İletişim Tasarımında Kültürel Kodlamalar İletişim, Anlam ve Göstergeler İletişimin ögeleri Anlamlandırma yaklaşımında anahtar kavramlar

Transkript

1 İletişim Tasarımında Kültürel Kodlamalar İletişim, Anlam ve Göstergeler İletişim modellerinin çoğu başlıca ilgi alanlarını, bir iletinin gönderilmesi süreciyle ilgili olan araç, kanal, aktarıcı, alıcı, gürültü, geribesleme gibi terimler oluşturur. İletişimi bir süreç değil anlamın oluşması olarak ele alan başka bir yaklaşım da mevcuttur. İletişime geçtiğimizde kaynaktan gönderilen ya da bizim gönderdiğimiz iletinin ne ifade ettiği az ya da çok bellidir ve anlaşılır. Burada önemli nokta iletişim kurulabilmesi için ileti yaratılmasının zorunluluğudur. Yarattığımız bu iletinin işlevleri ne olabilir? Aşağıdaki fotoğraf için bir diyalog yazın Bu iki kişi birbirlerine hangi iletileri gönderiyor olabilirler? Başlangıçta söz ettiğimiz gibi iletişim modelleri buradaki süreç ile ilgilenirken, anlamsal yaklaşan modeller iletinin anlam yaratma özelliğini ele alırlar. Aynı kodları paylaştığımız, aynı gösterge sistemlerini kullandığımız sürece, iletiye yüklediğimiz anlamlar birbirine yaklaşır. Görme engellilerin hayatı anlamlandırma ve gösterge pratikleri ile beş duyusu da sağlıklı olan bireylerin anlamlandırma sistemleri aynı mıdır? Farklılıkları neler olabilir? İletişimin ögeleri İletişimi açıklamak için altı temel öge kullanılır: Kaynak (Gönderici) Alıcı (Hedef) İleti (Mesaj) Bağlam (Ortam) Dönüt (Geri bildirim) Kanal (Araç) Gönderici, duygu düşünce ve isteğin aktarılmasında sözü söyleyen kişi veya topluluklara denir. Alıcı, iletilen sözü alan kişiye veya topluluğa denir. Aynı şekilde ileti, gönderici ile alıcı arasında aktarılmakta olan duygu, düşünce ya da isteğe denmektedir. Bu temel iletişimin gerçekleştiği ortama bağlam; gönderici ile alıcı arasındaki iletinin gönderilme şekline kanal denmektedir. Eğer varsa iletiye verilen her türlü yanıt da dönüt olarak adlandırılmaktadır. Eğer sistemde bir tür şifreleme söz konusuysa ve konuşan iki kişinin birbirini anladığı seslerden oluşan ve belli kuralları olan her doğal dile de kod denir... Anlamlandırma yaklaşımında anahtar kavramlar Gösterge Anlamlandırma Görüntüsel gösterge (ikon) Belirtisel gösterge (index) Düzanlam Yananlam vb. Bu modeller doğrusal değildir. İleti akışını gösteren okları yoktur. Yapısal modellerdir. İçerdikleri her türlü ok, anlamın yaratılmasında yer alan öğelerin ilişkisini gösterir. İleti bir basamak ya da aşamadan geçerek oluşmaz. İletinin bir şeyi anlamlandırmasını mümkün kılan yapılandırılmış bir ilişki dizisinin çözümlenmesi üzerinde yoğunlaşır. Duvar üzerindeki işaretleri ya da havadaki sesleri ileti haline getiren nedir? Sayfa 1

2 GÖSTERGEBİLİM Göstergebilimin üç temel çalışma alanı bulunmaktadır. 1. Göstergenin Kendisi 2. İçinde göstergelerin düzenlendiği kodlar ya da sistemler 3. Kodlar ya da göstergelerin içinde işlediği kültür Göstergenin Kendisi Göstergeler insan inşası oldukları için, yalnızca, insanların onları kullandıkları biçimler içerisinde anlaşılabilirler. İçinde göstergelerin düzenlendiği kodlar ya da sistemler Toplumun ya da kültürün gereksinimlerini karşılamak için geliştirilen kodları ya da bu kodların iletilmesi için varolan iletişim kanallarını işletmek için başvurulan yolları ortaya koyar. İlkel toplumlar ve kültürel kodları? Hint kültüründe dinsel ritüeller ve toplumsal bağlamı Kına gecesi Kodlar ya da göstergelerin içinde işlediği kültür Kültürün kendi varoluşu ve biçimi de bu kodların ve göstergelerin kullanımına bağlıdır. Göstergebilim dikkatini metne yöneltir. Diğer yaklaşımda metne süreçteki diğer aşamalardan fazla önem verilmez. İki yaklaşım arasındaki en büyük farklılık budur. Göstergebilim metni ön plana çıkartır. Diğer farklılık ise alıcının rolü üstünedir. Göstergebilim, alıcı ya da okuyucunun bir çok süreç modelinin iddia ettiğinden çok daha etkin bir rol oynadığını kabul eder. Göstergebilim alıcı yerine okur u tercih eder. Neden okur terimini kullanırlar? Okur terimi çok daha önemli bir etkinliği ifade eder ve dahası, okuma öğrenilen bir şeydir yani okurun kültürel deneyimi tarafından belirlenir. Okur, kendi deneyimlerini, tutumlarını ve duygularını metne taşıyarak metnin anlamlandırılmasına doğrudan katkıda bulunur. Göstergeler ve Anlam Tüm anlam modelleri büyük ölçüde birbirine benzeyen bir yapıyı paylaşırlar. Hepsinde de üç temel öğe vardır: 1. gösterge 2. göstergenin gönderme yaptığı şey 3. göstergenin kullanıcıları ****Bir gösterge kendisinden başka bir şeye gönderme yapan, duygularımızla kavrayabileceğimiz fiziksel bir şeydir ve varlığı, kullanıcılarının onu bir gösterge olarak kabul etmesine bağlıdır**** Kulak çekmek? Göstergesel olarak ne gibi anlamları vardır? Peirce ve Gösterge Gösterge, göstergenin gönderme yaptığı şeydir. Göstergenin kullanıcıları bir üçgenin üç köşesi gibidir.her köşe diğer ikisiyle yakından ilişkilidir ve ancak diğerleriyle ilişkileri açısından anlaşılabilir. Saussure ve Gösterge Gösterge kendi fiziksel biçiminden ve çağrıştırdığı zihinsel bir kavramdan oluşur. Kavram, dış dünyanın kavranışıdır. Gösterge gerçeklikle yalnızca onu kullanan insanların kavramları aracılığı ile ilişkilenir. Sayfa 2

3 ARABA Kağıt üzerinde yazılı ya da ses Bireysel farklılıklar olsa da herkesin araba kavramı hemen hemen aynıdır Paylaşılan kavram gerçekte var olan nesneler sınıfıyla ilişkilidir. C.S. PEIRCE yılları arasında yaşamış Amerikalı pragmatist filozof. Öncelikle pragmatizm akımının isim babası olmuş, daha sonra da onun yönteminin ana hatlarını çizmiştir. Kavram, fikir ve kuramlarımızın doğruluklarını, onların yararlılıklarıyla özdeşleştiren Peirce'a göre, yöntem öncelikle düşüncelerimizi açık ve seçik hale getirmekten oluşur, öyle ki bu yöntemle felsefe bir bilime dönüşecektir. Anlamı incelemek için gösterge, kullanıcı ve dışsal gerçeklik arasında üç köşeli bir ilişkiyi model olarak ortaya koymuştur. Bir gösterge, başka bir şeyin yerine koyulabilme özelliğine sahip olan bir şeydir. Gösterge birisine seslenir, yani seslendiği kişinin zihninde denk bir gösterge ya da belki de çok daha gelişmiş bir gösterge yaratır. Yaratılan gösterge, birinci göstergenin yorumlayıcısıdır. Gösterge bir şeyi, gösterdiği nesneyi temsil eder. Bir gösterge (signification) kendisinden başka bir şeye bir nesneye göndermede bulunur ve birisi tarafından anlaşılır. Yani kullanıcının, yorumlayıcının, zihninde bir etkiye sahiptir. Yorumlayıcı, göstergenin kullanıcısı değildir. Yorumlayıcı, uygun anlamlandırıcı etki dir; hem gösterge hem de kullanıcının nesne ile ilgili deneyimi tarafından üretilen zihinsel bir kavramdır. OKUL sözcüğünün (göstergesinin) herhangi bir bağlamdaki yorumlayıcısı, kullanıcının bu sözcüğe ilişkin deneyiminin ve okul olarak adlandırılan kurumlara yani nesneye ilişkin deneyiminin bir sonucu olacaktır. Kullanıcı deneyiminin sınırları önemlidir. Sınırı toplumsal uzlaşımlar belirler. Kullanıcının toplumsal ve psikolojik farklılıklarına izin verilir. Göstergebilim kodlayıcı (encoder) ve kodaçıcı (decoder) arasında bir ayrım yapmaz. Kodaçma, kodlama kadar yaratıcı ve etkin bir eylemdir. Sayfa 3

4 ÖĞRETİM İLKELERİ İlke, karar ve eylemlerin tutarlı biçimde değerlendirilmesine olanak sağlayan ve her türlü tartışmanın dışında genel kabul gören ana kural olarak tanımlanmaktadır. Öğretimde ilke ise, insanoğlunun binlerce yıllık öğrenme ve öğretme deneyiminden çıkardığı ve öğrenmeyi sağlamada etkili olduğu kabul edilen kuralları ifade etmektedir. Farklı öğrenme kuramlarına göre, farklı öğretim ilkeleri söz konusudur. Bağlaşım kuramlarına göre, öğrencinin öğrenme sırasında aktif olması; öğrendiklerini tekrar etmesi; doğru olan davranışlarının pekiştirilmesi gerekir. Biliş kuramlarında, Öğrenilecek konunun temel öğeleri arasındaki ilişkinin öğrencinin görebileceği ve kavrayabileceği şekilde düzenlenmesi; Bilginin basitten karmaşığa doğru sıralanarak verilmesi; Ezbere öğrenme yerine kavrayarak öğrenmeye ağırlık verilmesi; Yaşantılar arasındaki ilişkileri öğrencinin kendisinin keşfetmesine olanak verilmesi; Öğrenme sonunda dönüt verilmesi; Öğrenciye geçmiş yaşantılarıyla öğrendikleri arasında bağ kurabilme olanağı verilmesi gerekir. Motivasyon, kişilik ve sosyal psikoloji ağırlıklı kuramlara göre ise, Öğrenmede öğrencinin yetenekleri rol oynar. Öğrenenin ait olduğu kültürün özellikleri dikkate alınmalıdır. Öğrenmede öğrencinin öğrenme konusunda cesaretlendirilmesi ve teşvik edilmesi gerekir. Öğrenenin değerleri ile sınıftaki öğrencilerin grup özellikleri ve sınıfın atmosferi dikkate alınmalıdır. ÇOCUĞA GÖRELİK İLKESİ Çocuğa görelik, çocuğun düzeyine uygunluk ile tatmin edicilik gereklerinin birbirini bütünlemesini anlatan bir öğretim ilkesidir. Eğitimde çocuğun yaşı, gelişim özellikleri, öğrenme biçimi, ilgileri, değerleri, çocuğun kendisi ile ilgili algı ve değerlendirmeleri ve gelişimle ilgili temel ilkeler dikkate alınmalıdır. YAKINDAN UZAĞA İLKESİ Bu ilke öğretim içeriğinin düzenlenmesi ile ilgilidir. Bireyin içinde bulunduğu köyü, kasabayı, kenti ve ülkeyi tanımadan başka toplumları, ülkeleri tanıması zordur. Çocuğa yakın çevresi ile ilgili deneyimleri geçirme olanağı sağlamadan, bilmediği, tanımadığı toplum ve kültürleri tanıtmaya çalışmak, öğretimi zor ve karmaşık bir süreç haline getirir. Bu ilkede geçen yakın sözcüğü sadece yer ve yaşayış ile sınırlı kullanılmamıştır. Öğrencinin yaşadığı dönem, yani zaman da onun öğrenmesinde önemli bir etkendir. Çocuk bugünü anlamadan geçmişi anlayamaz ve geleceği öngöremez. KOLAYDAN ZORA, BASİTTEN KARMAŞIĞA İLKESİ Bireyin öz yeterlilik algısı ile başarısı arasında bir ilişki bulunmaktadır. Kendilerini belli davranışları yerine getirmede yetersiz olarak algılayan bireylerin güdülenmişlik düzeyleri de genellikle düşüktür. Bu nedenle bireyin eğitimi ile ilgili yaşantılar kolaydan zora doğru bir sıra izlemelidir. Sayfa 4

5 Yaşantı konisi incelendiğinde kolaydan-zora ve basitten-karmaşığa doğru gidildikçe öğrenme düzeyinin düştüğü görülmektedir. Kolay ve basit yaşantılar, zor ve karmaşık yaşantılar için temel oluşturur. Öğrencilere gözlemler, basit deneyler yaptırarak, drama, rol oynama tekniklerinde rol üstlenmeleri sağlanarak, öğretim sırasında başarabilecekleri ödevler ve sorumluluklar verilerek bu öğretim ilkesi uygulanabilir. SOMUTTAN SOYUTA İLKESİ Bireyin dış dünyada olup bitenleri algılaması duyu organları aracılığı ile gerçekleşmektedir. Dolayısıyla öğrenmesinde de somut yaşantılar soyut yaşantılara göre daha etkili olmaktadır. Yaşantı konisi incelendiğinde öğretimde somut yaşantılardan soyut yaşantılara doğru gidildikçe öğrenme düzeyinin düştüğü görülmektedir. Somutlaştırmayı sağlamak amacıyla öğretim ortamında gerçek eşyalar ve modellere yer verilebileceği gibi, bunları sağlamak olanaksız ya da tehlikeli ise, resimler de somutlaştırma aracı olarak kullanılabilir. BİLİNENDEN BİLİNMEYENE İLKESİ Her öğrenme kendisinden önceki öğrenmelere dayalı, sonraki öğrenmelere de hazırlayıcı niteliktedir. Yeni davranışları öğrenirken geçmişte kazandığımız pek çok davranıştan yararlanırız. Bir çok davranışın öğrenilmesinde ön koşul nitelikte olan davranışlar bulunmaktadır. Çoğu zaman bu ön koşul nitelikteki davranışların öğrenilmesini sağlamadan yeni davranışı öğretmek mümkün olmaz. Örneğin matematik dersinde öğrencilerimize çıkarma ve çarpma işlemini öğretmeden, bölme işlemini öğretmemiz çok zordur. Bu bakımdan çarpma ve çıkarma bölme işlemi için ön koşuldur. Sayfa 5

6 YAPARAK YAŞAYARAK ÖĞRENME İLKESİ En etkili öğrenme yolu yaparak öğrenmedir. Öğretim sürecinde öğrenci ne kadar aktifse o kadar etkili öğrenir. Texas Üniversitesinde Philips tarafından yapılan bir araştırmanın sonucuna göre zaman sabit tutulmak üzere insanlar: Okuduklarının % 10 nu İşittiklerinin % 20 sini Gördüklerinin % 30 unu Hem görüp hem işittiklerinin % 50 sini Söylediklerin % 70 ini Yapıp söylediklerinin % 90 ını öğrenmektedir. Öğrenenin öğretim sırasında aktif ya da pasif olması ile bilişsel öğrenme düzeyi arasındaki bir ilişki vardır Görüldüğü gibi öğrenci pasif iken öğrendikleri genellikle bilgi düzeyinde kalmaktadır Öğrenciler derslerde etkinliklere ne kadar katılırsa, ne kadar çok alıştırma ve uygulama yaparsa, öğrendiklerini o kadar iyi öğrenir. Örneğin Fen derslerinde bir konuyu laboratuvarda deney yaparak öğrenen bir öğrencinin o konuyu geleneksel sınıf koşullarında öğrenen öğrenciye göre öğrendikleri daha kalıcı olur. GÜNCELLİK İLKESİ Öğrencilerin öğretim sırasında güncel olay ve sorunlarla karşı karşıya gelmelerini, yurt ve yeryüzü olayları ile ilgilenmelerini sağlamak için, onlara yaşamın gerçeklerini tanıtmayı amaç edinen eğitim ilkesidir. Bu ilkeye göre yetiştirilen öğrenciler, içinde yaşadıkları toplumu daha iyi tanır, günlük hayatta karşılaştıkları sorunları daha kolay çözebilir. Bu öğrencilerde toplumsal duyarlılık gelişmiştir. Öğrendikleriyle gerçek yaşam arasında kolaylıkla bağ kurabilirler. Sayfa 6

7 EĞİTİMDE HEDEFLERİN BELİRLENMESİ AMAÇLARIN SINIFLANDIRILMASI - HEDEFLERİN SINIFLANDIRILMASI Bazı eğitimciler insan davranışlarını analiz ederek sınıflama sistemleri geliştirmişlerdir. TAKSONOMİ adı verilen bu sınıflama sistemlerinde, öğrenme ürünleri basitten karmaşığa, kolaydan zora, birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı olarak sıralanmıştır. İnsan Davranışlarının Eğitimle İlgili Olanları Bilişsel Öğrenme: Zihinsel Etkinliklerin ağırlıkta olduğu davranışları kapsar. Duyuşsal Öğrenme: Bir nesne, bir olay, bir konuya karşı ilgi, tutum ve duygu gibi davranış eğilimlerini içerir. Devinişsel Öğrenme: İnsan organlarının eğitim öğretimde kullanılması ile ilgili becerilerin geliştirilmesini içerir. Sezgisel Öğrenme: Öğrenilmiş içe dogmaların, sezgilerin kodlandığı alandır. Bilişsel Öğrenme: Bilgi Kavrama Uygulama Analiz Sentez Değerlendirme Duyuşsal Öğrenme: Alma Tepkide Bulunma Değer verme Örgütleme Bir değer ya da değerler bütünü ile nitelenmişlik Devinişsel Öğrenme: Algılama Hazırlanma Kılavuz Denetiminde Yapma Alışkanlık Karmaşık dışa vuruk faaliyetler Uyarlama Oluşturma Sezgisel Öğrenme: Farkına Varma Denetim Altında Tutma İçe Doğma Ayırt Etme Geçmiş ve Gelecekle İletişim Kurma Değişik alanlarda öğrenilmiş davranışlar, birbirlerinden kopuk değildir. Tersine aralarında yatay ve dikey anlamlı ve sıkı bir ilişki vardır. Bu, biri olmadan diğeri olamaz anlamına gelebilir. Öğretilecek davranışlar basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru aşamalı sıralanmalıdır. Basit ve kolay davranışların ilk sıralara, karmaşık ve zor davranışların daha sonraki basamaklara konulması gerekir. Eğitimin amacı, öğrenciyi sadece bilişsel alanda yetiştirmek değil, duyuşsal ve devinişsel alanlarda da yetiştirmektir. Hem insan hayatının çok yönlülüğü hem de etkili eğitim için bu gereklidir. Bir dersin sonunda öğrencide meydana getirilecek davranış değişikliği, dersin amacı olarak yazılmalıdır. Dersi verirken öğretmenin yapacağı faaliyet (konuyu anlatmak, deneyi yapmak vs.) dersin amacı değildir Bir dersi alan öğrencinin davranışlarında ders sonunda hiçbir değişiklik olmuyorsa, o dersin bir faydası olmamış demektir. Ancak bazı amaçlara ulaşmak ve ölçmek hemen mümkün olduğu gibi, bazı amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını görmek için bazı şartların oluşmasını beklemek gerekir. Eğitim amaçlarında bir okulun, bir sınıfın veya bir dersin amaçları genel amaçlardır. Ama bunların yazılmasında da oldukça net ifadeler kullanmalı, genel ve bulanık ifadelerden kaçınmalıdır: Meslekle ilgili temel mesleki becerileri kazanma (açık değil) Atelyede güvenlik kurallarına uyma (net) Program geliştirme sürecini tanıma (net) Genel amaçların derslere ve konulara göre dağıtılmış ayrıntıları, davranışsal amaçları oluşturur. Davranışsal amaçlar gözlenebilir ve ölçülebilir değişiklikleri gösterir. Davranışsal amaçlar sonunda; Öğrenciden ne istenildiği açık olarak belirtilmiş olur, Öğretimin planlı yapılması sağlanmış olur (adım adım ilerleme), Ders sonucunun ölçülmesi ve değerlendirilmesi açık olur, Derse veya konuya uygun bir öğretim yönteminin seçilmesini sağlar, Öğretmen ve öğrenci açısından dersin akışını kolaylaştırır. Sayfa 7

8 EĞİTİM PROGRAMI NEDİR? Hedef, İçerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür. ÖĞRENME ÇIKTISI NEDİR? Öğrenme çıktıları, bir öğrencinin öğrenme sürecini tamamladıktan sonra neleri bilmesi, anlaması ve /veya yapabilmesi gerektiğini açıklayan ifadelerdir. Öğrenme çıktıları; öğretenin niyetinden daha çok öğrenenin başardıklarına odaklanmaktadır. Öğrenme çıktıları bize eğitimin hedeflerini verir. HEDEF NEDİR? Yetiştireceğimiz Bireyde Bulunmasını Uygun Gördüğümüz Ve Eğitim Yoluyla Kazandırılabilir Nitelikler HEDEFLERİN KAPSAMLARINA GÖRE ÇEŞİTLERİ 1- UZAK HEDEFLER: Ülkenin politik felsefesini yansıtır 2- GENEL HEDEFLER: Ülkenin eğitim felsefesini yansıtır. İki türdür: A) Eğitimin Genel Hedefleri: O ülkenin eğitim çabalarını tümünü yansıtır. Anyasada yer alır sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu B) Okulların Genel Hedefleri: İlköğretim, Ortaöğretim ve Yüksek öğretimin ayrı ayrı genel hedefleri vardır ve her düzeyin beklentisi olan insanın tipi çizilir. 3- ÖZEL HEDEF: Eğitimin genel hedeflerine ulaşabilmek için her bir dersten bireye kazandırılacak nitelikleri ifade eder. HEDEFLERİN (ÖZEL HEDEFLERİN ) NİTELİKLERİ 1- Genellik ve Sınırlılık Bir hedef birden fazla davranışı içerecek şekilde genel ama içerdiği davranışlarında sınırını belirtecek şekilde sınırlı olmalıdır. Problem çözebilme hedefi geneldir ama sınırlı değildir. Oran ve Orantı ile ilgili problemleri çözer şeklinde olmalıdır. 2- Binişik Olmama: Bir hedef sadece bir anlam ifade edecek şekilde yazılabilir. Bir hedef cümlesinde birden fazla hedef olmaz. Toplumsal sorumluluklarını bilip; bunları yerine getirme hedefi - Toplumsal sorumlulukları bilir - Toplumsal sorumluklarını yerine getirir şeklinde olmalıdır. 3- Öğrenci Davranışına Dönüklük Bir hedef sadece öğrenci davranışını ifade eder, öğretmen davranışları ve okulun işgörüleri hedef olmaz. Toplumsal kurallara uyma alışkanlığı kazandırır hedefi Toplumsal alışkanlığı kazanır şeklinde olur. 4- Birbiri ile Tutarlılık Hedefler birbirini destekleyecek şekilde olmalıdır. Birbiriyle çelişen hedefler olamaz. Laiklik ile ilgili ilkeleri yaşamında uygular Kişiler arası sorunları, dinsel kurallarla çözer 5- Hedefler öğrenme ürününü dile getirmelidir. Öğrenme sürecine dönük ifadeler hedef olamaz (dersi ya da okulu başarıyla bitiren bir öğrencinin ne yapacağı hedeftir). Öğrenci bilimsel yöntemi kullanır ifadesi yanlış; burada ürün değil, süreç söz konusu. Toplumsal problemlerin çözümünde bilimsel yöntemi kullanır ifadesi doğru olur. Sayfa 8

9 6- Geçerli değerlendirmelerin yapılabileceği biçimde gözlenebilir olarak tanımlanmalıdır. 7- Konu başlıkları hedef olamaz; çünkü bu konuda, hangi davranışların bulunduğu bu ifadelerden çıkarılamaz. 8- Hedefler birbirlerini destekler nitelikte olmalıdır. Bir ders için belirlenen hedefler, kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. EĞİTİM HEDEFLERİNİN AŞAMALI SINIFLAMASI(TAKSONOMİSİ) İstendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı sıralanmasına Taksonomi denir. Eğitim Hedeflerinin (Kazanımlar) Taksonomisi Benjamin Bloom tarafından yapılmıştır. BİLİŞSEL ALAN DUYUŞSAL ALAN DEVİNİŞSEL ALAN 1.Bilgi 2.Kavrama 3.Uygulama 4.Analiz 5.Sentez 6.Değerlendirme 1.Alma 2.Tepkide Bulunma 3.Değer Verme 4.Örgütleme 5 Kişilik 1.Uyarılma 2.Kılavuz Denetiminde Yapma 3.Beceri 4.Duruma Uydurma 5.Yaratma Bilişsel Alan (1) 1.0 Bilgi 1.1 Terimlerin Bilgisi 1.2 Olguların Bilgisi 1.3 Araç-Gereçlerin Bilgisi 1.4 Alışların Bilgisi 1.5 Yönelimler ve Aşamalı Dizilerin Bilgisi 1.6 Sınıflamaların ve Sınıfların Bilgisi 1.7 Ölçütlerin Bilgisi 1.8 Yöntemlerin Bilgisi 1.9 İlke ve Genellemelerin Bilgisi 1.10 Kuramların ve Yapıların Bilgisi Bilişsel Alan (2) 2.0 Kavrama 2.1 Çevirme 2.2 Yorumlama 2.3 Öteleme (Kestirme 3. 0 Uygulama 4.0 Analiz 4.1 Öğelerin Analizi 4.2 İlişkilerin Analizi 4.3 Örgütleme İlkelerinin analizi Bilişsel Alan (3) 5.0 Sentez 5.1 Özgün bir iletişim Muhtevası oluşturma 5.2 Bir plan ya da işlemler takımı oluşturma 5.3 Soyut ilişkiler takımı önerme 6.0 Değerlendirme 6.1 İç ölçütlere göre değerlendirme 6.20 Dış ölçütlere göre değerlendirme Sayfa 9

10 BİLGİ BASAMAĞI Bu basamakta her hangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özellikleri kişinin görünce tanıması, sorunca ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar. Elde edilen bilginin niçin ve nasıl olduğu önemli değildir. Kısaca öğrencilerin daha önce öğrendikleri bilgileri hatırlaması ve tanıması ile ilgili bir süreçtir. Bu basamak kendi içerisinde alt basamaklara ayrılır. BİLGİ Bilgi düzeyindeki hedefler (kazanımlar), Tanımlar Tekrarlar Kaydeder Listeleler/ Sıralar Hatırlar Sınıflar Adlandırır Anlatır gibi ifadelerle bitirilir. KAVRAMA BASAMAĞI Bilişsel Alanın bilgi basamağında elde edilen bilgilerin,bu basamakta kişi tarafından özümlenmesi, kendine mal etmesi söz konusudur. Kavrama basamağında ise, öğrencinin bilgi basamağında elde ettiği bilgileri anlamını kaybetmeden başka bir biçimde ifade etmesi, yani çevirmesi, anlamını açıklaması,yani yorumlaması, bu anlama dayanarak nesnelerin gelecekteki durumlarını kestirmesi yani öteleme yapması gerekmektedir. 2. KAVRAMA Kavrama düzeyinde hedefler, Çevirir Bir başka şekilde / Kendi cümleleriyle ifade eder Betimler / Tasvir eder Farklı şekliyle tanır Açıklar İfade eder Örnek verir Yorumlar Saptar/ Belirler Yerini belirler Rapor eder Özetler ifadeleri ile tamamlanır. UYGULAMA BASAMAĞI Kavrama basamağında kazanılan davranışlara dayanarak öğrencinin kendisi için yeni olan daha önce karşılaşmadığı bir sorunu çözebilme yeterliğine kavuşması bu ana basamakta olur. Bu basamakta daha önceden kazanılan bilgiyi yeni durumlarda kullanır. Öğrenci sorunu çözerken ilgili ilkeleri genellemeleri kullanmalıdır. Sayfa 10

11 3. UYGULAMA Uygulama düzeyindeki davranışlar ise aşağıdaki gbi ifadeler kullanır. Uygular Kullanır Nasıl yapılacağını gösterir Dramatize eder Çalıştırır Taslak hazırlar Uyarlar Yönetir Gerçekleştirir Örnek problem çözer ANALİZ BASAMAĞI Karmaşık bir bilgi yapısını, yani nesneler, olgular, olaylar, sistemler ve yapıları öğrenebilmek için onları analiz etmek zorunluluğu olabilir. Örneğin bir şiiri anlamak için, şiirdeki ilişki ve kuralları analiz etmek gerekir. Bu analizler sonucu, nesnel evrenin öğelerini, öğeler arasındaki ilişkileri, dayandıkları temel sayıltıları ilkeleri anlayabilir 4. ANALİZ Bir bütün ya da sistemi öğelerine ayırmak, öğeler arasındaki ilişkileri belirlemek. Bütün ya da sistemle ilgili özellikleri, kuram ve ilkeleri bilmek. Hipotez kurar Deney yapar Test eder/ Sınar Karşılaştırır İlişkilendirir Çözümler Öğelerini belirler Öğelerine ayırır Analiz eder Bağıntıları saptar İlkeleri bulur SENTEZ BASAMAĞI Öğeleri belli ilişki ve kurallara göre birleştirip bir bütün oluşturma işidir. Sentezde yenilik, buluş, icat, özgünlük söz konusudur. Toplumsal sorunları çözmede yeni bir yöntem, teknik geliştirme; yeni bir plan oluşturma; toplumsal olguları açıklayan yeni ilkeler ortaya koyma gibi etkinlikler bu basamakta olur. 5. SENTEZ Sentezde yenilik, özgünlük olmalıdır. Birleştirir (özgün şekilde) Plan oluşturur Önerir Tasarlar Formüle eder Yapılandırır / İnşa eder Oluşturur Organize eder Sayfa 11

12 Üretir Geliştirir Simule eder/ Benzetim kurar DEĞERLENDİRME BASAMAĞI Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurup, bir yargıya yarma süreci olarak tanımlanabilir. Bilişsel alanla ilgili ürün ya da süreçlerin hem kendi içinde hem de kendi dışındaki özelikler açısından değerlendirilmesi, yani ölçütlere vurup bir yargıya varılması bu basamağın kapsamı içindedir. Yargılama bilinçli olmalı,ölçütlere, kural ve ilkelere dayandırılmalıdır. 6. DEĞERLENDİRME Bu düzeydeki kazanımlar aşağıdaki eylemsel ifadelerle tamamlanır. Yargıya varır /Hüküm verir İrdeler Karşılaştırıp eleştirir Değer biçer Uygunluğunu denetler Değerlendirir Tutarsızlıkları söyler Hataları Düzeltir/Yeniler Doğruluğu-yanlışlığını kanıtlar Ölçütlere göre eleştirir Kural ve ölçüte uygunluğu araştırır DUYUŞSAL ALAN TAKSONOMİSİ Duyuşsal alan insanın duygularını içeren davranışları ifade eder. Daha geniş bir deyişle; insana kazandırılmak istenen duygular, tercihler, değerler, ahlaki kurallar, istek ve arzular, güdüler, yönelimler duyuşsal alanın kapsamına girer. Kişi belli nesne ya da olgulara karşı sürekli ilgi gösterebilir. Onlara karşı kararlı bir tutumu vardır ve değerler sistemi geliştirir. DUYUŞSAL ALAN Alma-Algılama Farkında Oluş Almaya Açıklık Algıda Seçicilik- Kontrollü Seçicilik Karşılık Verme Karşılık Verme Uysallık Karşılık Verme İsteklilik Karşılık Verme Doyum Değer Verme Bir Değeri Kabullenmişlik Bir Değere Düşkünlük Adanmışlık Örgütleme Bir Değerin Kavramsallaştırılması Nitelenme Bir Değer sistemi Örgütleme Değerler Sisteminde Tutarlılık Sayfa 12

13 ALMA (KATILMA) Kişi, nesne ve olguların farkında olmazsa, ona karşı hiç bir davranış geliştiremez. Kişilerin bir ders veya konu hakkında farklı düşünce ve inançları olduğunu fark edemeyen bir kişi onlara karşı hiçbir alanda öğrenilmiş bir davranışı gösteremez. Kişi önce nesnenin olgunun farkına varır ondan sonra uyarıcıya açık olabilir Alma basamağında tepki yoktur. İşlemler zihinde gelişir. Bu basamaktaki davranışlar, bilişsel alanın bilgi basamağındaki bilgi davranışına karşılıktır. TEPKİDE BULUNMA Bu basamakta genellikle ilgiler söz konusudur. Kişi uyarıcılara bilinçli tepkide bulunur ve onlarla ilgilenir, uyarıcıları arar, onlarla bir arada bulunmaya isteklidir ve üstelik bu işten zevk alır. Kişi uyarıcıya karşı uysallık, isteklilik gösterebilir. Son basamakta ise tepkide doyum sağlayabilir. DEĞER VERME Bu basamakta hedefler; tutum, inanç ve değerlerle ilgili olabilir. Kişinin uyarıcılara karşı nasıl bir tepkide bulunacağı bu basamakta kestirilebilir. Değerler, tutumlar ve inançlar tümüyle kişi tarafından oluşturulmamıştır. Bu basamakta kişinin duyuşsal tepkileri, sınırlı bir kararlılıktan açık bir kararlılığa ve tutarlılığa doğru derecelenebilir. Kişinin değerlerinin de zamanla değişebileceği unutulmamalıdır. Tutum, inanç ve değerler bu basamağın kapsamı içindedir. ÖRGÜTLEME Bu basamakta kişi, yeni değerler, duyuşsal alanla ilgili yeni örüntüler oluşturur. Bu basamağa deyin hep başkalarınca ya da toplumca oluşturulan değerleri benimsemiş, savunmuştu. Oysa bu düzeyde, hem başkalarınca ve toplumca oluşturulan değerleri, hem de kendisince benimsenip savunulanları irdeler. Aralarındaki ilişkilere bakar ve bir sonuca varır. Sonunda kendi içinde çelişmeyen yeni bir değerler sistemi oluşturur. NİTELENMİŞLİK Kişinin bu basamaktaki davranışları onun karakterini yansıtır. Bir bakıma dünya görüşünü, yaşam anlayışını ortaya koyar. Kişinin tüm yaşamı boyunca oluşturduğu duyuşsal özelikleri, bu basamakta hem tutarlı olmuş hem de kapsam bakımından genişlemiş ve zenginleşmiştir. Artık kişinin davranışları büyük bir olasılıkla kestirilebilir. Devinişsel (Psikomotor) Alan Devinişsel davranışlar zihin ve kasların ortak çalışması sonucu ortaya çıkan davranışlardır. Örneğin, yürümek, konuşmak, yazmak gibi günlük hayatımızda sürekli kullandığımız beceriler. Devinişsel (Psikomotor) Alanın Taksonomisi 1. UYARILMA 1.1 Algılama 1.2 Bedensel Kurulma 2. KILAVUZ DENETİMİNDE YAPMA 2.1 Kılavuzlayanla Yapma 2.2 Kendi Kendine Yapma Sayfa 13

14 3. BECERİ HALİNE GETİRME 3.1 İstenilen Nitelikte Yapma 3.2 İstenilen Nitelik ve Sürede Yapma 3.3 İstenilen Nitelik, Süre ve Yeterlikte Yapma 4. DURUMA UYDURMA 5. YARATMA UYARILMA Nesnelerin, niteliklerinin veya ilişkilerin duyu organları yoluyla farkına varma ve buna karşıt davranışı yapmak için hazırlanma sürecini içerir. Bu basamakta kişi, doğru becerinin nasıl yapıldığını önce dikkatlice izler; sonra o davranışı yapmak için hazırlanır. Bu nedenden dolayı, devinişsel alanla ilgili davranış modelleri veya örnekleri kişiye önce gerektiği gibi sunulmalıdır. Örneğin; Resim dersinde perspektif çizme becerisinin kazandırılmasında, perspektifin nasıl çizildiğini önce öğretmen gösterir; öğrenci onu dikkatlice izler; daha sonra resimi çizmek için vücudunu, elini ve parmaklarını uygun duruma getirir Kılavuz Denetiminde Yapma Bu basamakta bir iş ya da işlemin tümünü oluşturan işlem basamaklarını, öğrencinin işin gerektirdiği sıraya göre, öğretmenle beraber yapması söz konusudur. Kılavuzlayanla birlikte yaptıktan sonra, öğrenci modelini, örneğini, yapılanları göz önüne alarak kendi kendine yapmaya yönelir Beceri Haline Getirme Kişi, bu basamakta becerili insan durumuna gelir. Hedef davranışları kendi başına, hiç kimseden yardım almadan, o işin gerektirdiği nitelikte yapar. Daha sonra hem gereken nitelikte, hem de belirtilen zamanda işi yapıp ortaya koyar. DURUMA UYDURMA Kişi, beceri haline getirme basamağında kazandığı davranışları, devinişsel özellikleri ağır basan yeni bir problem durumunda kolayca uygular. Bu düzeyde önceden kazanılan becerilerin alana genellemesi söz konusudur. Örneğin, seramik bölümündeki bir öğrencinin bir vazoyu 1 saatte imal edebilmesidir. YARATMA Yaratma, bu basamakta, yeniden ortaya koyma, benzeri olmayanı yapma, devinişsel özelikleri ağır basan orijinal, benzersiz, yeni davranış örüntüsü oluşturma işidir İçerik, hedef davranışları kazandıracak biçimde ders konularının düzenlenmesidir. İçerik hedef davranışlara göre düzenlenmelidir Bu düzenleme yapılırken hedefin düzeyi sınırlama ve basamaklar göz önüne alınmalıdır. İçerik de en basit, kolay ve önkoşul oluş özelliklerine göre hem kendi içinde hem de dersin diğer konularına göre sıralanmalıdır. Sayfa 14

15 İÇERİĞİN ÖRGÜTLENMESİNDE DÜZENLENMESİNDE KULLANILAN YAKLAŞIMLAR İçerik düzenlemede farklı yaklaşımların ele alındığı görülmektedir. Bu yaklaşımlar aşağıda belirtilmiştir: Doğrusal Programlama Yaklaşımı Birbiri ile ardışık sıralı, yakın ilişkili ve zorunlu yada önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde doğrusal programlama yaklaşımı kullanılır. Özellikle aşamalılık özelliği taşıyan dersler için kullanılır. Sarmal Programlama Yaklaşımı Bu tip programda içerik doğrusal bir sıra izlemez. Daha önce öğrenilmiş olan bazı konular, gerektikçe tekrar edilebilir. Bu tekrarlar, tercihen konuyu sadece hatırlatmaktan çok kapsamını da genişletmelidirler. İçeriği bu tip yaklaşımla hazırlanmış programlar daha esnektirler. Ancak öğrenilecek konular ve öğrenme süresi kontrollüdür. Modüler Programlama Yaklaşımı İçerik düzenlenirken konular öbekler halinde düzenlenir. Bu öbeklerin birbiriyle ilişkili olması beklenemez. Bu programla öğretim sonunda alınacak sonuçlar bellidir. Konuların hangi sırayla öğrenileceği açısından esnektir, ancak yine de program çıktısı açısından kontrollü bir yaklaşım özelliği taşır. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı giderek uzmanlaşmanın küçük birimlerde olduğu ve daraldığı bir yaklaşım tarzıdır. Konu Ağı- Proje Merkezli Program Yaklaşımı Konu Ağı- Proje merkezli program yaklaşımında öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkartılıp verilir ve belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Bu yaklaşımda konuların içeriğine öğrenciler kendi kendine yada grup halinde karar verirler. Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı İçerik düzenlemesi öğrencilerin sorularına göre oluşturulur. Bu yaklaşım öğrencilerin sorularına ve gereksinimlerine yanıt verme gerekliliğini benimseyen felsefi görüşe göre temellendirilir. Özellikle ilkokul düzeyinde öğrenci soruları çok değerli bir öğrenme yaşantısı oluşturabilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe daha sınırlı ve özel uzmanlık alanlarına ilişkin sorulara göre programların içerikleri düzenlenir. İÇERİK SEÇİMİ İÇİN ÖLÇÜTLER İçerik seçiminde dikkate alınacak ölçütler: Kullanım sıklığı Nitelik Önemlilik Evrensellik Verimlilik Zorluk Eğitsel Gereklilik 1. Kullanım sıklığı: Birey için yaşamın değişik aşamalarında gerekli olan bilgi, tutum ve becerileri geliştirmesine temel oluşturacak konulara yazılı metinlerde kullanım sıklığı en çok olan sözcüklere yer verilmelidir 2. Nitelik: Bireyler için yararlı olan bilgi, tutum ve becerilerini eğitim, yoluyla kazandırılmasına daha çok önem verilmektedir. Nitelikle ilgili ölçü popüler konular seçmekten çok araştırmalar sonunda ortaya çıkan konular olmalıdır. 3. Önemlilik: Önemli durumlarda yararlı olan bilgi, tutum ve becerilerin kullanım sıklığı az olsa bile üzerinde durulması gereken konulardır. Sayfa 15

16 4. Evrensellik: Uzun süre insanlara yararlı olan bilgi, tutum ve beceriler ortaya yeni çıkanlardan daha değerlidir. Aynı şekilde, daha geniş coğrafi alan üzerinde yararlı olan bilgi, tutum ve beceriler sınırlı bir bölgedekinden daha değerlidir. 5. Verimlilik: Eğitimde verimlilik çok önemli, konuların seçiminde de verimlilik değerli konuların programında yer alması ve zamana bağımlı olarak öğretimin etkili olarak yapılmasına bağlıdır. Konu seçiminde verimlilik büyük oranda etkili öğretime bağlı kalmaktadır. 6. Zorluk: Okul dışında öğrenilmesi zor olan bilgi, tutum ve beceriler okulda öğretilmeli, bu tür zorluk değeri olan konular programda yer almalıdır. 7. Eğitsel Gereklilik: Nüfusun genelinde olmadığı gözlenen gerekli bilgi tutum ve beceriler okul programlarının içeriğinde yer almalıdır. İÇERİĞİN DÜZENLENMESİ Program geliştirme yaklaşımları farklı yapıda ve farklı felsefi görüşe göre düzenlediklerinden kapsamı ve dayandığı ilkeler birbirinden farklıdırlar. Bütün programların desen ve modellerine bakılmaksızın "içerik"e sahip olduğu görülmektedir. Program geliştiren uzmanların felsefi düşünceleri, bilgi ve gerçeği anlama düzeyleri içeriğe bakış açılarını etkilemektedir İÇERİK DÜZENLEMEDE İKİ ANA BOYUT 1-Mantıksal düzenleme: Mantıksal örgütlemede içerik belirlenmiş kurallar çerçevesinde düzenlenerek kolay uygulanabilir niteliğe kavuşturulur. Bu tür düzenlemede bazı kavramlar merkezi bir yere yerleştirilerek, diğer kavramlar için ön koşul olarak hizmet verirler. 2-Psikolojik yaklaşımda: Öğrencinin ilgi ve gereksinimleri içerik seçiminde temele alınmaktadır. Bu yaklaşımda kuramdan çok uygulamaya ağırlık verilmesi önerilmektedir. Psikolojik düzenleme İçerik bugünden geçmişe, yakından uzağa doğru düzenlenmeli, Bilinenden bilinmeyene, Kolaydan zora, Somuttan soyuta doğru olmalı ve aşina olunan sözcüklerle kavram öğretimine başlanmalı, kavramlar daha sonra sembollerle verilmelidir Önce tümevarım, sonra tümdengelim yolu izlenmeli, Öğretim daha işin başından itibaren uygulamalı biçimde gerçekleştirilmelidir HEDEF-İÇERİK ÇİZELGESİ (BELİRTKE TABLOSU) Hedeflerin iki amaca hizmet etmesi söz konusudur: Öğrenme yaşantılarının seçimi, Ölçme âletlerinin geliştirilmesi, İşte bunun için hedeflerin iki boyutlu bir tabloda işlenmesi ile belirtkeler meydana gelir.bir eğitim programında yer alan hedef ve hedef davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine Belirtke Tablosu, diğer bir tanımla Hedef-İçerik Çizelgesi denilmektedir. Belirtke tablosunun oluşturulmasında aşağıda sıralanmış olan üç aşama önemli görülmüştür 1. Öğretim hedeflerini belirleme: Genelde üst tarafta yer alan yatay boyuta yazılır. 2. Ders içeriğini belirleme: Genelde üst tarafta yer alan yatay boyuta yazılır. 3. İki boyutlu çizelgeyi hazırlama: Dersin, kursun genel ve özel hedefleri ve davranışları ile içerik arasında ilişkiyi gösteren tablo oluşturulur ve öğrenme durumları ile sınama durumlarının özü gösterilir. Sayfa 16

17 Eğitim Durumu Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulmasıdır. İçeriğin hedefe göre düzenlenmesi Öğrenciye verilecek ipuçları,düzeltme, pekiştireç ve dönütler Öğrenme-öğretme strateji,yöntem ve teknikler,öğretme-öğrenme durumları eğitim durumlarının içine girer EĞİTİM DURUMUNUN ÖZELLİKLERİ 1-HEDEFE GÖRELİK: Eğitim durumu, öncelikle işe koşulduğu hedefe hizmet edici, yani belli davranışları geliştirici nitelikte olması gerekir.bu amaçla hedefler davranışa dönüştürülmeli ve hangi konu alanı ile kazandırılacağı saptanmalıdır. 2-ÖĞRENENE GÖRELİK: Belirlenen davranışları kazandırmak için düzenlenen eğitim durumları öğrencinin ihtiyaçlarını giderici olmalı yani onu tatmin etmelidir.öğretme faaliyetleri öğrenenin öğrenme gücünü aşmamalı hazır bulunuşluk (bilgi, zeka, yetenek, ilgi, vb.)düzeyine uygun olmalıdır.başarısızlık duygusu veren hoşa gitmeyen yaşantılara yer verilmemelidir, baskı yöntemleri uygulanmamalıdır ve öğrenen geçirdiği eğitimsel yaşantıdan haz duymalıdır. 3-EKONOMİKLİK: 1-Yaşantı, araç gereç ve öğretme zamanı açısından ucuza mal edilmelidir. 2-öğrenme yaşantısı birden fazla davranışı gerçekleştirici olmalıdır. 3-Diğer yaşantılarla tutarlılık sağlamalı, yaşantılar tutarlı olmalı ve bir birini desteklemeli. 4-Diğer yaşantılarla kaynaşıklık ;öğrenme tek başına bir yaşantıyla olmaz.yada tek başına bir yaşantı diye bir şey yoktur. - Dikey kaynaşıklı; bir yaşantının tekrarlandığı bir aşamalar düzeninde yerleşikliğini yani aşamalılığını anlatır. - Yatay kaynaşıklık yandaş diğer yaşantılar ile dayanışıklığını ifade eder. ÖĞRETME STRATEJİLERİ Strateji, Yöntem ve Teknikleri Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hatta değerlendirme biçiminin uyum içinde olmasıdır. Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır. Teknik ise, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Öğretme süreci Öğrenme kuramları Öğretme stratejileri Öğretme yöntemleri Öğretme teknikleri Sayfa 17

18 STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİK Strateji Genel olarak; bir şeyi elde etmek için izlenen yol ya da amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulanmasıdır. Eğitim açısından strateji; dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-gereçlerin belirlenmesine yön veren yaklaşımdır. Yöntem Öğretim yöntemi, öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yoldur. Yöntemle, belli öğretme teknikleri ve araçları kullanılarak öğretmen ve öğrenci etkinliklerinin bir plana göre düzenlenmesi ve yürütülmesi amaçlanır. Teknik Öğretim yöntemini gerçekleştirmede kullanılan yoldur. Yöntemi uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan işlerin bütünüdür. Aynı hedefi gerçekleştirmek üzere birçok tekniğin bütünlük oluşturacak şekilde arada sunulması yöntemi oluşturur. Stratejiler ÖĞRETMEN ÖĞRENCİ ÖĞRETİM STRATEJİLERİ Sunuş yoluyla Buluş yoluyla Araştırma-inceleme yoluyla ÖĞRENME STRATEJİLERİ Dikkat Tekrar Anlamlandırma Yürütücü Biliş Duyuşsal Sonuç olarak; Strateji>Yöntem>Teknik Öğretim Stratejileri Sunuş yoluyla Buluş yoluyla Araştırma-inceleme yoluyla Sunuş yoluyla öğretim stratejisi Açıklayıcı, yorumlayıcı bir yaklaşımla kavram ve genellemelerin öğretildiği bir yoldur. Etkinliklerin merkezinde öğretmen yer almaktadır. Öğretmen bilgiyi sağlayan, ilke, genelleme ve kavramları sunan, açıklayıcı örnekler veren kişidir. Bilgiler çok dikkatli bir şekilde düzenlenir. Öğrenciler tarafından alınmaya hazır hale getirilir. Öğretmen konuyu kendisi planlar ve sunar. Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin temel özellikleri; Öğretmen ve öğrenciler arasında yoğun bir etkileşim, Bol örnek verilmesi, Grafik, resim, şema gibi görsel uyarıcıların kullanılması, Genelden özele doğru (tümdengelim) bir sıra izlenmesi ve öğretimin adım adım ilerlemesi. Sayfa 18

19 Sunuş yoluyla öğretim stratejisini planlama aşamaları Hedef davranışlar (kazanımlar) belirlenir İçerik belirlenir. Örnekler hazırlanır. Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin uygulama aşamaları Ön örgütleyiciler sunulur (hedeften haberdar etme, tanımlama, açıklama, örnek verme, şekille gösterme, kavram haritaları sunma vb.) Kavram, ilke ya da bilgi birikimini açıklanır, ön öğrenmelerle ilişkilendirilir. Öğrenciler örnekler üretir, farklı düşünceler ortaya konur. Hangi durumlarda Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisini Kullanalım? İçeriğin çok fazla, zamanın kısıtlı ve sınıfların kalabalık olduğu durumlarda Dersin giriş kısmında Öğrencilerin ön bilgilerinin eksik olduğu durumlarda Konuların örneklerle somutlaştırılmasında İlke, olgu ve kavramların açıklanmasında Buluş yoluyla öğretim stratejisi Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bruner e göre; Çocukların içinde keşfetme merakı ve öğrenme isteği vardır. Bilmek bir ürün değil süreçtir Buluş yoluyla öğretim stratejisi Amacı; Öğrencilerin konunun yapısını keşfetmelerini sağlayacak problem durumlarını vererek öğrencinin bilişsel gelişimini sağlamaktır. Yapı, bir konu hakkındaki fikirler, kavramlar ve bunların arasındaki ilişkilerdir. Öğrencinin bu yapıyı öğrenmesi tümevarım yönteminin kullanılması ile sağlanmaktadır. Bu yöntemin kullanılmasında öğrencinin etkin olmasına önem verilir. Bu amaçla öğretmenin görevi; bu yöntemin uygulanabileceği konuyu seçmek ve öğrencilere buluş yapmalarına fırsat verecek şekilde öğretim ortamını düzenlemektir. Öğretmen, etkili geri bildirimler sunabilmeli, öğrencileri motive edebilmeli, konu ile ilgili bir çok örnek sağlamalıdır. Öğretmen öğrenciye, zihinsel süreçlerinde rehberlik eden kişidir. Buluş yoluyla öğretim stratejisi Ders süreci 1) Öğretmenin örnekleri sunması 2) Öğrencilerin örnekleri betimlemesi 3) Öğretmenin ek örnekler vermesi 4) Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekiler ile karşılaştırması 5) Öğrencilerin ek örnek ve örnek olmayan durumları sunması 6) Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları 7) Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettikleri özellikleri, ilişkileri veya ilkeleri vurgulaması 8) Öğrencilerin ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri ve tanımlamaları 9) Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi (Yılmaz ve Sünbül, 2003, s.92) Sayfa 19

20 Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi Suchman tarafından geliştirilmiştir. Ona göre; Öğrenciler bir problem veya bilgiyi ilginç bulduklarında doğal olarak araştırmak isterler Kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunlar geliştirilebilir Yeni stratejiler öğretilebilir veya var olanlar geliştirilebilir Bilimsel araştırma yöntemlerinin derslerde kullanılmasını sağlar Problemin tanımlanması Hipotezlerin (Denencelerin) kurulması Verilerin toplanması Verilerin analizi ve hipotezlerin sınanması Dersi İşlerken Hangi Sırayı İzleyelim? Dersin planlanması Öğretmen tarafından problem durumunun sunulması (daha önce karşılaşılan ya da öğretmen tarafından hazırlanan) Öğrencinin; Problemin farkına varması Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması Problemle ilgili ver veri toplanması (kaynak tarama) Hipotezlerin oluşturulması Problemin çözümü için veri toplanması ve analiz edilmesi Hipotezlerin test edilmesi (hipotezler doğrulanıyorsa özetin yapılması ve sonuçların sınıfla paylaşılması, hipotezler doğrulanmıyorsa tekrar düzenlenmesi). Öğretim Yöntemleri Sınıfta uygulanacak kuralların bir listesidir. Öğrencilerin hedeflere ulaşabilmeleri için kullanılan yollardır. Yöntem seçimini etkileyen faktörler 1. Fiziksel imkanlar 2. İçeriğin özelliği 3. Öğrenci grubunun büyüklüğü ve özelliği 4. Öğrencinin gelişim özellikleri 5. Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi 6. Zaman 7. Maliyet 8. Öğretmenin yönteme yatkınlığı 9. Öğrencide geliştirilmek istenen yetenekler Çağdaş Eğitimde Yöntemler * Beş duyuya hitap eder. *Öğrenci merkezdedir. * Yaparak yaşayarak öğrenme söz konusudur. * Bilişsel alanın uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında uygulamalar yapılır. * Sınıfta iletişim çok yönlüdür. * Demokratik sınıf iklimi vardır. Geleneksel Eğitimde Yöntemler * Ağırlıklı olarak işitme duyusuna hitap eder. * Öğretmen merkezdedir. * Öğretim sırasında ezber önemlidir. * Bilişsel alanın özellikle bilgi ve daha sonra kavrama basamaklarında uygulamalar yapılır. *Sınıfta iletişim tek yönlüdür Sayfa 20

21 Anlatım Öğretmenlerin sıklıkla kullandığı, öğretmen merkezli, işiterek öğrenme temelli, sunuş yoluyla öğretim stratejisinde çoğunlukla tercih edilen yöntemdir. Tüm derslerde anlatım yöntemi kullanılabilir. Özellikle bilişsel alanın bilgi basamağındaki davranışların kazandırılmasında etkilidir. Ne zaman kullanalım? Dersin giriş bölümünde Öğrencilerin derse ilgisini çekmek için Dersi özetlemede Zaman kısıtlı ise Sınıf kalabalıksa Konu sayısı çoksa İçerikte soyut kavramların sayısı fazla ise Dersi İşlerken Hangi Sırayı İzleyelim? Öğretmen öğrencilerin dikkatini çekecek bir giriş yapar. İçerik organize bir şekilde öğrencilere sunulur. İçerikteki konuların ana hatlarıyla ilişkiler gösterilerek özetlenir. Yararları *Öğrencilerin not alma ve dinleme becerileri gelişir *İstenilen hızda ders işlenir. Soyut kavramların öğretiminde etkilidir. *Zaman ve maliyet bakımından ekonomiktir. *Öğrenciler organize görüş kazanır. Sınırlılıkları *Öğrenciler pasiftir. *Öğrenmenin kalıcılığı düşüktür. Kalıcılığın arttırılması için bol tekrar gerekir. *Üst düzey davranışlar kazandırılamaz. *Duyuşsal alanı olumsuz etkiler. Tartışma Tartışma, öğrencilerin bir konuyu kavraması, iyi anlayamadıkları noktaların açıklığa kavuşturulması ve öğrenilenlerin pekiştirilmesi amacıyla küçük grup veya büyük gruplarla gerçekleştirilen, öğrencilerin karşılıklı konuşmasına, birbirlerini dinlemesine ve eleştirmesine dayanan bir yöntemdir. Buluş yoluyla öğretim stratejisi için ve bilişsel alanın kavrama basamağındaki davranışlar için çok uygundur. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi vardır. Tartışma belli hedeflere yönelik hazırlanmalı ve kendi içinde sistemli olmalıdır. Ne zaman kullanalım? İyi anlaşılamayan yerlerin açıklığa kavuşturulmasında Konuların pekiştirilmesinde Öğrencilerin neleri bildiğini kontrol edilmesinde Demokratik tutum kazandırılmasında Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde Farklı görüşlere saygı göstermenin geliştirilmesinde Yararları *Sözel beceriler gelişir (dinleme, konuşma, soru sorma vb.). *Demokratik tutum kazanılır. *Duyuşsal davranışlar kazanılır (hoşgörü, empati vb.) *Öğrenci problemin farklı çözüm yollarını fark eder. *Öğrenciye arkadaşlarının deneyimlerinden yararlanma fırsatı sunar. Sınırlılıkları *Fazla zamana ihtiyaç duyulur. *Kalabalık sınıflarda etkili olmayabilir. *İlköğretimin ilk yıllarında kullanmak doğru değildir. *Tartışmayı hedeften saptırmamak zordur. *Bütün öğrenciler tartışmaya katılmak istemeyebilir. *Her ders için uygun değildir. *Öğrenci yeterli hazırlık yapmazsa tartışma hedefine ulaşmaz. Sayfa 21

22 Tartışma Münazara Tartışılacak konu belirlenir. Konu ile zıt görüşleri savunacak iki grup belirlenir ( Eğitimde fiziksel şiddet olmalıdır/olmamalıdır). Öğrenciler gruplara tesadüfi atanır. Gruplar hazırlık yapar. İzleyiciler karşısında birbirlerinin fikirlerini çürütmeye çalışırlar. Uzmanlardan oluşan jüri kazananı belirler. Bir düşünceyi savunabilme ve farklı fikirlere hoşgörülü olabilme becerilerini geliştirir. Tartışma Seminer Çoğunlukla lisansüstü eğitimde kullanılır. Belli bir konuda araştırma yapmış ya da detaylı bilgilere sahip bir kişinin izleyicilerle bilgilerini paylaşmasıdır. Kişi sunumunu bitirince izleyicilerin katılımı ile tartışma yapılır. Tartışma Çember Gruptaki öğrenci sayısı kişi olmalıdır. Öğrenciler çember şeklinde otururlar (herkes birbirini görür). Tartışmayı yönetecek lider ve konuşulanları not edecek sekreter belirlenir. Sorular tek tek bütün öğrencilere sorulur (sorular önceden hazırlanmış olmalıdır). Soruları cevaplamaları için her öğrenciye 1-2 dakika süre verilir. Cevaplar sekreter tarafından not edilir. Sorular bitince önemli noktalar özetlenir. Tartışma Fikir Taraması Dersin giriş aşamasında ya da gelişme kısmında öğrenciler sıkılmaya başladıklarında kullanılan derse hareket getiren bir tekniktir. Gruplar 4-9 kişiden oluşur. Gruplara tartışmaları için 5-10 dakika süre verilir. Amaç herhangi bir soruna değişik çözümler getirmektir. Tartışma Vızıltı Grupları Öğrencilerin belli bir konuda daha önceden belirlenen süre içerisinde fikir üretmeleri ve bu fikirleri diğer grupları açıklamaları temeline dayanır. Vızıltı 22 (grup iki kişiden oluşur ve grup üyelerinin iki dakikalık konuşma süresi vardır), Vızıltı 55 (grup beş kişiden oluşur ve grup üyelerinin beş dakikalık konuşma süresi vardır Örnek Olay Örnek olay yöntemi gerçek hayatta yaşanmış ya da yaşanması muhtemel bir problem durumunun sınıf ortamına getirilerek çözüm yollarının bulunması işidir. Çoğunlukla buluş yoluyla öğretim stratejisinde tercih edilen bir yöntemdir. İyi hazırlanmış örnek olaylar öğrencilerin derse yönelik dikkatini arttırır. Öğrencilerin derslerde öğrendikleri bilgileri uygulamaları için şans verir. Öğretmen örnek olayı sınıfa sunar (genellikle yazılı olarak) Öğrenciler örnek olayı inceler. Anlaşılmayan noktalar öğretmene sorulur. Öğretmen soruları cevaplar. Öğretmen öğrencilere yönlendirici sorular sorar. Öğrenciler çözüm önerileri geliştirirler. Çözüm önerilerinden istediklerini seçerek örnek olayı tekrar düzenlerler. Sayfa 22

23 Yararları *Öğrenciler öğrenme sürecine aktif olarak katılırlar. *Öğrencilerin eleştirel düşünme, fikir üretme, problem çözme gibi üst düzey becerileri gelişir. *Öğrencilerin sözel iletişim becerileri gelişir. *Öğrenciler farklı kaynaklardan bilgi edinme yollarını kazanırlar. *Öğrencileri gerçek hayata hazırlar. Sınırlılıkları *Kalabalık sınıflarda değerlendirme yapmak güçleşir. *Hedef davranışları gerçekleştirmeye yönelik örnek olay bulmak zordur. *Uzun zaman alır. *Öğretmenin iyi hazırlanması gerekir. *Tartışma kültürü gelişmemiş sınıflarda uygulanması zordur. *Öğrencilerde örnek olayla ilgili yeterli bilgi yoksa verimli olamazlar. Problem Çözme Gerçek yaşamdan alınmış problemlerin çözümü için öğrencilerin aktif olarak çalışarak bir sonuca varmaları sürecine problem çözme yöntemi denir. Çoğunlukla araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisinde tercih edilen bir yöntemdir. Bilişsel alanın uygulama basamağındaki davranışların kazandırılmasında çok etkilidir. Analiz ve sentez basamaklarının geliştirilmesi içinde kullanılabilir. Üst düzey düşünme becerilerini (eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme ve yaratıcı düşünme gibi) geliştirir. Problem Çözme Basamakları 1. Problemi hissetme, farkına varma 2. Problemi tanımlama ve sınırlandırma 3. Problemle ilgili bilgi toplama (kaynak tarama) 4. Problemin çözümü için hipotezler (denenceler) kurma 5. Veri toplama (istatistiksel) 6. Hipotezleri (denenceleri) test etme, kabul veya ret etme 7. Çözüme ulaşma ve değerlendirme Dersi İşlerken Hangi Sırayı İzleyelim? Öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun gerçek hayattan bir problem durumu seçilir. Öğrencilerin problemi çözmesi için öğretmen rehberlik eder. Öğrenciler problemin farkına varır ve tanımlarlar. Problemin çözümü için çalışmalar yapılır (bireysel ya da grup). Sonunda ulaşılan çözümler değerlendirilir. Yararları *Öğrenciler bilimsel yöntemi kullanmayı öğrenirler. *Öğrenciler kuramsal bilgiyi uygulamayı öğrenirler. *Öğrenmelerdeki kalıcılığı artırır. *Öğrencilerin iletişim becerileri gelişir. *Öğrenciler takım çalışmasını öğrenirler. *Öğrencilerde derse yönelik güdüyü artırır. *Eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini kazandırır. Sınırlılıkları *Öğrenciler konu ile ilgili temel kavramları bilmiyorsa kullanılamaz. *Problemin tanımlanması zor olabilir. *Zaman ve maliyet açısından ekonomik olmayabilir. *Problemin çözümü için ihtiyaç duyulan materyallere ulaşılamayabilir. *Kalabalık sınıflarda uygulanması zor olabilir. *Her derste uygulanamaz. *Öğrencinin güdü düzeyi üst konumda tutulamazsa uygulanması zorlaşır. *Değerlendirme yapmak zordur. Sayfa 23