TI-92 DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ-II: MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ Halil ARDAHAN 1, Yaşar ERSOY 2 1 Selcuk Universitesi Eğitim Fakültesi, KONYA 2 ODTÜ Eğitim Fakültesi, ANKARA Bu deneysel çalışmada, hesap makineleri (HeMa)destekli matematik öğretimi konusunda öğretmen eğitimi sorgulanmakta, bazı yeni yaklaşımlar konusunda öğretmen adaylarının görüşleri ve eğilimleri gruplandırılarak yorumlanmaktadır. Uygulama öncesi ve sonrası, öğretmen adaylarından derlenen verilerin analizinden öğretmen adaylarının yeniliklere açık olduğu, örneğin TI-92/CAS gibi bilişsel araçların matematik öğretiminde kullanılmasından yana oldukları, kullanılan araç ve geliştirilen etkinlikler öğretmen adaylarını sorgulayıcı ve buluş yoluyla matematik öğretimi konusunda isteklendirdiği ve cesaretlendirdiği belirlenmiştir. Ancak, planlı ve geliştirilmiş etkinlikler olmaksızın öğrencilerin kendi başlarına bir şey keşfetmelerinin beklenemeyeceği; ayrıca, Türkçe kullanım kılavuzu olmaksızın HeMa nin kullanımının bazı sıkıntılar yarattığı gözlemlendi. Anahtar Kelimeler: TI-92 destekli öğretim, Öğretmen eğitimi, Analiz öğretimi, Buluş yoluyla öğrenme 1. GİRİŞ Matematik öğretme ve öğrenme sürecinde bilişim teknolojisini (BiTe) kullanımı, çok şeyi etkiledi ve değişiklikleri hızlandırdı (örneğin, Howson & Kahane,1985; Fey, 1992). Pek çok araştırmacı, bu konudaki yenilikleri değişik boyutlarda inceledi, teknolojinin olası etkilerini ve sonuçlarını raporlaştırdılar (Gomes & Waits, 1996; Pomerantz, 1999; Laughbaum, 2000). Araştırma ve inceleme sonunda etkilemenin biçiminin (örneğin, bilişsel ve duyuşsal boyutlarda) ve derecesinin çok değişik etmenlere ve düzenlenen etkinliklerin türüne ve genel niteliklerine bağlı olduğu görüldü. Örneğin, BiTe nin ürünlerinden grafik hesap makineleri (GHeMa) ve bilgisayar (BiSa) yazılımların kullanılmasında izlenen yaklaşım ve süre, eğitmenlerin ve kullanıcıların deneyim birikimi, matematik öğretimiyle ilgili eğitbilimsel (pedagojik) görüşler ve öğretmenlerin öğretim biçimleri vb başlıca etmenlerdir. Sözkonusu yeni gelişmeler öğretim programlarıyla bütünleştirildiğinde, öğretmenlerin görüşlerinin değişmesine, BiTe araçlarının daha etkin ve yararlı bir biçimde kullanmalarını olanaklaştırdı, öğrenme-öğretme sürecinde yeni fırsatlar oluşturdu (Ford & Ford,1992; Laughbaum, 2000). Bu nedenle, öğretmenleri, öğrencilerinin gelecekteki gereksinimlerini karşılayacak şekilde eğitmek ve yetiştirmek gerekmektedir (örneğin, NCTM, 1989; Ersoy, 1992a; Zehavi,1996). Son çeyrek yüzyılda geliştirilen BiTe nin ürünleri çok çeşitlidir ve amaca göre içlerinden biri veya birkaçı matematik eğitiminde kullanılabilir. Örneğin, bilgisayar cebir sistemi (CAS) ile donatılmış ileri HeMa ve BiSa, matematik öğretimi-öğrenme sürecinde ve etkinliklerinde çok yararlı ve etkin bilişsel araçlardır. Bu araçlardan GHeMa ve CAS-HeMa, basitleştirme, görselleştirme, deneme yapma ve yoğunlaşmayı olanaklaştırır (Kuzler, 2000). Bu nedenle olacak ki bazı ülkelerde, örneğin Fransa da 10. sınıftan itibaren her öğrencinin sahip olduğu bir GHeMa vardır; öğrenciler matematik derslerinde ve sınavlarda bilişsel araçları kullanmak zorundadır (Laborde, 2000). Daha açıkçası, gelişmiş ülkelerin birçoğunda birlikte çalışan, tartışan ve deneyimlerini paylaşan pek çok araştırma ve etkinlik düzenleme, tartışma grupları oluşmuştur. Bunlar arasında T 3 -USA ve T 3 Europe en çok tanınanlardandır. Türkiye den de küçük bir araştırma grubu (MEAG: Matematik Eğitimi Araştırma Grubu) gelişmeleri izlemekte ve bazı etkinlikler düzenlemektedir. BiTe destekli/yardımlı matematik eğitimi sürecinde zenginleştirilmiş yeni programlar, araştırmacı öğrenme ve yeni öğrenme konularda NCTM standartlarının (NCTM, 1989) ötesinde yeni standartların gerçekleştirilmesini olanaklaştırır (Tinker, 2001). Bunun nedeni, matematik öğretiminin, oldukça karmaşık ve aktif bir süreçler içermesi, ayrıca öğretmenin yeni görevinin bilincinde olarak yeni yeterlilikler kazanmasıdır. Çağdaş bir toplumda, öğretmenlerin rollerinin değişimi, oldukça farklı bir eğitim ortamı ve süreci gerektirmiş; öğretmenler eğitimcilerin ve öğretmenlerin yapmakta olduğu görevleri etkilemiştir (Ersoy,1992b). Böyle bir uğraşta öğretmenler, okullarda matematik öğretme, öğrenmede ve öğretimi etkileyen bilişsel araçları kullanmada öncü ve rehber olması gereken eğitimcilerdir. Bu nedenle, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimine ve teknolojinin matematik ve fen eğitiminde kullanılmasına özen gösterilerek gerekli düzenlemeler yapılmalıdır (Ersoy, 1992a, b). Ancak, pek çok ülkede, deneme, uygulama ve çaba olmasına karşılık, matematikte, özellikle Genel Matematik
(Analiz) ile ilgili çeşitli kavramların, BiTe ürünlerinden BiSa, GHeMa ve CAS-HeMa kullanarak, etkili bir biçime nasıl öğretileceğine dönük açık ve doyurucu bir yanıt henüz yoktur. Pek çok eğitim kurumu, hizmet öncesi eğitimde öğretmen adaylarına, teknolojiyi programa nasıl bütünleştireceğini (entegre edeceğine) ilişkin bilgi vermekte olup ilk yıllarında BiTe kullanımı sınıf ortamlarında problemlere yol açmakta ve kullanların zihinlerinde bazı karışıklıklara neden olmaktadır (Miller, 2002, p.3-4). Bu durum, aslında, çok doğal ve beklenen bir değişim için gereklidir. Yukarıda kısaca açıklanan nedenlerle, 2000-01 öğretim yılı yaz döneminde Selçuk Üniversitesi (SÜ) Eğitim Fakültesi nde açılan Öğretmenlik Sertifika Kursu (ÖSK) nun içinde 24.7.2001 de Matematik Öğretimindeki Gelişmeler konulu bir seminer ve işlik çalışması düzenlendi; matematik öğretmen adaylarının (n = 45) BiTe nin matematik öğretimine entegrasyonu konusundaki görüş ve tutumlarını belirlemek amacıyla bir anket uygulandı. Matematik Öğretiminde ileri GHeMa kullanmak için yeterli bilgiye sahip misiniz? sorusuna öğretmen adaylarının %98 i hayır cevabını vermiştir (Ardahan & Ersoy, 2002). Bu anketten elde edilen ön bilgiler, Türkiye nin çeşitli üniversitelerinin matematik bölümlerinden ÖSK na gelen adaylar için ODTU-MEAG ile birlikte bir proje geliştirmemiz gerektiğini açık belirtisiydi. Böylece, "Analizde DERIVE ile Kavram Öğretimi projesi 24 öğretmen adayı üzerine uygulanan ve TI-92 GHeMa nın kullanımına, çalışma yapraklarına dayalı, sorgulayıcı ve klavuzlanmış buluş yoluyla öğrenmeyi sağlayan deneysel bir model çalışmadır. Bu incelemede deneyimler paylaşılacak ve öğretmen adaylarının konuyla ilgili düşünceleri ve eğilimleri yansıtılacaktır. Uygulama öncesi ve sonrası, öğretmen adaylarından derlenen verilerin analizinden öğretmen adaylarının yeniliklere açık olduğu, örneğin TI-92 gibi bilişsel araçların matematik öğretiminde kullanılmasından yana oldukları, kullanılan araç ve geliştirilen etkinlikler öğretmen adaylarını sorgulayıcı ve buluş yoluyla matematik öğretimi konusunda isteklendirdiği ve cesaretlendirdiği belirlenmiştir. 2. YÖNTEM: ARAÇTIRMANIN GEREKÇESİ, PROBLEM VE ARAÇLAR Bu kesimde, yapılan araştırmanın gerekçesi, genel amacı ve kullanılan ölçme araçları hakkında bilgi verilerek, örneklemin özellikleri kısaca açıklanmaktadır. 2.1. Araştırmanın Gerekçesi ve Örneklem Gerekçe: Bir önceki kesimde açıklanan durumu yakından izleyen araştırmacılar, üniversitelerin matematik bölümü mezunları için SÜ Eğitim Fakültesinde 2001-02 öğretim yılında düzenlenen öğretmenlik sertifika programının bir kesitinde, ODTÜ de yürütülen bir araştırma projesinin (Ersoy, 2001) tamamlayıcı bir parçası olarak yeni bir çalışmayı palnladılar. Daha açıkçası, BiTe nin matematik eğitimiyle bütünleştirilmesinde karşılaşılan sorunların önceden belirleyerek gerekli düzenlemeleri yapmak amacıyla deneysel bir çalışma tasarlayıp küçük ölçekte uygulamayı planladılar ve aşağıda açıklanan amaçlar doğrultusunda ele alınan bazı problemleri incelemek istediler. Kitle ve Örneklem: Hedef kitle, eğtim fakültelerinin ortaöğretim bölümlerinde hizmetöncesi eğitim gören matematik öğretmen adaylarıdır. Araştırmanın örneklem grubu, altı değişik üniversitesinden Öğretmenlik Sertifika Kursu (ÖSK) için 2001-02 öğretim yılında SÜ Eğitim Fakültesine kayıt yaptıran 45 öğretmen adayıdır. MEAG nun tasarladığı bu proje, 22.08-15.09 2001 tarihleri arasında 20 kişilik bir öğretmen adayı ile gerçekleştirildi. 2.2. Genel Amaç ve Araştırma Problemi BiTe nin matematik öğretim ve öğrenme sürecinde kullanılması, gelişmiş ülkelerde hızla artmaktadır. Fransa da 10.sınıftan itibaren her öğrencinin sahip olduğu bir GHeMa vardır (Laborde, 2000). Ülkemizde ise eğitimde teknoloji kullanımı, %10 düzeyinde olup bu konuların araştırılması ve tartışılması gerekmektedir. Aslında konuyla ilgili çözüm bekleyen bir dizi sorun bulunmaktadır. Bu amaçla, GHeMa nin okullarda Matematik öğretiminde kullanılmasıı konusunda öğretmen adaylarının görüşlerinin, tutumlarını ve gereksinimlerin neler olduğunun belirlemesi; uygun öğretim materyalleri geliştirerek öğretmen adaylarının hizmet öncesinde, öğretmenlerin de hizmet içi eğitim kurslarında yetiştirilmesi ve yetkinleşmesi gerekmektedir. Araştırma problemi, üniversitelerin bazı bölümlerinden lisans düzeyinde diploma bir grup matematik öğretmen adayını BiTe ürünlerinden ileri HeMa ni matematik öğretiminde etkin kullanma konusunda bilgilendirerek onların görüş ve genel eğilimlerini belirlemektir. Ayrıca, matematik
öğretiminde güçlük çekilen ve gereksinim duyulan konu başlıklarını belirleyerek, uygun öğretim materyalleri geliştirerek, matematik öğretme-öğrenme ortamını zenginleştirmektir. 2.3. Ölçme Aracı ve Etkinlikler Veri Derleme Araçları: Bu deneysel çalışma yapılmadan önce, araştırmacılar SÜ Eğitim Fakültesinde Matematik Öğretimindeki Gelişmeler ve Grafik Hesap Makineleri konulu bir seminer düzenledi. Bu seminerde öğretmen adaylarının HeMa ve CAS konusundaki görüşlerini belirlemek amacıyla bir Anket-1 uygulandı ve ön bilgiler edinildi. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde: Matematik Öğretiminde İleri HeMa kullanmak için yeterli bilgiye sahip misiniz? sorusuna, öğretmen adaylarının %98 i hayır ; Matematik Öğretiminde İleri HeMa kullanmak ister misiniz? sorusuna ise öğretmen adaylarının %72 si evet, %14 ü hayır ve %14 ü fikrim yok, yanıtını verdikleri anlaşıldı. Böylece, öğretmen adaylarının ileri HeMa ve CAS yazılımı hakkında bilgi sahibi olmadığı, fakat konu hakkında bilgi edinmek ve bu araçları Matematik Öğretiminde kullanmada istekli olduklarını belirlendi. Uygulama sonrası öğretmen adaylarının matematik öğretiminde HeMa kullanma konusunda genel görüşlerini ve eğilimlerini, ayrıca öğretme güçlükleri belirlemek için her biri... oluşan Anket-2 uygulandı. Uygulama ve Geliştirilen Öğretim Materyalleri: Bu nedenle, TI-92 ile projedeki etkinlikleri yapabilmeleri için gerekli olan işletim sistemini altı saatlik bir sürede temel bilgileri öğretecek biçimde uygulamalara başlandı. Daha açıkçası, Matematik öğretimindeki gelişmeler ve ileri HeMa nin Matematik öğretiminde kullanımı konusunda bilgi verildikten sonra, analiz kavramların öğretimi ve kavramlar arasındaki ilişkileri bulgulamak amacıyla bir dizi Çalışma Yaprakları (ÇaYa) tasarlandı, projede çalışmak isteyen 24 öğretmen adayı ile yüz yüze görüşmeler yapıldı. Sorgulayıcı, yapısalcı ve klavuzlanmış buluş yoluyla öğrenme ilklerine göre tasarlanan ÇaYa öğretim materyali olarak kullanıldı. ÇaYa nın içerdiği etkinliklerle, Analizin temel kavramlarını ilişkilendirerek bir kavram haritası oluşturmak ve yerel doğrusallık kavramı ile karekök ve limit işlemlerine yeni bir yaklaşımı kazandırmak hedeflenmişti. Araştırmadan edinilen deneyimler ve izlenimler kavram eğitiminin nasıl yapılması gerektiği ve etkili bir programı geliştirmek için kullanılabilir nitelikte olup yer kısıntısı nedeniyle örnekler sunulamamaktadır. ÇaYa olarak etkinlikler şunlardır: E1: Artma ve Azalma, E2: Doğrusallık, E3: Yerel Doğrusallık, E4: Yerel Doğrusallık Yoluyla Limit, E5: Düzgün Süreklilik, E6: Doğru Orantılılık, E7: Aritmetik Dizi, ve E8: Geometrik Dizi. Amaç, TI-92/CAS yardımıyla belirtilen kavramları ve bunlar arasındaki ilişkilerin keşfedilmesidir. Kurs süresince öğretmen adayları 2 kişilik gruplar halinde TI-92 İleri HeMa kullanarak çalıştılar. Kurs süresince, her gruptan etkinlikleri ayrıntılı olarak yaptıktan sonra verilen kavramlar arasındaki ilişkileri gösteren bir kavram haritası inşa etmeleri istendi. Ayrıca, bu süreçte, TI-92/CAS oluşturduğu etkileşimli ortam içinde, verilen etkinlikleri çok dikkatli bir şekilde yapan ve sorgulayan grupların kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri kendilerinin keşfedebileceği şeklinde sürekli isteklendirildi ve yol gösterildi. 3. VERİLERİN ANALİZİ: ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ 3.1. Öğretmen Adaylarının HeMa Kullanma Durumu ve Öğrenme İstekleri Örneklemi oluşturan denekler, Türkiye de altı değişik üniversitenin matematik bölümleri mezunu 10 u bayan, 18 i erkek 28 öğretmen adayıdır. Bu adayların büyük çoğunluğu (18 i, yani % 64 ü) SÜ Fen Fakültesi mezunu matematikçilerdir. Adayların HeMa kullanma bilgi düzeyleri yok denecek kadar düşüktür. Seminer ve işlik çalışması sonrası Anket-2 kullanılarak derlenen verilerin analizi incelendiğinde konuyla ilgili genel durum ve gelişme şudur: Öğretmen adaylarının yarıya yakını (%54) günlük işlerinde HeMa kullanırken diğerleri kullanmamakta; matematik/fen öğretiminde ise %39 u HeMa ni kullandığı, ve %68 i ise konuyla ilgili yeterli bilgi/deneyiminin olmadığını bildirmektedir. Adayların %75 i, HeMa ve BiSa ilgili gelişmelerin ilgilerini çektiğini belirterek tümü (%100) HeMa ile ilgili ayrıntılı bilgi edinmek istediğini ve %3 ü hariç tümü, düzenlenecek seminerlere katılmak istemiştir.
Adaylara, HeMa nin ortaöğretim Matematik derslerinde kullanılsın mı? diye sorulduğunda %72 si Evet derken %15 i Hayır yanıtını vermiş ve bir o kadarı da Fikrinin olmadığını bildirmiştir. HeMa nın Matematik derslerinde kullanılması öğrencilerin kavramları öğrenmesine yardım eder mi? sorusuna adayların %65 i Evet derken, %15 i Hayır yanıtını vermiş, %20 si ise bir fikrinin olmadığını belirtmiştir. 3.2. Matematik Öğretiminde Grafik HeMa Kullanma Yukarıda açıklanan genel durumun daha iyi anlaşılabilmesi için Anket-2 de sorunun ayrıntılı olarak incelenmesi planlanmış; öğretmen adaylarının genel eğilimini belirlemek amacıyla beş seçenekli Likert-tipi görüşler önerilerek, adayların sıralanan düşüncelere ne derecede katılıp/ katılmadıkları (TA:Tümüyle katılıyorum, KA:Kısmen katılıyorum, U:Kararsızım, KD:Kısmen Katılmıyorum, TD:Tümüyle Katılmıyorum) belirlenmek istenmiştir. Öğretmen adaylarının eğilimleri Çizelge 1 de görülmektedir. Çizelge 1. Öğretmen Adayı Deneklerin Matematik Öğretiminde HeMa Kullanma Eğilimleri (%) Önermeler/Görüşler ve Eğilimler T A K A U K D T D 01. Matematik öğretiminde HeMa kullanma öğrencilere zevk ve istek verir 47 47 08 00 00 02. HeMa kullanma Matematik işlem yaparken zihinsel tembelliği artırır 11 29 15 36 11 03.Öğrenciler HeMa kullanırsa, Matematikte ne yaptıklarını kontrol edemem 04 33 25 22 18 04.HeMa kullanma, mantıksal düşünme ve problem çözme becerisi geliştirir 25 29 22 11 15 05.Okullarda HeMa kullanma, tüm öğrenciler için olanaklı olmalıdır 65 22 15 00 00 06.Derslerde HeMa kullanma, Matematikte tartışma yaratır ve cesaretlendirir 40 33 15 11 04 07.Matematik öğretmek amacıyla bir de HeMa öğrenmek benim için zordur 08 08 11 22 54 08. Öğretmenler, okullarda HeMa kullanılmasından hoşlanmazlar 18 15 25 29 15 09.HeMa, Matematikte araştırma ve keşfetmeyi kolaylaştırır 47 40 11 00 04 10.HeMa Matematikte temel gerçekleri ve kavramları öğrenmeyi kolaylaştırır 36 36 00 15 15 11.Öğrenciler sınıfta çok fazla HeMa kullanırsa zararlı etkileri olabilir 22 29 18 18 15 12.HeMa, Matematikte tahminde bulunma becerilerini geliştirir 29 18 33 11 11 13.HeMa, Matematikte özel beceriler geliştirmede bize yardımcı araçtır 54 36 08 04 00 14.Kağıt-kalemle yapılan hesaplarda HeMa kullanılması gerekmez 11 08 04 15 65 15. Kağıt-kalemle işlem yapmada ustalaşmadıkça HeMa kullanılmamalıdır 15 25 11 11 40 TA: Tümüyle katılıyorum, KA: Kısmen katılıyorum, U:Kararsızım, KD:Kısmen Katılmıyorum, TD:Tümüyle Katılmıyorum. Önermeler/görüşler, kendi içinde alt kümelere ayrılarak, olumlu G + ve olumsuz G - olarak iki başlık altında öbekleştirilebilir: G + = G 1 G 3 ve G - = G 2 G 4. Her bir kümelerin öğeleri ise şunlardır: G 1 = {01, 05, 13}; G 2 = { - 02, - 03, - 07, - 08}; G 3 = {04, 06, 09, 10, 12}; G 4 = { - 11, - 14, - 15 }. Çizelge 1 de yüzdelerle anlatılan eğilimlerin anlamları açık olup G1 ve G3 kümeleri, sırayla duyuşsal ve bilişsel boyutta olumlu görüşler içermekte öğretmen adaylarının büyük çoğunlu görüşlere tümüyle veya kısmen katılmaktadır. Örneğin, 09 ve 13 nolu önermeler incelenecek olursa öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (%90), HeMa, Matematikte araştırma ve keşfetmeyi kolaylaştırır ve HeMa, Matematikte özel beceriler geliştirmede bize yardımcı araçtır görüşünü paylaşmaktadır. G2 ve G4, olumsuz denebilecek anlatım biçiminde önermeler olup her birinin olumlu bir biçimde yorumlanması için TD ve KD sütunları altındaki yüzdeleri karşılaştırmak gerekecektir. Örneğin, 07 ve 14 nolu önermelere bakılırsa, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (%54-%80), sırayla Matematik öğretiminde HeMa kullanmanın kendileri için zor olmadığını ve Kağıt-kalemle yapılan hesaplarda HeMa kullanılması gerekmez önermesine katılmadığı anlaşılmaktadır. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Milli Eğitim sistemine, öğretmen merkezli, bilgi transferine dayalı ve ezberci bir eğitim anlayışı egemendir. Bu durumdan yakınan kişi ve kuruluş olmasına karşın değişiklik ve köklü yenilik için
altyapı ve insan kaynaklarına yatırım yapmada gecikilmektedir. Bu durumun değişmesinde BiTe gizil bir güç olup çeşitli ve yeni olanaklar sunmaktadır. Bu bağlamda, öğretmen eğitimi gerekli olup öğretmen adaylarının %98 i öğretim teknolojisinin kullanımı konusunda bilgi sahibi olmamakla birlikte neredeyse tümü öğretim teknolojilerini öğrenmek ve kullanmak için isteklidir. Ülkemizde, çağdaş Matematik öğretiminin gerektirdiği, metodoloji ve teknoloji kullanımı ve öğretmenlerin mevcut mesleki becerileri yetersizdir. Konu ile ilgili önerilerden bazıları şunlardır: Hizmet öncesi, hizmet içi ve tezsiz yüksek lisans programları söz konusu yetersizlikleri gidermek için kullanılmalıdır. Matematik öğretiminde, NCTM standartlarına ulaşmak için GHeMa ve CAS hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarında etkin olarak kullanılmalıdır. Hem öğretmen eğitimindeki hem de okullardaki öğretim ortamını ve ders etkinliklerini öğrencilerin işbirliği yoluyla öğrenmelerini sağlamak için öğretim teknolojileri, etkileşimli öğretim materyalleri, ÇaYa ve CAS gibi uygun işletim ve yazılımlarla zenginleştirmeliyiz. Böylece, öğrencilere daha iyi olanaklar sağlayarak daha iyi öğrenmeye yardımcı olabiliriz. KAYNAKÇA Ardahan, H. & Ersoy, Y. (2001). Issues on integrating CAS in teaching mathematics: A Functional and Programming Approach to Some Questions. ICTMT-5 Derive and TI-89/92 Session, Special Group 1, 8-10 Aug 2001 Uni. of Klagenfurt, Austria. Ardahan, H. & Ersoy, Y. (2002) A group of PMTs views on the uses of H-hPTs in teaching mathematics. The Fifth National Congress on Science and Mathematics Education (UFBMEK-5). Sep 16-18 2002, METU, Ankara Ardahan,H. & Ersoy,Y.(2002) TI-92 Supported Teaching Mathematics-I: The Concept Linearity and Activities The Fifth National Congress on Science and Mathematics Education (UFBMEK-5). Sep 16-18 2002, METU, Ankara (to be submitted in Turkish). Ersoy, Y. (1992a). A study on the education of school mathematics and science teachers for information society Education Report, vol 1, 39-54. Ankara: METU Pub. Ersoy,Y.(1992b). Mathematics education in Turkey: Challenge, constraints and need for an innovation. Paris: UNESCO Pub (ED-92/WS-11), 156-158. Ersoy, Y. (2001). HeMaDME Raporu, AFP-00.01.05.01.01, METU, Ankara. Fey, J. (ed) (1992). Calculators in Mathematics Education: 1992 Yearbook of NCTM. Reston/VA: National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub. Gomes, P. & Waits, B. (1996) (Eds). Roles of Calculators in the Classroom. Proceedings of ICME-8, Una Empresa Docente, USA. Howson, A.G. and Kahane, J. P. (eds) (1986). The Influence of Computers and Informatics on Mathematics and Its Teaching. ICMI Study Series. Cambridge: Cambridge Uni. Press. Kuzler, B. (2000). The Algebraic Calculator as a Pedagogical Tool for Teaching Mathematics. http: // www. kutzler.com Laborde, C.(200) Usage of IT on the Teaching Mathematics in France, Laboratoire IMAG-Leibniz, University of J.Fourier, Generobe, France. Laughbaum, E. D. (2000) (ed). Hand-Held Technology in Mathematics and Science Education: A Collection of Paper. Ohio: The Ohio State Uni. Pub. NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston/VA: National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub. Pomerantz, H. (1999). Matematik Eğitiminde Hesap Makinesinin Rolü (The Role of Calculators in Mathematics Education) (Çeviri/Uyarlama: Y. Ersoy) İstanbul: EMV Ltd Yay. Tinker, R. (2001) Information Technologies in Science and Math Education, carson.enc.org/ reform/journals / 104633/ nf_4633.htm Zehavi, N. (1996). Challenging teachers to create mathematical project with DERIVE, International DERIVE Journal, 3 (2)1-16.