan karşılıklı konuşma yoluyla bilgi toplama tekniği olarak ifade edilebilir (Kıncal, 2013). Görüşme bir bütünsel yorumlama yöntemidir. Görüşmede elde edilen tüm veri parçaları araştırmanın ana temasını oluşturmaktadır. İyi bir görüşme, bireysel düşünce ve inanışlar hakkında tarafsız bilgi edinme sanatı ve bilimidir. kişinin bilgileri, düşünceleri ve davranışları bir sistemdir ve görüşmenin amacı bu sistemi oluşturan tüm ögeleri araştırmaktır (Teaching Clinical Psychology- Using Interwievs in Research den aktaran Büyüköztürk vd., 2010). Özgüven (1998) görüşmeyi konuşmadan ayıran noktaları şu şekilde ifade etmektedir: Görüşmenin amacı bilinçli olarak saptanmaktadır. 67

Amaç belli olduğundan görüşme süreci bu amaca yönelik bir plan ve düzen içinde yürütülür. Amacın gerçekleştirilebilmesi için görüşmeci etkileşimi planlama ve düzenleme sorumluluğunu üzerine alır. Görüşmeler çoğunlukla rastgele bir biçimde değil belli bir zamanda, yerde ve sınırlı süre içerisinde düzenlenirler (Kıncal vd., 2013) Görüşme yöntemi zaman, maliyet, katılımcılara ulaşmadaki sıkıntılar, gizliliğin ihlali ve görüşmecinin yanlılığı gibi bazı dezavantajlara sahiptir. Bu dezavantajlarının yanında görüşme yöntemi araştırmacılara birçok avantaj sağlamaktadır. Bu avantajları arasında şunlar sayılabilir: Katılımcılarla birebir iletişim sağlandığından ilk elden bilgi sağlanır. Görüşme yöntemi araştırma sürecinin her aşamasında kullanılabilmektedir. Katılımcı soruları görüşmeci tarafından anında cevaplandırılır ve karmaşık yönergeler görüşmeci tarafından anlaşılır hale getirilir. Görüşme yöntemi görüşmeci ile katılımcı arasındaki işbirliğinde en etkili yoldur. Görüşmeci ile katılımcı arasında kurulan güven ve dostluk ile karmaşık ve hassas konuların ifade edilmesi kolaydır (Büyüköztürk vd., 2010). Görüşme yöntemi farklı kaynaklarda farklı şekillerde sınıflandırılmakla birlikte genel olarak yapısına göre; yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış görüşmeler olmak üzere üçe ve katılımcı durumuna göre; bireysel ve grup görüşmeleri olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Araştırmada Standartlaştırılmış Açık Uçlu Görüşme stratejisi kullanılmıştır. Bu görüşme stratejisinde, sorular dikkatli bir şekilde yazılmış ve belli bir sıra düzenine konulmuştur. Tüm katılımcılara aynı sorular aynı sıra düzeninde sorulur. Bu görüşme türü görüşmeci yanlılığını ve öznelliğini azaltır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Fraenkel ve Wallen bu stratejinin güçlü yanlarını şu şekilde ifade etmişlerdir: Katılımcılar aynı soruları yanıtlar, bu sayede yanıtları karşılaştırabilme olasılığı artar, her katılımcı için görüşmede ele alınan başlıklardaki veriler tamdır. Birden çok görüşmeci olduğunda görüşmecinin etkileri ve 68

önyargıları azalır. Değerlendirmeyi kullananların, değerlendirmede kullanılan araçları görmesine ve incelemesine izin verir. Veri analizini kolaylaştırır (Büyüköztürk vd., 2010). Ölçüm Yorumlarının Geçerliği Bu çalışmada Coşkun (2013) tarafından geliştirilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği kullanılmıştır. Coşkun Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ni geliştirirken aşağıda belirtilen aşamaları izlemiştir: Ekolojik ayak izi ile ilgili maddeler yazılırken ilgili literatür taranmış ve ekolojik ayak izi kavramını oluşturan unsurlar göz önünde bulundurularak maddeler yazılmıştır. Ölçek maddelerine verilen cevapların tutarlığını belirlemek amacıyla uzman önerileri doğrultusunda ölçeğe kontrol maddesi eklenmiş ve kontrol maddesine cevap veren öğretmen adaylarının ölçekleri değerlendirmeye alınmamıştır. Ölçeğin ilk bölümüne öğretmen adaylarının demografik özelliklerini belirlemeye yönelik 6 adet madde yazılmıştır. Ölçeğin ikinci bölümüne farklı araştırmacıların çalışmalarından elde edilen bilgilerin ışığında Ekolojik Ayak İzi Farkındalığını ölçmeyi amaçlayan 83 madde yazılmıştır. 83 madde için 1 alan uzmanı, 1 alan eğitimi uzmanı, 1 dil uzmanı ve 1 ölçme uzmanının görüşleri alınarak aynı yapıda olan ve benzer durumları ölçtüğü saptanan 13 madde ölçek dışında bırakılmıştır. Kontrol sorusu ile birlikte Ekolojik Ayak İzi Farkındalığını ölçmeye yönelik 71 madde içeren ölçek 2 alan ve 1 dil uzmanı tarafından tekrar incelenmiş ve ön uygulama için hazır hale getirilmiştir. Pilot uygulama 2012-2013 eğitim öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 1. ve 4. sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinden oluşan 283 kişi ile gerçekleştirilmiştir. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin pilot uygulaması sonucunda verilerin faktör analizine uygunluğunu kontrol etmek için Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity analizleri yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3 te verilmektedir. 69

Tablo 3. Pilot Uygulama Sonrasında Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity Analizi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,86 Barlett s Test of Sphericity X 2 4408,09 sd 1035 p.000 Tablo 3 te görüldüğü üzere Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity analizleri sonucunda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,86 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin iyi düzeyde olduğunu göstermektedir. Barlett s Test of Sphericity sonuçlarının (X 2 =4408,09, sd=1035, p<.05) anlamlı olduğu görülmektedir. Ulaşılan sonuçlar, ölçekten elde edilen verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir. Faktör analizi gerçekleştirilmiş ve analiz sonucunda 5 alt boyut belirlenmiştir. 46 maddenin yapı geçerliği sonucunda belirlenen 5 faktöre dağılımları Tablo 4 te verilmektedir. Tablo 4. Pilot Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Açıklama Oranları Başlangıç Özdeğerleri Toplam Faktör Yükleri (Döndürülmüş) Faktör Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Enerji 9,91 21,54 21,54 6,62 14,39 14,39 Atıklar 3,86 8,39 29,93 3,83 8,32 22,70 70

Başlangıç Özdeğerleri Toplam Faktör Yükleri (Döndürülmüş) Faktör Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Gıda 2,17 4,73 34,65 3,20 6,95 29,65 Su tüketimi 1,92 4,18 38,83 3,00 6,53 36,18 Ulaşım ve barınma 1,68 3,66 42,49 2,90 6,31 42,49 Tablo 4 te görüldüğü gibi 5 alt boyutun ölçeği açıklama oranı toplam %42,49 olarak bulunmuştur. Enerji alt boyutunun varyans açıklama oranı %14,39, Atıklar alt boyutunun varyans açıklama oranı % 8,32, Gıda alt boyutunun varyans açıklama oranı % 6,95, Su Tüketimi alt boyutunun varyans açıklama oranı % 6,53 ve Ulaşım ve Barınma alt boyutunun varyans açıklama oranı % 6,31 olarak bulunmuştur. Tablo 5 te Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin alt boyutlarına ait faktör yükleri görülmektedir. 71

Tablo 5. Pilot Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Faktör Yükleri Faktör Yükleri Enerji Atıklar Gıda Su tüketimi Ulaşım ve barınma S1 0,54 S2 0,39 S3-0,45 S4 0,56 S5 0,57 S6 0,61 S7 0,51 S8 0,51 S11 0,43 S12 0,47 S13 0,45 S14 0,32 S16 0,35 S17 0,66 S18 0,46 S19 0,37 S21 0,67 S22 0,41 S23 0,52 S24 0,68 S25 0,73 S26 0,72 S27 0,71 S29 0,65 S32 0,47 S33 0,47 S36 0,51 S38 0,59 S39 0,33 S40 0,37 72

S41 0,49 Faktör Yükleri Enerji Atıklar Gıda Su tüketimi Ulaşım ve barınma S53 0,66 S54 0,56 S55 0,75 S56 0,45 S57 0,34 S58 0,59 S59 0,39 S61 0,54 S62 0,71 S67 0,60 S68 0,67 S69 0,51 S70 0,59 S71 0,51 Faktör analizi sonucunda ölçekteki madde sayısı 46 ya indirilmiş ve 5 alt boyutta toplanmıştır. Yapılan çalışmalar sonucunda son şeklini alan Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada kullanılmıştır. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği asıl uygulama sonrasında geçerlik çalışmaları tekrar yapılmıştır. Verilerin faktör analizine uygun olup olmadığını kontrol etmek amacıyla Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity analizleri yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 6 da verilmektedir. 73

Tablo 6. Asıl Uygulama Sonrası Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity Analizi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,90 Barlett s Test of Sphericity X 2 6150,592 sd 1035 p.000 Tablo 6 da görüldüğü gibi Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity analizleri sonucunda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,90 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin iyi düzeyde olduğunu göstermektedir. Barlett s Test of Sphericity sonuçlarının (X 2 =6150,592, sd=1035, p<.05) anlamlı olduğu görülmektedir. Ulaşılan sonuçlar, ölçekten elde edilen verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir. Yapı geçerliği sonucunda belirlenen 5 faktöre ait açıklama oranları Tablo 7 de verilmektedir. Tablo 7. Asıl Uygulama Sonrası Alt Boyutlara Ait Açıklama Oranları Başlangıç Özdeğerleri Toplam Faktör Yükleri (Döndürülmüş) Faktör Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Enerji 10,20 24,88 24,88 5,08 12,39 12,39 Atıklar 2,82 6,88 31,76 3,89 9,41 21,80 74

Başlangıç Özdeğerleri Toplam Faktör Yükleri (Döndürülmüş) Faktör Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Toplam Açıklanan varyans % Birikimli Su Tüketimi 2,12 5,18 36,94 3,46 8,44 30,25 Gıda 1,59 3,86 40,80 3,13 7,64 37,89 Ulaşım ve barınma 1,48 3,67 44,42 2,68 6,53 44,42 Tablo 7 de görüldüğü üzere 5 alt boyutun ölçeği açıklama oranı toplam %44,42 olarak bulunmuştur. Enerji alt boyutunun ölçeği açıklama oranı %12,39 dur. Atıklar alt boyutunun ölçeği açıklama oranı %9,41 dir. Su tüketimi alt boyutunun ölçeği açıklama oranı %8,44 tür. Gıda alt boyutunun ölçeği açıklama oranı %7,64 tür. Ulaşım ve barınma alt boyutunun ölçeği açıklama oranı %6,53 olarak bulunmuştur. Ölçüm Güvenirliği Coşkun un (2013), Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ni geliştirme aşamasındaki ön uygulama sonucunda elde ettiği güvenirlik sonuçları Tablo 9 da verilmektedir. Tablo 8 Pilot Uygulama Sonrası Güvenirlik Analizi Sonuçları Alt Boyut Cronbach Alpha 75 Güvenirlik Gıda 0,70 Oldukça Güvenilir Ulaşım ve Barınma 0,76 Oldukça Güvenilir

Enerji 0,86 Yüksek Derecede Güvenilir Atıklar 0,81 Yüksek Derecede Güvenilir Su Tüketimi 0,68 Oldukça Güvenilir Tablo 9 da görüldüğü gibi Coşkun (2013) ön uygulama sonrasında yaptığı analizler neticesinde tüm alt boyutların yeterince güvenilir olduğu sonucuna ulaşmıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin araştırıldığı bu araştırmada elde edilen verilere SPSS 18 programında güvenirlik analizi uygulanmış ve elde edilen Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Asıl Uygulama Sonrası Güvenirlik Analizi Sonuçları Alt Boyut Cronbach Alpha Güvenirlik Gıda 0,65 Oldukça Güvenilir Ulaşım ve Barınma 0,71 Oldukça Güvenilir Enerji 0,89 Yüksek Derecede Güvenilir Atıklar 0,80 Yüksek Derecede Güvenilir Su Tüketimi 0,73 Oldukça Güvenilir Tablo 10 da görüldüğü gibi alt boyutlara ait ölçüm güvenirlikleri gıda alt boyutunun oldukça güvenilir (α=0,65), ulaşım ve barınma alt boyutunun oldukça güvenilir (α=0,71), enerji alt boyutunun yüksek derecede güvenilir (α=0,89), atıklar alt boyutunun yüksek derecede güvenilir (α=0,80) ve su tüketimi alt boyutunun oldukça güvenilir (α=0,73) olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. 76

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin incelendiği araştırmada Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ne ait veriler nicel veriler ve fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izini azaltma yolları konusundaki görüşlerini belirlemek üzere gerçekleştirilen görüşmelerden elde edilen veriler nitel verilerdir. Nicel Verilerin Analizleri Nicel verilerin analizlerinde SPSS 18 (Statictical Package for Social Sciences Program, Version 18.0) paket programı kullanılmıştır. Araştırmanın ölçüm güvenirliği ve ölçümlerin yorumlarının geçerliğini incelemek amacıyla güvenirlik ve faktör analizleri yapılmıştır. Güvenirlik Analizi Ölçüm yorumlarının güvenirliğini incelemek amacıyla SPSS 18 programında Reliability Analysis (Güvenirlik Analizi) yapılmıştır. Analizde tek uygulamaya dayalı yöntemlerden Alpha modeli kullanılmış ve Alpha güvenlik katsayısı belirlenmiştir. Cronbach Alpha Güvenirliği: Test puanlarının güvenirliğinin bir alt kestiricisi olarak kullanılan Alpha katsayısı, özellikle cevapların derecelendirme ölçeğinde elde edilen durumlarda sıklıkla kullanılmaktadır. Alpha katsayısının hesaplanmasında testi oluşturan maddelerin varyanslarının toplam puanların varyanslarına bölünmesi temel alındığından test maddelerinin ölçmenin bütünüyle ne kadar tutarlı olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk vd., 2010). Faktör Analizi Ekolojik ayak izi farkındalık ölçeği verilerinin faktör analizi SPSS 18 programında gerçekleştirilmiştir. Faktör analizi, birbiriyle ilişkili p tane değişkeni bir araya getirerek az sayıda ilişkisiz ve kavramsal olarak yeni boyutlar bulmayı amaçlayan çok değişkenli bir istatistiktir. Faktör analizinde amaç aynı yapı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya getirerek ölçme işini az sayıda faktör ile açıklamaktır. Açımlayıcı ve doğrulayıcı olmak üzere iki tür faktör 77

analizi yaklaşımı bulunmaktadır. Doğrulayıcı faktör analizi değişkenler arasındaki ilişkiye ait önceden belirlenmiş hipotezi ya da kuramı test etmek amacıyla kullanılmaktadır. Açımlayıcı faktör analizi değişkenler arasındaki ilişkilerden yola çıkarak faktör bulma amacıyla veya sosyal bilimlerde ölçeğin yapı geçerliğini incelemede kullanılan bir yaklaşımdır (Büyüköztürk, 2012). Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği verilerinin faktör analizine uygun olup olmadığını anlamak için SPSS 18 programında Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity testleri ile analiz edilmiştir. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett s Test of Sphericity: Uygulanması gereken ancak pratikte pek uygulanmayan küresellik testine faktör analizinde çok sık karşılaşılmaktadır (Yurdagül, 2005). İlk olarak verilerin faktör analizine uygunluğuna karar vermek amacıyla küresellik testi uygulanır ve test anlamlı bulunursa faktör analizine geçilir (Tatlıdil den aktaran Yurdagül, 2005). Barlett (1950) bu testi verilerin küreselliği ile açıklasa da Pett, Lackey ve Sullivan (2003) bu testi maddelerin (değişkenlerin) tutarlığı olarak isimlendirmektedir (Yurdagül, 2005). Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) tüm maddelerin oluşturduğu veri kümesi için geçerlidir. Bu istatistik aslında verilerin faktör analitik modeli ile modellenip modellenemeyeceği konusunda bir ölçüt sunar (Yurdagül, 2005). Ölçüt aralıkları Tablo 10 da verilmektedir. Tablo 10. Ölçüt Aralıkları Ölçüt 1,00 KMO 0,90 0,90<KMO 0,80 0,80<KMO 0,70 0,70<KMO 0,60 0,60<KMO Açıklama Mükemmel İyi Orta Düzey Zayıf Kötü KMO için alt sınır 0,50 olmalıdır, KMO 0,50 için veri kümesi faktörlenemez (Field, 2000). Barlett testi Chi- Square (Ki- Kare) değerini vermektedir. Bu değerin anlamlılık düzeyine bakılarak faktör analizine devam edilip edilmeyeceğine karar verilir. Sonuç anlamlı değil 78

ise faktör analizine uygun değildir sonucu çıkarılırken, sonuç anlamlı ise faktör analizi uygulanır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin dağılımını ve ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine en çok katkıyı hangi alanın yaptığını belirlemek amacıyla frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Frekans: Değişken değerlerin her birinin gözlenme sıklığını ifade eder. Yüzde: Bir değişkene ait frekans değerinin örneklem büyüklüğüne bölünüp 100 ile çarpılması sonucu elde edilen değerdir. Ortalama: Toplam puanın tüm bireylere eşit olarak dağıtılması durumunda her bir bireyin alacağı puanı tanımlar. Standart sapma: Puanların ortalamaya olan uzaklığını ifade eden değişkenlik ölçüsüdür. Standart sapma dağılım ortalamasını referans noktası alarak değişimi dağılımdaki her bir puan ile ortalama arasındaki uzaklığı göz önüne alarak hesaplar. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla SPSS 18 programında bağımsız örneklemler t testi kullanılmıştır. Bağımsız (İlişkisiz) Örneklemler t-testi (Independent Samples t-test): Farklı iki örneklemden elde edilen bağımlı değişkene ait ortalamalar arasında anlamlı farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla kullanılan testtir. Örneklem ortalamaları arasındaki farkın bağımsız örneklemler t-testi ile incelenebilmesi için ilk olarak test varsayımlarının sağlanıp sağlanamadığı incelenmeli, varsayımlar sağlandığı takdirde test uygulanmalıdır. Bağımsız örneklemler t-testinin varsayımları: 1. Gözlemler birbirinden bağımsız şekilde gerçekleştirilmelidir. 2. Bağımlı değişkene ait ölçümler eşit aralık ya da oransal düzeyde olmalıdır. 3. Örneklemlerin geldiği evrenlere ait puanlar normal dağılım göstermelidir. Kolmogorov- Smirnov, Shapiro- Wilks, Normal Q-Q Plots, Skewness, Kuartosis testleri ile normal dağılım durumları test edilebilir. 4. Örneklemlerin seçildiği evrenlere ait varyanslar eşit olmalıdır. Gerekli varsayımların sağlandığı kontrol edilerek bağımsız örneklemler t-testi analizi yapılmıştır. 79

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin sınıf düzeyine, en uzun süre yaşanılan birime, ekonomik gelire, anne eğitim durumuna ve baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one- way ANOVA) uygulanmıştır. Tek Faktörlü Varyans Analizi (One- Way ANOVA): İlişkisiz iki veya daha fazla örneklemden elde edilen ortalamaların arasında anlamlı fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla uygulanan istatistik testidir. Tek faktörlü varyans analizi ile ortalamalar arasındaki farkın incelenebilmesi için ilk olarak test varsayımlarının sağlanıp sağlanamadığı kontrol edilmelidir. Tek faktörlü ANOVA için varsayımlar: 1. Gözlemler birbirinden bağımsız şekilde gerçekleştirilmelidir. 2. Bağımlı değişkene ait ölçümler en az aralık düzeyinde olmalıdır. 3. Örneklemlerin geldiği evrenlere ait puanlar normal dağılım göstermelidir. Kolmogorov- Smirnov, Shapiro- Wilks, Normal Q-Q Plots, Skewness, Kuartosis testleri ile normal dağılım durumları test edilebilir. 4. Örneklemlerin seçildiği evrenlere ait varyanslar eşit olmalıdır. Tek faktörlü ANOVA ile veriler analiz edilmeden önce her bir araştırma durumu için gerekli varsayımların kontrolü tek tek yapılmış ve varsayımların sağlandığından emin olunduktan sonra analizler gerçekleştirilmiştir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda, ulaşım ve barınma, enerji, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarındaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiyi araştırmak amacıyla SPSS 18 programında korelasyon analizi yapılmıştır. Korelasyon: İki değişken arasındaki ilişkiyi ölçmek veya tanımlamak amacıyla kullanılan istatistiksel tekniktir. Pearson korelasyon katsayısının hesaplanabilmesi için değişkenlerin sürekli olması ve birlikte normal dağılım göstermeleri gerekmektedir. Pearson korelasyon katsayısı; ilişkinin kuvveti, ilişkinin yönü, açıklanan varyans, istatistiksel ve pratik anlamlılık bakımından yorumlanabilmektedir (Büyüköztürk, 2012). Ancak ilişki neden sonuç açısından yorumlanamaz. Etki Büyüklüğü değerlerinin yorumlanması: Standart etki büyüklüğü ölçütü, bulguları küçük, orta ve büyük etkiye sahip şeklinde yorumlamaya imkân vermektedir. Cohen, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences başlıklı kitabında (1988), 80

psikoloji araştırmalarının veri analizinde sıklıkla kullanılan d, r, R, R-kare, Cohen s f, eta ve eta-kare gibi ölçütleri, büyüklükleri açısından yorumlamaya rehberlik edecek, kendi deyimiyle operasyonel tanımlar vermiştir (Işık, 2014). Cohen (1988) e göre etki büyüklüğü değerleri Tablo 11 de verilmektedir. Tablo 11 Farklı Etki Büyüklüğü Endeksleri ve Yorumlanması (Cohen, 1988) Ortalamalar arasındaki farkın standartlaştırılması İlişkinin standartlaştırılmış ölçümü d r R 2 Cohen's f eta eta-kare Çok büyük 1 ve.70 ve.49 ve.50.45 ve.20 üzeri üzeri üzeri üzeri Büyük.80.50.26.40.37.1379 Orta.50.30.13.25.24.0588 Küçük.20.10.0196.10.10.0099 Nitel Verilerin Analizleri Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izini azaltma yolları konusundaki görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan görüşmelerden elde veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Nitel veri analiz yöntemlerinden en sık kullanılan yöntemlerden biri içerik analizidir. Tümdengelimci yolun izlendiği bu yöntem daha çok yazılı ve görsel verilerin analizinde kullanılmaktadır. Araştırmacı ilk olarak araştırma konusu ile ilgili kategori geliştirmeli daha sonra incelenen veri setinde oluşturduğu kategorilere giren kelime, cümle ve resimleri ayırmalıdır (Silverman, 2001, Akt: Özdemir, M.,2012 ). Analizlerde izlenen aşamalar aşağıda belirtilmektedir: 1. Görüşmelerden elde edilen veriler ilk olarak yazılı hale dönüştürülmüştür. 2. İlk okuma esnasında önemli görülen kısımların altı çizilerek gerekli notlar alınmıştır. 81

3. Tekrar yapılan okumada ilk okumada görülemeyen ayrıntılar görülmeye çalışılmış, tekrarlar ve ilişkiler not edilmiştir. 4. Bir sonraki aşamada görüşme kodlama anahtarı oluşturulmuştur. 5. Verilerin hangi temalar altında düzenlenip verileceğine ilişkin kodlar oluşturulmuştur. 6. Kodlamalar başlangıçta verilerde belirlenen kodun tekrarlanma sıklığı dikkate alınarak geçici temalar altında toplanmıştır. 7. Asıl temalar oluşturulurken Keleş (2007) in oluşturduğu temalar ile araştırmacı tarafından oluşturulan geçici temalar birlikte incelenerek asıl temalar oluşturulmuştur. 8. Kodların ve temaların frekans-yüzde dağılımları belirlenmiştir. 9. Öğretmen adayları ile birlikte bireysel ekolojik ayak izleri http://ekolojikayakizim.org/ adresinden online olarak hesaplanmış ve öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ortalamaları Türkiye nin ayak izi ortalaması (2,70 kha) ile karşılaştırılmıştır. Analiz için tek örneklem t-testi kullanılmıştır. 10. Öğretmen adaylarının temaları en iyi temsil eden ifadeleri ilgili temaların altında örnek olarak sunulmuştur. 11. Öğretmen adaylarının ifadeleri verilirken her aday için belirlenen kod isimler kullanılmış olup adayların gerçek kimlikleri saklı tutulmuştur. Görüşme sonuçlarının yazılı hale getirilmesi ile elde edilen dokümanlar, veriler arası ilişkilerin görülmesi ve kodlama yapılırken kolaylık sağlanması bakımında HyperRESEARCH TM 2.6.1. nitel analiz programı ile analiz edilmiştir. 82

BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM Nicel Bölüme İlişkin Bulgular ve Yorum Nicel Bölüme İlişkin Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin birinci araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin hangi alanlarda yoğunluk gösterdiği araştırılmaktadır. Fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin dağılımı ve ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine en çok katkıyı hangi alanın yaptığını belirlemek amacıyla Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği maddelerine verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Gıda alt boyutundaki maddelere ait analiz sonuçları Tablo 12 de verilmektedir. Tablo 12. Gıda Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Mevsimi üretilmiş tüketmem. dışında gıdalar N 20 % 2,8 74 20,5 162 44,9 81 22,4 34 9,4 Hayvansal gıdalardan çok meyve ve sebze ağırlıklı beslenirim. N 13 % 3,6 80 22,2 128 35,5 86 23,8 54 15,0 Fast food ya da hazır gıdalarla beslenirim. N 21 % 5,8 87 24,1 148 41,0 84 23,3 21 5,8 83

Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Gıda alış verişinde ihtiyacımdan fazla besin almam. N 7 % 1,9 83 23,0 91 25,2 131 36,3 48 13,3 Yaşadığım yerde veya yaşadığım yere yakın yerlerde üretilmiş ürünleri kullanırım. N 6 % 1,7 64 17,7 132 36,6 124 34,3 35 9,7 Gıda alış verişi yaparken yurtdışından getirilmiş ürünleri tercih etmem. N 10 % 2,8 80 22,2 134 37,1 91 25,2 46 12,7 İşlenmiş gıdalardan plastik poşet ve kaplarda olanları satın almam. N 7 % 1,9 112 31,0 144 39,9 66 18,3 31 8,6 Organik tarım ürünleriyle beslenirim. N 6 % 1,7 43 11,9 163 45,2 117 32,4 31 8,6 Tablo 12 incelendiğinde gıda alt boyutundaki maddelere verilen cevaplara göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini azaltmaya yönelik çok fazla faaliyette bulunmadıkları, yapılan faaliyetlerin çoğunlukla ekolojik ayak izlerini artırma eğiliminde olduğu söylenebilir. Ekolojik ayak izini azaltmaya yönelik faaliyetlerin olduğu maddelere verilen cevaplarda kesinlikle katılıyorum seçeneğine ait oranların %15 in altında olduğu görülmektedir. Gıda alt boyutundaki maddelere verilen cevapların içindeki en büyük oran kısmen katılıyorum seçeneğinde gözlenmektedir. Bu durum çalışmaya katılan bireylerin henüz öğrenci olmaları ve genellikle tüketime hazır, paketlenmiş, işlenmiş gıdalar veya fast food tarzı gıdalarla beslenme alışkanlıkları ile açıklanabilir. Ulaşım ve barınma alt boyutundaki maddelere ait analiz sonuçları Tablo 13 te gösterilmektedir. 84

Tablo 13. Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Şehirlerarası yolculuklarda çevre dostu yakıt kullanan ulaşım araçlarıyla yolculuk ederim. N 20 % 5,8 100 27,7 151 41,8 76 21,1 14 3,9 Ulaşım araçlarında aşırı hız yapmak, yakıt tüketimini artıracağından çevre için zararlıdır. N 11 % 3,0 15 4,2 62 17,2 164 45,4 108 29,9 Özel araç satın alırken çevre dostu yakıtlı olanları tercih etmek çevre için faydalıdır. N 3 % 0,8 11 3,0 47 13,0 171 47,4 127 35,2 Araç kullanırken sabit hızda frene az basarak kullanırım. N 23 % 6,4 41 11,4 109 30,2 128 35,5 55 15,2 Ulaşımda kirlilik oluşturmadığı için bisiklet kullanırım. N 53 % 14,7 125 34,6 103 28,5 59 16,3 20 5,5 Kullanım alanı büyük olan evler daha fazla alanı kaplayacağından çevre için zararlıdır. N 26 % 7,2 89 24,7 124 34,3 74 20,5 46 12,7 Ev dekorasyonunda ekolojik dengeye en az zarar verecek olan malzemeleri tercih ederim. N 11 % 3,0 48 13,3 138 38,2 129 35,7 34 9,4 Yaşadığımız mekânları bireysel kullanım alanlarının az, ortak kullanım alanlarının fazla olmasına göre dizayn ederim. N 9 % 2,5 45 12,5 136 37,7 136 37,7 34 9,4 Müstakil evlerde oturmanın, kullanım alanı fazlalığı oluşturmasından dolayı çevreye zararlı olduğunu düşünürüm. N 61 % 16,9 126 34,9 99 27,4 60 16,6 14 3,9 85

Tablo 13 incelendiğinde ulaşım ve barınma alt boyutundaki maddelere verilen cevaplara göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izini artırmaya yönelik faaliyetleri yapma oranları gıda alt boyutundaki oranlardan düşük olsa dahi diğer alt boyutlardaki oranlardan daha yüksektir. Ulaşım ve barınma alt boyutundaki madde seçeneklerinin oranlarına bakıldığında yoğunluğun kısmen katılıyorum ve katılıyorum seçeneklerinde olduğu görülmektedir. Bu durum araştırmaya katılan bireylerin öğrencilik hallerinin devam etmesi nedeniyle ulaşım ve barınma ihtiyaçlarını karşılarken kısıtlı imkanlarla hareket etmeleri şeklinde açıklanabilir. Enerji alt boyutundaki maddelere ait analiz sonuçları Tablo 14 te gösterilmektedir. Tablo 14. Enerji Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Isınmada çevreye en az zarar veren/temiz enerji kaynakları kullanırım. N 6 % 1,7 18 5,0 107 29,6 166 46,0 62 17,2 Klima çalıştığında pencereleri kapatırım. N 3 % 0,8 13 3,6 34 9,4 171 47,4 136 37,7 Kışın kombi açıkken, pencereleri uzun süre açık bırakmam. N 5 % 1,4 14 3,9 30 8,3 159 44,0 152 42,1 Buzdolabının kapağı uzun süre açık bırakmam. N 5 % 1,4 6 1,7 27 7,5 137 38,0 185 51,2 Evlerde daha az elektrik tüketen makineler, buzdolapları, ısıtıcılar ve ampuller kullanırım. N 2 % 0,6 6 1,7 55 15,2 155 42,9 142 39,3 Binalarda ısı yalıtımı açısından çift camlı pencereler kullanmayı tercih ederim. N 4 % 1,1 10 2,8 39 10,8 157 43,5 149 41,3 86

Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Evimi aydınlatmak için geleneksel ampul yerine, kompakt floresan ampul (CFL) kullanmayı tercih ederim. N 2 % 0,6 18 5,0 57 15,8 143 39,6 141 39,1 Televizyon ve bilgisayar gibi teknolojik araçları gereksiz yere açık bırakmam. N 5 % 1,4 21 5,8 48 13,3 144 39,9 143 39,6 Bulaşık ve çamaşır makinesi gibi aletleri tam dolmadan çalıştırmam. N 4 % 1,1 19 5,3 52 14,4 142 39,3 143 39,6 Evde uzun süre bulunmadığım zamanlarda kombi vb. ısıtıcıları kapatırım. N 7 % 1,9 14 3,9 41 11,4 151 41,8 148 41,0 Telefon ve bilgisayar gibi elektrikli aletleri uzun süre şarjda bırakmam. N 9 % 2,5 29 8,0 68 18,8 132 36,6 123 34,1 Kamu binalarını ve evleri güneş enerjisinden (ışığından ve ısısından) yararlanılan yerlere yapmak çevre için faydalıdır. N 7 % 1,9 5 1,4 37 10,2 162 44,9 149 41,3 Evimin aydınlanmasında fazla ampullü avizeler kullanmam. N 3 % 0,8 23 6,4 73 20,2 155 42,9 107 29,6 87

Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Yenilenebilir enerji kaynakları (güneş enerjisi, jeotermal enerji, hidrojen vb.) kullanmayı tercih ederim. N 3 % 0,8 9 2,5 73 20,2 164 45,4 112 31,0 Bilgisayar, televizyon, müzik çalar gibi elektrik enerjisi ile çalışan aletleri kullanılmadığında uyku modunda tutmam tamamen kapatırım. N 11 % 3,0 32 8,9 67 18,6 130 36,0 121 33,5 Tablo 14 incelendiğinde enerji alt boyutundaki maddelere verilen cevaplara göre fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini artırmaya yönelik faaliyetleri yapmaktan kaçındıkları ve bu durumun aksine ekolojik ayak izlerini azaltmaya yönelik faaliyette bulunmaya çabaladıkları söylenebilir. Enerji alt boyutundaki madde seçeneklerinin oranlarına bakıldığında yoğunluğun katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum seçeneklerinde olduğu görülmektedir. Bu sonuç araştırmaya katılan bireylerin öğrenci olmaları nedeniyle kısıtlı bütçeyle yaşamlarını sürdürmelerine ek olarak enerji tasarrufu hususunda dikkatli davranmalarına ve enerji kaynaklarının verimli bir şekilde kullanılması gerekliliği konusunda bilinçli olmalarına bağlanabilir. Atıklar alt boyutundaki maddelere ait analiz sonuçları Tablo 15 te verilmektedir. 88

Tablo 15. Atıklar Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Eski/hurda elektronik cihazlar (elektronik atıklar), pil akü vb. malzemeler mümkünse geri dönüşüme kazandırırım. N 3 % 0,8 14 3,9 94 26,0 173 47,9 77 21,3 Faturalarımı internet üzerinden ödemeyi kağıt tasarrufu sağlayacağından tercih ederim. N 8 % 2,2 51 14,1 91 25,2 133 36,8 76 21,1 Geri dönüşebilir evsel atıkları çöplerden ayırarak mümkünse geri dönüşüme kazandırırım. N 3 % 0,8 28 7,8 101 28,0 150 41,6 76 21,1 Artan yemekleri çöpe atmam. N 9 % 2,5 42 11,6 109 30,2 103 28,5 98 27,1 İhtiyaca göre yemek pişiririm. N 2 % 0,6 14 3,9 53 14,7 171 47,4 119 33,0 Alış verişte bir kere kullanılıp atılan plastik poşetler yerine çok kullanımlık bez çanta, file ya da sepet tercih ederim. N 16 % 4,4 74 20,5 138 38,2 92 25,5 40 11,1 89

Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Alış verişlerde plastik kaplı, süslenmiş eşyaların ambalajını atmayarak onları farklı şekillerde değerlendirmenin çevre için daha yararlı olduğunu düşünürüm. N 6 % 1,7 28 7,8 95 26,3 166 46,0 65 18,0 Pil alırken yeniden şarj edilebilir olanları tercih ederim. N 10 % 2,8 34 9,4 77 21,3 144 39,9 95 26,3 Ambalaj atıkları (cam, teneke, plastik, kâğıt) ayrı toplamanın ve geri dönüşüme kazandırmaya çalışırım. N 4 % 1,1 17 4,7 89 24,7 164 45,4 86 23,8 Tablo 15 incelendiğinde atıklar alt boyutundaki maddelere verilen cevaplara göre fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerini artırmaya yönelik faaliyetleri yapma oranlarının düşük olduğu ve ekolojik ayak izlerini azaltmaya yönelik faaliyette bulundukları söylenebilir. Atıklar alt boyutundaki madde seçeneklerinin seçilme oranlarına bakıldığında katılıyorum seçeneğinin diğer seçeneklere göre daha fazla seçildiği görülmektedir. Bu sonuç özellikle son dönemlerde birçok kurum ve kuruluşta yürütülen geri dönüşümle ilgili faaliyetlere ve halkın bilinçlendirilmesine yönelik hazırlanan kamu spotlarına bağlanabilir. Su tüketimi alt boyutundaki maddelere ait analiz sonuçları Tablo 16 da gösterilmektedir. 90

Tablo 16. Su Tüketimi Alt Boyutundaki Madde Seçeneklerinin Frekans ve Yüzde Değerleri Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Ev temizliğinde çok gerekmiyorsa yıkama yerine silme tercih ederim. N 14 % 3,9 38 10,5 86 23,8 150 41,6 69 19,1 Temizlik malzemelerini gereğinden kullanmam. fazla N 15 % 4,2 36 10,0 72 19,9 157 43,5 80 22,2 Su tasarrufu açısından küçük abdest-büyük abdest ayrımına göre ikili yapısı olan tuvalet sifonlarını kullanılması gerektiğini düşünürüm. N 12 % 3,3 29 8,0 88 24,4 135 37,4 94 26,0 Su israfının önlenmesi için bulaşık ve çamaşır makinesini dolmadan çalıştırmam. N 3 % 0,8 15 4,2 41 11,4 154 42,7 148 41,0 Duş süresini sınırlandırma, diş fırçalarken, tıraş olurken suyu kapatma, arabayı hortumla yıkamama, evlerde halı yıkanmasını azaltma gibi yöntemlerle su tasarrufu sağlarım. N 7 % 1,9 27 7,5 59 16,3 135 37,4 132 36,6 Tablo 16 da verilen yüzde ve frekans değerleri incelendiğinde fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutunda ekolojik ayak izlerini artırmaya yönelik faaliyetleri yapmaktan kaçındıkları ve ekolojik ayak izlerini azaltmaya yönelik faaliyetleri yapmayı tercih ettikleri görülmektedir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının seçimlerinin katılıyorum seçeneğinde yoğunlaştığı söylenebilir. Bu durum araştırmaya katılan bireylerin su kaynaklarının verimli kullanılmasının önemini ve gerekliliğini kavradıkları ve su tüketimi konusunda bilinçli davrandıkları şeklindeki etkenlerle açıklanabilir. 91

Tablo 17. Alt Boyutlara Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Boyut N Min Max X SS Gıda 1,75 4,75 3,20 0,47 Ulaşım ve barınma 1,22 4,78 3,26 0,57 Enerji 1,73 5,00 4,08 0,57 361 Atıklar 1,78 5,00 3,72 0,60 Su tüketimi 1,80 5,00 3,87 0,71 Ekolojik ayak izi 2,24 4,76 3,68 0,45 Tablo 17 incelendiğinde fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyinin (X=3,68) en fazla olduğu alt boyut enerji (X=4,08); en az olduğu alt boyut ise gıda (X=3,20) alt boyutudur. Ekolojik ayak izi farkındalık düzeyinin en fazla olduğu bir diğer alt boyut ise su tüketimi (X=3,87) alt boyutudur. Bunu üçüncü sırada atıklar (X=3,72) ve dördüncü sırada ulaşım ve barınma (X=3,26) alt boyutları takip etmektedir. Bir alt boyutta farkındalık düzeyinin yüksek olması o alt boyutun ekolojik ayak izine az katkı yapması anlamına gelmektedir. Yani farkındalık düzeyi arttıkça ilgili alt boyuttaki ekolojik ayak izi küçülmektedir. Buna göre ekolojik ayak izine en az katkıyı yapan alt boyut enerji alt boyutudur. Bunu su tüketimi, atıklar ve ulaşım ve barınma alt boyutları takip etmektedir. Ekolojik ayak izinin en yüksek olduğu alt boyut gıda alt boyutudur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının öğrenci olmaları nedeniyle daha çok tüketime hazır, paketlenmiş, işlenmiş, dondurulmuş veya hayvansal gıdaları tercih etmeleri gıda alt boyutunda ekolojik ayak izlerini artırmıştır. Araştırmaya katılan bireylerin enerji tüketimi konusunda bilinçli olmaları ve kısıtlı ekonomik imkanlara sahip olmaları enerji tasarrufu hususunda farkındalık oluşturmuş ve bu durum da bireylerin enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izlerinin düşük çıkmasını sağlamıştır. Bu sonuca paralel olarak Coşkun (2013) yaptığı Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Belirlenmesi adlı çalışmasında sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izlerine en büyük katkıyı gıda alanının yaptığı ve öğretmen adaylarının en küçük ayak izine enerji alanında sahip oldukları sonuçlarına ulaşmıştır. Benzer şekilde Keleş ve arkadaşlarının (2008) yaptıkları çalışmalarında çalışmaya katılan öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerine en büyük katkıyı gıda alanının yaptığı vurgulanmıştır. 92

Keleş (2007) tarafından gerçekleştiren Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması ve Değerlendirilmesi isimli çalışmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerine en çok katkıyı gıda alanının yaptığı sonucuna ulaşması bu araştırma ile benzerlik göstermektedir. Nicel Bölüme İlişkin İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin ikinci araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi konusundaki farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 18 de gösterilmektedir. Tablo 18. Cinsiyet Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Cinsiyet N % Kadın 309 85,6 Erkek 52 14,4 Toplam 361 100 Tablo 18 e göre araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının %85,6 sı (N=309) kadın, %14,4 ü (N=52) ise erkektir. Fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek üzere Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler t testi (ındependent samples t test) analizi yapılmıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait analiz sonuçları Tablo 19 da verilmektedir. 93

Tablo 19. Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın Erkek 309 52 3,24 3,01,46,47 359 3,20,001 Tablo 19 da görüldüğü gibi cinsiyetin ekolojik ayak izi farkındalık düzeyine etkisi incelendiğinde kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,24, s=0,46) erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,01, s=0,47) anlamlı şekilde yüksektir; t(359)=3,20, p<.05 ve r 2 =0,027. Etki büyüklüğüne göre farkındalık düzeylerindeki varyansın %2,7 si cinsiyet değişkeni ile açıklanmaktadır. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki olarak adlandırılmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait analiz sonuçları Tablo 20 de verilmektedir. Tablo 20. Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın Erkek 309 52 3,28 3,15,55,67 359 1,53,126 Tablo 20 de görüldüğü gibi kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,28, s=0,55) ile erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,15, s=0,67)arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır; t(359)=1,53, p>.05. Coşkun un (2013) gerçekleştirdiği çalışmada ulaşım ve barınma alt boyutunda kadın ve erkek öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmaması bu çalışmayla paralellik göstermektedir. 94

Benzer şekilde Keleş ve arkadaşlarının (2008) Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerinin Hesaplanması ve Değerlendirilmesi çalışmalarında ulaşım ve barınak bileşenlerinin ortalamaları arasındaki farkın cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmaları araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Ayrıca Akıllı ve arkadaşlarının (2008) Ekolojik Ayak İzinin Kavramsal İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi nde Bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması yaptıkları çalışmada kadınların ve erkeklerin ulaşım ve konut ayak izleri ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait analiz sonuçları Tablo 21 de verilmektedir. Tablo 21. Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın Erkek 309 52 4,12 3,92,55,62 359 2,35,019 Tablo 21 de görüldüğü üzere kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,12, s=0,55) erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,92, s=0,62) anlamlı şekilde yüksektir; t(359)=2,35, p<.05 ve r 2 =0,015. Etki büyüklüğüne bakıldığında farkındalık düzeylerindeki varyansın %1,5 i cinsiyet değişkeni tarafından açıklanmaktadır. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki aralığındadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait analiz sonuçları Tablo 22 de verilmektedir. 95

Tablo 22. Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın Erkek 309 52 3,76 3,47,57,68 359 3,33,001 Tablo 22 de görüldüğü üzere kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,76, s=0,57) erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,47, s=0,68) anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmektedir; t(359)=3,33, p<.05 ve r 2 =0,030. Hesaplanan etki büyüklüğüne göre ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın %3,0 ı cinsiyet değişkeni tarafından açıklanmaktadır. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki olarak sınıflandırılmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait analiz sonuçları Tablo 23 te verilmektedir. Tablo 23. Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın Erkek 309 52 3,91 3,63,69,77 359 2,66,008 Tablo 23 te görüldüğü gibi kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,91, s=0,69) erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,63, s=0,77) anlamlı şekilde yüksektir; t(359)=2,66, p<.05 ve r 2 =0,019. Etki büyüklüğüne göre ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın %1,9 u cinsiyet değişkeni ile açıklanmaktadır. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki olarak adlandırılmaktadır. 96

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği genelinden elde edilen verilerin analizine ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri sonuçları Tablo 24 te verilmektedir. Tablo 24. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyete Göre İncelenmesi Grup N X SS sd t p Kadın 309 3,71,43 359 3,24,001 Erkek 52 3,49,51 Tablo 24 te görüldüğü üzere Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analiz sonuçlarına göre kadın fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,71, s=0,43) erkek fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,49, s=0,51) anlamlı bir şekilde yüksektir; t(359)=3,24, p<.05 ve r 2 =0,028. Etki büyüklüğüne bakıldığında farkındalık düzeylerindeki varyansın %2,8 i cinsiyet değişkeni tarafından açıklanmaktadır. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki sınıflandırmasında yer almaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı, ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile gıda, enerji, su tüketimi ve atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında cinsiyete göre kadınlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Gök (2012) İlköğretim Öğrencilerinin Çevre Bilgisi ve Çevresel Tutumları Üzerine Alan Araştırması isimli çalışmasında çevre bilgi ve tutum düzeylerinin her ikisinde de kız öğrenciler lehine anlamlı bir sonuç bulmuştur. Keleş in (2011) gerçekleştirdiği Öğrenme Halkası Modelinin Öğrencilerin Ekolojik Ayak İzlerini Azaltmasına Etkisi adlı çalışmasında hem uygulanan öğretim yönteminin bireylerin ekolojik ayak izlerini azaltmada başarılı olduğunu vurgulamış hem de bu çalışmayla benzer olarak bireylerin ekolojik ayak izlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. Ek ve arkadaşları (2009) Adnan Menderes Üniversitesinin Farklı Akademik Alanlarında Öğrenim Gören İlk ve son Sınıf Öğrencilerinin Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları ve 97

Duyarlılıkları isimli çalışmalarında çevre sorunlarına karşı kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha duyarlı olduklarını vurgulamışlardır. Nicel Bölüme İlişkin Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin üçüncü araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi konusundaki farkındalıklarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının sınıf düzeyi değişkenine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 25 te gösterilmektedir. Tablo 25. Sınıf Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf düzeyi N % 1 62 17,2 2 63 17,5 3 126 34,9 4 110 30,5 Toplam 361 100 Tablo 25 incelendiğinde araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının %17,2 sinin birinci sınıfa (N=62), %17,5 inin ikinci sınıfa (N=63), 34,9 unun üçüncü sınıfa (N=126) ve %30,5 inin dördüncü sınıfa (N=110) devam ettiği görülmektedir. Fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalıklarının sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek üzere Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) yapılmıştır. Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 26 da verilmektedir. 98

Tablo 26. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,19 0,41 2 63 3,24 0,51 3 126 3,16 0,42 4 110 3,25 0,53 Toplam 361 3,20 0,47 Tablo 26 da görüldüğü üzere 4. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıkları (X=3,25; s=0,53) diğer sınıf düzeylerinde öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıklarından yüksektir. 3. sınıfta öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıkları (X=3,16; s=0,42) diğer sınıf düzeylerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıklarından düşüktür. 1. sınıfta öğrenimini sürdüren fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının gıda alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ortalaması X=3,19 ve standart sapması s=0,41 iken 2. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ortalaması X=3,24 ve standart sapması s=0,51 dir. Tablo 27 de farklı sınıf düzeylerindeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 27. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,541 3 0,180 0,816 0,486 Gruplar içi 78,892 357 0,221 Toplam 79,432 360 99

Tablo 27 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA analizi sonucuna göre 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenim gören fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (F(3,357)=0,816; p>.05). Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 28 de verilmektedir. Tablo 28. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,26 0,50 2 63 3,29 0,59 3 126 3,25 0,59 4 110 3,25 0,57 Toplam 361 3,26 0,57 Tablo 28 incelendiğinde 3. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,25; s=0,59) ile 4. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,25; s=0,57) aynı olduğu görülmektedir. 1. sınıftaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ortalaması X=3,26 ve standart sapması s=0,50 dir. 2. Sınıfa devam eden fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ortalaması ise X=3,29 ve standart sapması s=0,59 dur. Tablo 29 da farklı sınıf düzeylerindeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları yer almaktadır. 100

Tablo 29. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,89 3 0,30 0,091 0,965 Gruplar içi 116,626 357 0,327 Toplam 116,715 360 Tablo 29 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA analizi sonucunda 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (F(3,357)=0,091; p>.05). Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 30 da verilmektedir. Tablo 30. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,92 0,55 2 63 4,23 0,50 3 126 4,07 0,57 4 110 4,12 0,59 Toplam 361 4,09 0,57 Tablo 30 da yer alan değerler incelendiğinde 2. sınıfta öğrenim gören ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının enerji alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalıkları (X=4,23; s=0,50) diğer sınıf düzeylerinde öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının enerji alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalıklarından yüksektir. Enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyi (X=3,92; s=0,55) en düşük olan grup 1. sınıf düzeyidir. 3. Sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=,07; s=0,57) 4. Sınıfta öğrenim 101

gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=4,12; s=0,59) düşüktür. Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları Tablo 31 de yer almaktadır. Tablo 31. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Post hoc Gruplar arası 3,263 3 1,088 3,436 0,01 1 2 * Gruplar içi 113,007 357 0,317 Toplam 116,270 360 * 1: 1. sınıf, 2: 2. sınıf Tablo 31 de görüldüğü gibi farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (F(3,357)=3,436; p<.05). Anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek üzere Scheffe testi uygulanmıştır. Scheffe testi sonucuna göre yalnızca 1. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adayları ile 2. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında 2. Sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adayları lehine (X 2. sınıf =4,23, X 1. sınıf =3,92) anlamlı bir fark saptanmıştır. Bu çalışma için etki büyüklüğü (eta square).028 olarak bulunmuştur. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki büyüklüğü kategorisinde olmakla beraber fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıklarına ilişkin varyansın %2,8 inin sınıf düzeyi değişkeninden kaynaklandığının bir göstergesidir. Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 32 de verilmektedir. 102

Tablo 32. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,66 0,61 2 63 3,80 0,60 3 126 3,66 0,57 4 110 3,77 0,61 Toplam 361 3,72 0,59 Tablo 32 de görüldüğü gibi 1. sınıfa devam eden fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,66; s=0,61) ile 3. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,66; s=0,57) aynı çıkmıştır. 4. sınıfta okuyan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklara alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ortalaması X=3,77 ve standart sapması s=0,61 dir. Grupta atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyi en yüksek olan X=3,80 ortalama ve s=0,60 standart sapma ile 2. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarıdır. Farklı sınıf düzeylerindeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları Tablo 33 te verilmektedir. Tablo 33. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,454 3 0,485 1,372 0,251 Gruplar içi 126,122 357 0,353 Toplam 127,575 360 Tablo 33 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA analizi sonucunda 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt 103

boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (F(3,357)=1,372; p>.05). Farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 34 te gösterilmektedir. Tablo 34. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,77 0,76 2 63 3,93 0,65 3 126 3,91 0,75 4 110 3,85 0,67 Toplam 361 3,87 0,71 Tablo 34 incelendiğinde su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyi en yüksek olan grup X=3,93 ortalama ve s=0,65 standart sapma ile 2. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarıdır. 3. Sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,91; s=0,75) 4. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,85; s=0,67) yüksektir. Gruplar arasında su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyi en düşük olan grup X=3,77 ortalama ve s=0,76 standart sapma ile 1. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarıdır. Tablo 35 te farklı sınıf düzeylerindeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları yer almaktadır. 104

Tablo 35. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,036 3 0,345 0,683 0,563 Gruplar içi 180,481 357 0,506 Toplam 181,516 360 Tablo 35 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA analizi sonucunda 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutuna ait ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (F(3,357)=0,683; p>.05). Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analiz sonuçlarına ait farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 36 da gösterilmektedir. Tablo 36. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Sınıf Düzeyi N X SS 1 62 3,60 0,40 2 63 3,76 0,44 3 126 3,65 0,46 4 110 3,70 0,47 Toplam 361 3,68 0,45 Tablo 36 da yer alan değerler incelendiğinde 2. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,76; s=0,44) diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksek olduğu görülmektedir. 1. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,60; s=0,40) diğer 105

gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. 4. sınıfa devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,70; s=0,47) 3. sınıfta öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,65; s=0,46) yüksektir. Tablo 37 de farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla uygulanmış olan tek faktörlü ANOVA testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 37. Farklı Sınıf Düzeylerinde Öğrenim Gören Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,972 3 0,324 1,589 0,192 Gruplar içi 72,844 357 0,204 Toplam 73,816 360 Tablo 37 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA analizi sonucunda 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenimlerine devam eden fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (F(3,357)=1,589; p>.05). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında sınıf düzeyi değişkeni bakımından 1. ve 2. sınıf öğrencileri arasında 2. sınıf öğrencileri lehine anlamlı fark olduğu, ekolojik ayak izi farkındalık düzeyi ile gıda, ulaşım ve barınma, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarındaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında sınıf düzeyi değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Yaşar (2013), İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi, Tutum ve Davranışlarının Fen Başarıları Açısından İncelenmesi adlı çalışmasında bu çalışmadan farklı olarak 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu ve yine aynı çalışmada bu araştırma sonucuna benzer şekilde 6. ve 8. sınıf 106

öğrencileri ile 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmektedir. Coşkun un (2013) sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerini belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çalışmasında 2. sınıfa devam eden sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile 3. sınıfa devam eden sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşması bu araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Nicel Bölüme İlişkin Dördüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin dördüncü araştırma sorusunda fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin en uzun süre yaşam sürdürdükleri birimlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının en uzun süre yaşanılan birime ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 27 de verilmektedir. Tablo 38. Yaşam Birimlerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Yaşam Birimi N % Köy 15 4,2 Kasaba 7 1,9 İlçe 87 24,1 İl 252 69,8 Toplam 361 100 Tablo 38 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının % 4,2 sinin (N=15) en uzun süre yaşadığı yerleşim birimi köy, %1,9 unun (N=7) en uzun süre yaşadığı yerleşim birimi kasaba, %24,1 inin (N=87) en uzun süre yaşadığı yerleşim birimi ilçe ve %69,8 inin (N=252) en uzun süre yaşadığı yerleşim birimi ildir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin en uzun süre yaşanılan birime göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek üzere 107

Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) yapılmıştır. Farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 39 da verilmektedir. Tablo 39. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 3,17 0,51 Kasaba 7 3,25 0,44 İlçe 87 3,27 0,47 İl 252 3,42 0,47 Toplam 361 3,20 0,47 Tablo 39 da görüldüğü gibi en uzun süre yaşanılan birim olarak ili seçen fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,42, s=0,47) diğer yerleşim birimlerinde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. İlçede yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,27, s=0,47), kasabada yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,25, s=0,44) yüksektir. Köyde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri X=3,17 ortalama ve s=0,51 standart sapma ile gruptaki diğer fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı yerleşim birimlerinde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 40 ta gösterilmektedir. 108

Tablo 40. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,202 3 0,401 1,829 0,141 Gruplar içi 78,230 357 0,219 Toplam 79,432 360 Tablo 40 ta görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,829; p>.05). Tablo 41 de farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları verilmektedir. Tablo 41. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 3,30 0,38 Kasaba 7 3,16 0,48 İlçe 87 3,37 0,51 İl 252 3,22 0,60 Toplam 361 3,26 0,57 Tablo 41 de görüldüğü gibi köyde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,30, s=0,38), ilde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,22, s=0,60) yüksektir. Ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,37, s=0,51) en yüksek olan fen ve teknoloji öğretmen adayları yaşamlarını ilçede sürdüren gruptur. Kasabada yaşayan fen 109

ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,16, s=0,48) diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı yerleşim birimlerinde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 42 de gösterilmektedir. Tablo 42. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,521 3 0,507 1,571 0,196 Gruplar içi 115,194 357 0,323 Toplam 116,715 360 Tablo 42 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,571; p>.05). Tablo 43 te farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları gösterilmektedir. 110

Tablo 43. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 4,20 0,55 Kasaba 7 3,93 0,62 İlçe 87 4,09 0,38 İl 252 4,09 0,55 Toplam 361 4,09 0,57 Tablo 43 incelendiğinde köyde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki en yüksek ekolojik ayak izi farkındalık düzeyine (X=4,20, s=0,55) sahip olduğu söylenebilir. Kasabada yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,93, s=0,62) diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. İlçede yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,09, s=0,38) ile ilde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,09, s=0,55) aynıdır. Farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 44 te gösterilmektedir. Tablo 44. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,363 3 0,121 0,373 0,773 Gruplar içi 115,906 357 0,325 Toplam 116,270 360 111

Tablo 44 te görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,373; p>.05). Tablo 45 te farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları verilmektedir. Tablo 45. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 3,68 0,59 Kasaba 7 3,53 0,63 İlçe 87 3,72 0,45 İl 252 3,72 0,64 Toplam 361 3,72 0,60 Tablo 45 te verilen sonuçlar incelendiğinde kasabada yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,53, s=0,63), köyde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,68, s=0,59) düşüktür. İlçede yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,72, s=0,45) ile ilde yaşayan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,72, s=0,64) arasında fark yoktur. Farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 46 da verilmektedir. 112

Tablo 46. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,282 3 0,094 0,264 0,851 Gruplar içi 127,293 357 0,357 Toplam 127,575 360 Tablo 46 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,264; p>.05). Tablo 47 de farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları verilmektedir. Tablo 47. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 3,99 0,68 Kasaba 7 3,52 0,77 İlçe 87 3,84 0,94 İl 252 3,89 0,63 Toplam 361 3,87 0,71 Tablo 47 de görüldüğü gibi ilde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,89, s=0,63), ilçede yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,84, s=0,94) yüksektir. Köyde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt 113

boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,99, s=0,68) diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Kasabada yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,52, s=0,77), diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 48 de verilmektedir. Tablo 48. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,222 3 0,407 0,807 0,491 Gruplar içi 180,294 357 0,505 Toplam 181,516 360 Tablo 48 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,807; p>.05). Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analizine göre farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 49 da verilmektedir. 114

Tablo 49. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları En uzun süre yaşanılan birim N X SS Köy 15 3,77 0,42 Kasaba 7 3,54 0,35 İlçe 87 3,70 0,37 İl 252 3,67 0,45 Toplam 361 3,68 0,45 Tablo 49 incelendiğinde köyde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,77, s=0,42), diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksek olduğu görülmektedir. İlçede yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,70, s=0,37), ilde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,67, s=0,45) yüksektir. Kasabada yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,54, s=0,35), diğer yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analizine göre farklı yerleşim birimlerinde yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 50 de verilmektedir. Tablo 50. Farklı Yerleşim Birimlerinde Yaşayan Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,332 3 0,111 0,538 0,657 Gruplar içi 73,484 357 0,206 Toplam 73,816 360 115

Tablo 50 de görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda farklı yerleşim birimlerinde (köy, kasaba, ilçe, il) yaşamlarını sürdüren fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,538; p>.05). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alt boyutlar bakımından ve ölçek genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında en uzun süre yaşanılan birim açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Malkoç (2011) sınıf öğretmeni adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarını ve bilişsel farkındalıklarını incelediği çalışmasında öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları ve bilişsel farkındalıkları ile en uzun süre yaşanılan birim arasında anlamlı fark bulunmadığı sonucunu elde etmesi bu araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Timur un (2011) fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesine yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranışları, tutumları ve çevre bilgileri ile üniversiteye başlamadan önce yaşanılan birim arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşması bu araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Nicel Bölüme İlişkin Beşinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin beşinci araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ekonomik gelire göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekonomik gelir değişkenine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 51 de gösterilmektedir. 116

Tablo 51. Ekonomik Gelir Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir N % 0-500 81 22,4 500-1000 66 18,3 1000-1500 61 16,9 1500-üstü 153 42,4 Toplam 361 100 Araştırmaya katılan fen teknoloji adaylarının %22,4 ü (N=81) 0-500 arası gelir düzeyine, %18,3 ü (N=66) 500-1000 arası gelir düzeyine, %16,9 u (N=61) 1000-1500 arası gelir düzeyine ve %42,4 ü (N=153) 1500-üstü gelir düzeyine sahiptir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ekonomik gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek üzere Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) yapılmıştır. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 52 de verilmektedir. Tablo 52. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 3,16 0,46 500-1000 66 3,27 0,52 1000-1500 61 3,18 0,39 1500-üstü 153 3,21 0,48 Toplam 361 3,20 0,47 Tablo 52 incelendiğinde 1000-1500 arası gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,18, s=0,39), 1500-üstü gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt 117

boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,21, s=0,48) düşük olduğu görülmektedir. 500-1000 arası gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,27, s=0,52) diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. 0-500 arası gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,16, s=0,46) diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 53 te verilmektedir. Tablo 53. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,516 3 0,172 0,779 0,507 Gruplar içi 78,916 357 0,221 Toplam 79,432 360 Tablo 53 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,779; p>.05). Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 54 te verilmektedir. 118

Tablo 54. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım Ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 3,29 0,61 500-1000 66 3,33 0,64 1000-1500 61 3,28 0,37 1500-üstü 153 3,21 0,58 Toplam 361 3,26 0,57 Tablo 54 incelendiğinde 500-1000 arası ekonomik gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,33, s=0,64) diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. 0-500 arası gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,29, s=0,61), 1000-1000 arası gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,28, s=0,37) yüksektir. 1500-üstü gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,21, s=0,58), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 55 te verilmektedir. 119

Tablo 55. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ulaşım Ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,824 3 0,275 0,847 0,469 Gruplar içi 115,890 357 0,325 Toplam 116,715 360 Tablo 55 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,847; p>.05). Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 56 da verilmektedir. Tablo 56. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 4,07 0,54 500-1000 66 4,06 0,58 1000-1500 61 4,07 0,57 1500-üstü 153 4,12 0,58 Toplam 361 4,09 0,57 Tablo 56 da görüldüğü üzere 500-1000 arası ekonomik gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri 120

(X=4,06, s=0,58), 1500-üstü ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=4,12, s=0,58) düşüktür. 1000-1500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,07, s=0,57) ile 0-500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,07, s=0,54) aynıdır. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 57 de verilmektedir. Tablo 57. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,236 3 0,079 0,242 0,867 Gruplar içi 116,033 357 0,325 Toplam 116,270 360 Tablo 57 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,242; p>.05). Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 58 de verilmektedir. 121

Tablo 58. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 3,58 0,57 500-1000 66 3,83 0,58 1000-1500 61 3,64 0,65 1500-üstü 153 3,77 0,58 Toplam 361 3,72 0,60 Tablo 58 incelendiğinde 0-500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,58, s=0,57), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. 1500-üstü ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,77, s=0,58), 1000-1500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,64, s=0,65) yüksektir. 500-1000 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,83, s=0,58), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 59 da verilmektedir. 122

Tablo 59. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Post hoc Gruplar arası 3,080 3 1,027 2,944 0,033 1 2 * Gruplar içi 124,495 357 0,349 1 4 Toplam 127,575 360 * 1: 0-500 2: 500-1000 4: 1500-üstü Tablo 59 da görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(3,357)=2,944; p<.05). Anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek üzere Scheffe testi uygulanmıştır. Scheffe testi sonucuna göre 0-500 arası gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları ile 500-1000 arası gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları arasında 500-1000 arası gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları lehine (X 500-1000 =3,83, X 0-500 =3,58) ve 0-500 arası gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları ile 1500-üstü gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları arasında 1500-üstü gelire sahip fen ve teknoloji öğretmen adayları lehine (X 1500-üstü =3,77, X 0-500 =3,58) anlamlı bir fark saptanmıştır. Bu çalışmada etki büyüklüğü (eta square).024 olarak bulunmuştur. Cohen (1988) e göre bu değer küçük etki büyüklüğü kategorisinde olmakla beraber fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalıklarına ilişkin varyansın %2,4 ünün ekonomik gelir düzeyi değişkeninden kaynaklandığının bir göstergesidir. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 60 ta verilmektedir. 123

Tablo 60. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 3,82 0,68 500-1000 66 3,86 0,79 1000-1500 61 3,75 0,71 1500-üstü 153 3,95 0,69 Toplam 361 3,87 0,71 Tablo 60 ta görüldüğü gibi 1500-üstü ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,95, s=0,69), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. 500-1000 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,86, s=0,79), 0-500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,82, s=0,68) yüksektir. 1000-1500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,75, s=0,71), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 61 de verilmektedir. 124

Tablo 61. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 2,245 3 0,748 1,490 0,217 Gruplar içi 179,271 357 0,502 Toplam 181,516 360 Tablo 61 de görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,490; p>.05). Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analizine göre farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 62 de verilmektedir. Tablo 62. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Ekonomik gelir düzeyi N X SS 0-500 81 3,63 0,44 500-1000 66 3,71 0,50 1000-1500 61 3,64 0,42 1500-üstü 153 3,70 0,45 Toplam 361 3,68 0,45 Tablo 62 incelendiğinde 500-1000 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,71, s=0,50), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksek olduğu görülmektedir. 1500-üstü ekonomik gelir düzeyine sahip 125

fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,70, s=0,45), 1000-1500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,64, s=0,42) yüksektir. 0-500 arası ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,63, s=0,44), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nin genelinden elde edilen verilerin analizine göre farklı ekonomik gelir düzeyine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasındaki farkları tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 63 te verilmektedir. Tablo 63. Farklı Ekonomik Gelire Sahip Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,361 3 0,120 0,584 0,626 Gruplar içi 73,455 357 0,206 Toplam 73,816 360 Tablo 63 te görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,584; p>.05). Farklı ekonomik gelir düzeylerine sahip fen ve teknoloji öğretmen adaylarının yalnızca atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuş olup gıda, ulaşım ve barınma, enerji, su tüketimi alt boyutlarındaki ve ölçek genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Coşkun (2013) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerinin Belirlenmesi isimli çalışmasında bu araştırma sonucuyla benzer olarak sınıf öğretmeni adaylarının hiçbir alt boyutta ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin ekonomik gelire göre anlamlı bir farklılık göstermediğini vurgulamıştır. 126

Timur un (2011) Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi isimli çalışmasında öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranışları, tutumları ve çevre bilgileri ile ekonomik gelir düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmayışı bu araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Şenyurt, Temel ve Özkahraman ın (2011) üniversite öğrencilerinin çevresel konulara yönelik duyarlılıklarını inceledikleri araştırmalarında üniversite öğrencilerinin çevresel konulara yönelik duyarlılıkları ile gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmaları bu araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Nicel Bölüme İlişkin Altıncı Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin altıncı araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyi değişkenine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 64 te gösterilmektedir. Tablo 64. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N % İlkokul 174 48,2 Ortaokul 74 20,5 Lise 83 23,0 Üniversite 30 8,3 Toplam 361 100 Tablo 64 te görüldüğü gibi araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarından %48,2 (N=174) gibi büyük bir kısmının annesi ilkokul mezunu, %20,5 inin (N=75) annesi ortaokul mezunu, %23,0 ının (N=83) annesi lise mezunu ve %8,3 (N=30) gibi küçük bir kısmının annesi ise üniversite mezunudur. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin anne eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek 127

amacıyla Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) yapılmıştır. Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 65 te verilmektedir. Tablo 65. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 3,24 0,48 Ortaokul 74 3,15 0,47 Lise 83 3,14 0,42 Üniversite 30 3,34 0,52 Toplam 361 3,20 0,47 Tablo 65 te görüldüğü gibi anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,24, s= 0,48), anne eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,15, s=0,47) yüksektir. Anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri X=3,14 ortalama ve s=0,42 standart sapma ile diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,34, s=0,52), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 66 da verilmektedir. 128

Tablo 66. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,387 3 0,462 2,115 0,098 Gruplar içi 78,045 357 0,219 Toplam 79,432 360 Tablo 66 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucunda anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (F(3,357)=2,115; p>.05). Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 67 de verilmektedir. Tablo 67. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 3,24 0,57 Ortaokul 74 3,27 0,49 Lise 83 3,24 0,57 Üniversite 30 3,41 0,71 Toplam 361 3,26 0,57 Tablo 67 incelendiğinde anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,24, s= 0,57) ile anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,24, s= 0,57) aynıdır. Anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,41, s= 129

0,71), anne eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,27, s= 0,49) yüksektir. Anne eğitim düzeyi bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 68 de verilmektedir. Tablo 68. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,850 3 0,283 0,873 0,455 Gruplar içi 115,864 357 0,325 Toplam 116,715 360 Tablo 68 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,873; p>.05). Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 69 da gösterilmektedir. 130

Tablo 69. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 4,13 0,54 Ortaokul 74 3,98 0,55 Lise 83 4,07 0,63 Üniversite 30 4,16 0,56 Toplam 361 4,09 0,57 Tablo 69 da görüldüğü üzere anne eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,98, s= 0,55), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,13, s= 0,54), anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=4,07, s= 0,63) yüksektir. Anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri X=4,16 ortalama ve s= 0,56 standart sapma ile diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 70 te gösterilmektedir. Tablo 70. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,388 3 0,463 1,438 0,231 Gruplar içi 114,882 357 0,322 Toplam 116,270 360 131

Tablo 70 te görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,438; p>.05). Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 71 de gösterilmektedir. Tablo 71. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 3,73 0,60 Ortaokul 74 3,69 0,59 Lise 83 3,73 0,57 Üniversite 30 3,70 0,68 Toplam 361 3,72 0,59 Tablo 71 incelendiğinde anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,73, s=0,60) ile anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,73, s=0,57) aynı olduğu görülmektedir. Anne eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,69, s=0,59), anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,70, s=0,68) düşüktür. Anne eğitim düzeyi bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 72 de gösterilmektedir. 132

Tablo 72. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,097 3 0,032 0,091 0,965 Gruplar içi 127,478 357 0,357 Toplam 127,575 360 Tablo 72 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,091; p>.05). Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 73 te verilmektedir. Tablo 73. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 3,90 0,63 Ortaokul 74 3,74 0,76 Lise 83 3,92 0,76 Üniversite 30 3,90 0,84 Toplam 361 3,87 0,71 Tablo 73 te görüldüğü üzere anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,90, s=0,63) ile anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,90, s=0,84) aynıdır. Anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,92, s=0,76), anne eğitim düzeyi 133

ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,74, s=0,76) yüksektir. Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 74 te verilmektedir. Tablo 74. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,613 3 0,538 1,067 0,363 Gruplar içi 179,903 357 0,504 Toplam 181,516 360 Tablo 74 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,067; p>.05). Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 75 te verilmektedir. 134

Tablo 75. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Anne eğitim düzeyi N X SS İlkokul 174 3,70 0,44 Ortaokul 74 3,61 0,43 Lise 83 3,66 0,46 Üniversite 30 3,75 0,52 Toplam 361 3,68 0,45 Tablo 75 incelendiğinde anne eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,61, s=0,43), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Anne eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,70, s=0,44), anne eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,66, s=0,46) yüksektir. Anne eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,75, s=0,52), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Anne eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 76 da gösterilmektedir. Tablo 76. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,567 3 0,189 0,921 0,431 Gruplar içi 73,249 357 0,205 Toplam 73,816 360 135

Tablo 76 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre anne eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,921; p>.05). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alt boyutlar bakımından ve ölçek genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anne eğitim düzeyi açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Coşkun (2013) sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin belirlenmesine yönelik yürüttüğü araştırmada bu çalışmayla benzer şekilde öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyi bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin hiçbir alt boyutta anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Malkoç (2011) sınıf öğretmeni adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarını ve bilişsel farkındalıklarını incelediği çalışmasında öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları ve bilişsel farkındalıkları ile anne eğitim düzeyi arasında anlamlı fark bulunmadığı sonucunu elde etmesi bu araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Benzer şekilde Şenyurt ve arkadaşları (2011) üniversite öğrencilerinin çevresel konulara yönelik duyarlılıklarını inceledikleri araştırmalarında üniversite öğrencilerinin çevresel konulara yönelik duyarlılıkları ile anne eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Nicel Bölüme İlişkin Yedinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin yedinci araştırma sorusunda, araştırmaya katılan fen ve teknoloji dersi öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmaktadır. Araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 77 de gösterilmektedir. 136

Tablo 77. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N % İlkokul 80 22,2 Ortaokul 72 19,9 Lise 112 31,0 Üniversite 97 26,9 Toplam 361 100 Tablo 77 incelendiğinde araştırmaya katılan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının %22,2 sinin (N=80) babası ilkokul mezunu, %19,9 unun (N=72) babası ortaokul mezunu, %31 inin (N=112) babası lise mezunu ve %26,9 unun (N=97) babası üniversite mezunu olduğu görülmektedir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin baba eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nden elde edilen verilere SPSS 18 programında ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) yapılmıştır. Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 78 de verilmektedir. Tablo 78. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 3,21 0,47 Ortaokul 72 3,21 0,50 Lise 112 3,20 0,45 Üniversite 97 3,21 0,47 Toplam 361 3,20 0,47 137

Tablo 78 incelendiğinde baba eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,21, s=0,47), baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,21, s=0,50) ve baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,21, s=0,47) aynı iken baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,20, s=0,45) yüksek olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 79 da gösterilmektedir. Tablo 79. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Gıda Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,007 3 0,002 0,010 0,99 Gruplar içi 79,426 357 0,222 Toplam 79,432 360 Tablo 79 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,010; p>.05). Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 80 de gösterilmektedir. 138

Tablo 80. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 3,32 0,57 Ortaokul 72 3,25 0,64 Lise 112 3,18 0,52 Üniversite 97 3,31 0,56 Toplam 361 3,26 0,57 Tablo 80 de görüldüğü gibi baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,18, s=0,52), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,31, s=0,56), baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,25, s=0,64) yüksektir. Baba eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,32, s=0,57), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 81 de gösterilmektedir. 139

Tablo 81. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ulaşım ve Barınma Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 1,158 3 0,386 1,193 0,312 Gruplar içi 115,557 357 0,324 Toplam 116,715 360 Tablo 81 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=1,193; p>.05). Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 82 de gösterilmektedir. Tablo 82. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 4,07 0,61 Ortaokul 72 4,09 0,56 Lise 112 4,07 0,57 Üniversite 97 4,13 0,55 Toplam 361 4,09 0,57 Tablo 82 incelendiğinde baba eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,07, s=0,61) ile baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=4,07, s=0,57) aynı olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının 140

enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=4,13, s=0,55), baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=4,09, s=0,56) yüksektir. Baba eğitim düzeyi bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 83 te gösterilmektedir. Tablo 83. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Enerji Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,208 3 0,069 0,214 0,887 Gruplar içi 116,061 357 0,325 Toplam 116,270 360 Tablo 83 te görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,214; p>.05). Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 84 te gösterilmektedir. 141

Tablo 84. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 3,63 0,60 Ortaokul 72 3,78 0,61 Lise 112 3,72 0,54 Üniversite 97 3,74 0,64 Toplam 361 3,72 0,60 Tablo 84 te görüldüğü üzere baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,74, s=0,64), baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,72, s=0,54) yüksektir. Baba eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,63, s=0,60), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,78, s=0,61), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Baba eğitim düzeyi bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 85 te gösterilmektedir. 142

Tablo 85. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Atıklar Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,967 3 0,322 0,909 0,437 Gruplar içi 126,609 357 0,355 Toplam 127,575 360 Tablo 85 te görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,909; p>.05). Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutu bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 86 da verilmektedir. Tablo 86. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 3,86 0,74 Ortaokul 72 3,88 0,67 Lise 112 3,87 0,67 Üniversite 97 3,88 0,77 Toplam 361 3,87 0,71 Tablo 86 incelendiğinde baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,88, s=0,67) ile baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin (X=3,88, s=0,77) aynı olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,87, s=0,67), baba 143

eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,86, s=0,74) yüksektir. Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 87 de verilmektedir. Tablo 87. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Su Tüketimi Alt Boyutundaki Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,022 3 0,007 0,014 0,99 Gruplar içi 181,494 357 0,508 Toplam 181,516 360 Tablo 87 de görüldüğü gibi yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,014; p>.05). Baba eğitim düzeyi bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerine ait betimsel istatistik değerleri Tablo 88 de verilmektedir. 144

Tablo 88. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait Betimsel İstatistik Sonuçları Baba eğitim düzeyi N X SS İlkokul 80 3,66 0,49 Ortaokul 72 3,69 0,46 Lise 112 3,65 0,42 Üniversite 97 3,70 0,46 Toplam 361 3,68 0,45 Tablo 88 de görüldüğü gibi baba eğitim düzeyi üniversite olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,70, s=0,46), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden yüksektir. Baba eğitim düzeyi ortaokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,69, s=0,46), baba eğitim düzeyi ilkokul olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden (X=3,66, s=0,49) yüksektir. Baba eğitim düzeyi lise olan fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri (X=3,65, s=0,42), diğer gruplardaki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinden düşüktür. Baba eğitim düzeylerine göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 89 da gösterilmektedir. Tablo 89. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Düzeylerine Göre Ölçek Genelinden Elde Edilen Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeylerine Ait ANOVA Sonuçları Kaynak SS df MS F p Gruplar arası 0,146 3 0,049 0,235 0,872 Gruplar içi 73,671 357 0,206 Toplam 73,816 360 145

Tablo 89 da görüldüğü üzere yapılan tek faktörlü ANOVA sonucuna göre baba eğitim düzeyleri (ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite) bakımından fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(3,357)=0,235; p>.05). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alt boyutlar bakımından ve ölçek genelinden elde edilen ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında baba eğitim düzeyi açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde Coşkun (2013) sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin belirlenmesine yönelik yürüttüğü araştırmada öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerinin hiçbir alt boyutta anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Malkoç un (2011) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumlarının ve Bilişsel Farkındalık Becerilerinin İncelenmesi isimli çalışmasında öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları ve bilişsel farkındalıkları ile baba eğitim düzeyi arasında anlamlı fark bulunmadığı sonucuna ulaşması bu araştırmanın sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Ek ve arkadaşlarının (2009) farklı akademik alanlarda öğrenim gören ilk ve son sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutum ve duyarlılıklarını inceledikleri araştırmalarında öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumlarının ebeveynlerinin eğitim durumlarından etkilenmediği sonucuna ulaşmaları bu araştırmanın sonuçları ile paraleldir. Nicel Bölüme İlişkin Sekizinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nicel bölüme ilişkin sekizinci araştırma sorusunda, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda, ulaşım ve barınma, enerji, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarındaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı araştırılmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda, ulaşım ve barınma, enerji, atıklar ve su tüketimi alt boyutlarındaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla SPSS 18 programında korelasyon analizi yapılmıştır. 146

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alt boyutlar bakımından ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri korelasyon analizine ait sonuçlar Tablo 90 da verilmektedir. Tablo 90. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Alt Boyutlar Bakımından Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Düzeyleri Korelasyon Analizi Sonuçları Ulaşım ve barınma Enerji Atıklar Su tüketimi Gıda +.53 +.46 +.44 +.34 Ulaşım ve barınma +.45 +.48 +.42 Enerji +.64 +.63 Atıklar +.64 N=361 p<.01 Tablo 90 da görüldüğü üzere yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,53, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 28 i ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,46, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 21 i enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,44, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki 147

varyansın % 19 u atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,34, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının gıda alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 11 i su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,45, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 20 si enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,48, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 23 ü atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,42, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ulaşım ve barınma alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 18 i su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,64, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 41 i atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. 148

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,63, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının enerji alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 40 ı su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri ile su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır, r=+0,64, n=361, p<.01. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının atıklar alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeylerindeki varyansın % 41 i su tüketimi alt boyutundaki ekolojik ayak izi farkındalık düzeyleri tarafından açıklanmaktadır. Nitel Bölüme İlişkin Bulgular ve Yorum Nitel Bölüme İlişkin Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nitel bölüme ilişkin birinci araştırma sorusunda, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki bilgileri araştırılmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki görüşlerine ait bulgular Şekil 11 de verilmektedir. Ekolojik Ayak İzi Kavramını Biliyor 30% Ekolojik Ayak İzi Kavramını Bilmiyor 70% Şekil 11. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki bilgi durumları 149

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarına Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği ni uygulamadan önce ekolojik ayak izi kavramını duyup duymadıkları sorulduğunda; %70 gibi büyük bir kısmı ekolojik ayak izi kavramıyla ilk kez karşılaştığını belirtirken, %30 luk kısmı ekolojik ayak izi hakkında daha önceden bir bilgisinin olduğunu belirtmiştir. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarından bazılarının ekolojik ayak izi kavramı hakkındaki yorumları aşağıda verilmiştir: Melis: Ekolojik ayak izi kavramı ile ilk kez karşılaşıyorum ve ekolojik ayak izi bende kişinin doğayı ne derece etkilediğini çağrıştırıyor. Yani ekolojik ayak izimiz ne kadar yüksekse doğayı o kadar kötü etkiliyoruzdur (1089.1301, 28.05.2014). Emel: Çevreye olan duyarlılığımız ve yaşanabilir bir dünyadan ne kadar uzaklaştığımızın sayısal değeri (4.93, 27.05.2014). Hakan: Ekolojik ayak izi doğayı ve doğal kaynakları ne kadar doğru kullandığımız hakkında bilgi veren bir kavramdır (4.112, 26.05.2014). Selin: Ekolojik ayak iziyle ilk kez karşılaşıyorum. Kavramın zihnimde çağrıştırdığı ifade; çevremde, dünyamda kapladığım alanı (ayak izinden yola çıkarak) çağrıştırdı. Bu dünyada işgal ettiğim ve kirlettiğim alanı düşündürdü (4.227, 16.05.2014). Elif: Ekolojik ayak izini ilk defa duyuyorum. Ekolojik kavramına bakarak doğayla, tabiatla ilişkili olduğunu ve ayak izine baktığımda, bizim etkilerimizin büyüklüğü aklıma geldi. Yani insanların doğa üzerindeki etkileri olarak tanımlayabilirim (4.258, 27.05.2014). Fatih: Bu kavram bana yaptığım tüketim ve üretimlerin ekosistem üzerindeki etkisini çağrıştırıyor (4.95, 23.05.2014). Serkan: Ekolojik ayak izi, tükettiğimiz doğal kaynakların yeniden üretimi, oluşan atıkların geri kazanımı için ne kadar kara ve su sahasına ihtiyaç duyulduğunu ortaya koyan bir ölçüdür (4.161, 26.05.2014). Serap: Ekolojik ayak izi, günlük hayatta kullandığımız her şeyin ve yaşam tarzımızın çevreye verdiği zarar olarak açıklanabilir (4.122, 26.05.2014). Umut: Ekolojik ayak izi yediğim, içtiğim besinlerden, seyahat sırasında kullandığım taşıta veya hayal ettiğim otomobil konusunda bile tekrar düşünmemi sağlayan, dünyaya verdiğim zararı nasıl daha aza indireceğimi düşündüren bir kavram (100.332, 28.05.2014). Azra: Ekolojik ayak izi doğayı doğru kullandığımızı veya kullanmadığımızı gösteren bir kavramdır. Eğer doğru kullanmazsak geleceğimiz tehlike altında olacaktır (4.150, 21.05.2014). Nitel Bölüme İlişkin İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nitel bölüme ilişkin ikinci araştırma sorusunda, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkındaki bilgileri araştırılmaktadır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkındaki görüşlerine ait bulgular Şekil 12 de verilmektedir. 150

Ekolojik Ayak İzinin Alt Boyutlarını Bilmiyor 60% Ekolojik Ayak İzinin Alt Boyutlarını Biliyor 40% Şekil 12. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izinin alt boyutlarını bilme durumları Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının %60 ı ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkında bir bilgisinin olmadığını belirtirken %40 ı ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkında bilgisinin olduğunu belirtmiştir. Ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkında bilgisinin olduğunu belirten fen ve teknoloji öğretmen adaylarının büyük bir kısmı daha önce uygulanan Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği nde yer alan sorulardan yola çıkarak alt boyutları saymaya çalışmıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarından bazılarının ekolojik ayak izinin alt boyutları hakkındaki ifadeleri aşağıda verilmiştir: İrem: Önceden bildiğim kadarıyla ulaşım, su ve enerji tasarrufu, geri dönüşüm, barınma ve beslenme gibi alt boyutlara sahipti (328.444, 23.05.2014). Umut: Ulaşım ve barınma alt boyutu, enerji, su tüketimi ve atıklar alt boyutları (4.95, 28.05.2014). Azra: Ulaşım, barınma, gıda, su tüketimi, enerji, atık (1228.1342, 21.05.2014). Selin: Ölçekten hatırladığım kadarıyla; gıda, enerji, su tüketimi, ulaşım, atık, barınma (1371.1488, 16.05.2014). Nitel Bölüme İlişkin Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorum Nitel bölüme ilişkin üçüncü araştırma sorusunda, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izlerinin ne durumda olduğu ve ekolojik ayak izleri hakkındaki değerlendirmeleri araştırılmaktadır. 151

Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izleri görüşme sırasında hesaplanmış ve elde edilen veriler tek örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Yapılan istatistiksel analizde fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ortalamasının Türkiye nin ekolojik ayak izi ortalamasından (M=2,70) anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 91 de verilmektedir. Tablo 91. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Ekolojik Ayak İzlerine Ait Tek Örneklem t-testi Sonuçları Ekolojik ayak izi N M SS sd t p 48 3,43 0,77 47 6,58,000 Tablo 91 de görüldüğü gibi fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi ortalaması (M= 3,43, s=0,77) Türkiye nin ekolojik ayak izi ortalamasından (M=2,7) anlamlı şekilde yüksek çıkmıştır; t(47)=6,58, p<.05. Bireylerin ekolojik ayak izi değerlendirmelerine ait bulgular Şekil 13 te verilmektedir. Normal; 16,70% Düşük; 8,30% Çok Yüksek; 37,50% Yüksek; 37,50% Şekil 13. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ekolojik ayak izi değerlendirmelerine ait sonuçlar Şekil 13 te görüldüğü üzere fen ve teknoloji öğretmen adaylarının % 37,50 si ekolojik ayak izini yüksek, % 37,50 si çok yüksek, %16,70 i normal ve %8,30 u düşük olarak değerlendirmiştir. 152