ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKULLARDAKİ UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN ÖZELLİKLERİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ.

Transkript

1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKULLARDAKİ UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN ÖZELLİKLERİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ. Atilla ÇİMER, Sabiha Odabaşı ÇİMER The University of ttingham, School of Education, ttingham, İNGİLTERE ÖZET: Bu çalışmada hizmet öncesi eğitimlerine devam eden öğretmen adaylarının okullardaki uygulama öğretmenlerinin özellikleri hakkındaki görüşleri araştırılmıştır. Araştırmaya İngiltere ttingham Üniversitesi nde eğitim yılında 36 haftalık eğitimlerine devam eden farklı alanlardan 68 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu iyi bir uygulama öğretmenini açık, düzenli, yapıcı ve pozitif dönüt veren, onalara zaman ayıran, dinleyen, onların mesleki olarak gelişmesi için uğraşan, onların sorunları ve eğitimleriyle ilgilenen, sınıf yönetimi konusunda tecrübeli, herzaman yardıma hazır ve gönüllü olan ıyı bir arkadaş olarak tanımlamışlardır. 1. GİRİŞ Hizmet-öncesi öğretmen eğitiminde okul-üniversite işbirliğinin öneminin son yıllarda sıkça tekrarlanır olması, öğretmen eğitiminin önemli bir elementi olan okullardaki uygulama öğretmenliği ne karsı ilgiyi artırmıştır (Dunne & Bennett, 1997; Maynard, 2000). Long (1995) uygulama öğretmenliğini öğretmen ve öğretmen adayı arasında anlamlı ve etkili bir öğrenmeye ve tarafların gelişmesine yarayacak bir ilişkiyi tesis eden ortak deneyim olarak tanımlamıştır (s.4). Diğer bir deyişle, uygulama öğretmenliğinin, hem uygulama öğretmeninin hem de öğretmen adayının birbirinden öğrendiği ve her ikisinin de hem kişisel hem de mesleki olarak gelişmesine olanak sağlayan bir ilişki olduğu ileri sürülebilir. Uygulama öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının eğitimi ve mesleki olarak gelişmelerinde, üniversitelerle birlikte ortak sorumluluklara sahip oldukları söylenmektedir (Goodlad, 1994). Ayrıca Butt (1994) da öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinden öğrendikleri bilgi beceri ve davranışların ve aldıkları yardımın, üniversitede verilen eğitimin çok önemli bir tamamlayıcısı olduğunu iddia etmektedir. Daha da önemlisi uygulama öğretmenleri, öğretmen adaylarının öğrenimini, öğretmenlikle ilgili düşünce, inanış ve uygulamalarının şekillenmesini etkileyen kritik kişiler olarak görülmektedirler (Cochran-Smith, 1991; Zanting, Verloop, ve Vermunt, 2001). Bundan dolayı öğretmen adaylarının öğrenmesine ve gelişmesine yardımcı olacak uygulama öğretmenlerinin çok değişik bilgi, yetenek ve sorumluluklara sahip olması gerekir. Etkili bir uygulama öğretmenliği için, gerekli olan husus, uygulama öğretmenlerinin öğretme, öğrenme ve okullaşmanın bütün yönlerine karşı bilinçli, eleştirel, düşünen, sorgulayan bir tavır göstermek için kararlı ve istekli tavır sergilemeleridir (Tomlinson, 1995). Sinif ortaminda öğretmen adaylarına hem elestirel bir arkadas hem de bir uygulama öğretmeni gibi davranmak, okuldaki öğrencilere öğretmen olmanin otesinde farkli bilgi, beceri ve deneyimler gerektirir. Literatürde son yillarda, okulla isbirliğine dayali öğretmen eğitimi (Wilkin, 1992); uygulama öğretmenlerinin kendi gorevleri hakkindaki görüşleri (McLyntre, Hagger, ve Wilkin, 1993; Wright & Bottery, 1997; Jones, 2001); ve uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları üzerine etkisi (Borko ve Mayfield, 1995; McNamara, 1995) gibi konularda oldukca fazla sayida araştırmanin yapildiği tespit edilmistir. Ancak bu alanda çok önemli bir yer tutan öğretmen adaylarınin uygulama öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi birkac çalışmayla sinirli kalmistir (Booth, 1993; Maynard, 2000; Zanting ve diğer ). Öğretmen adaylarınin görüşlerinin önemi, uygulama öğretmeni ile çalışmaları süresince bu iliskiden doğrudan olumlu veya olumsuz olarak etkilenen esas kisi olmaları nedeniyle, bu alandaki en çok aksayan ve öğrenimlerini olumlu ve olumsuz etkileyen uygulama öğretmeni özelliklerini, daha iyi görmeleri ve bilmeleri gerceğinde yatar. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı, eğitimlerinin son aşamasına gelmiş öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin özellikleri hakkındaki görüşlerini araştırmaktır. Diğer bir deyişle, amaç iyi bir uygulama öğretmeni nasıl olur? sorusuna bu çalışmada öğretmen adaylarının perspektifinden cevap aramaktır. 2. YÖNTEM Bu çalışma, eğitim öğretim yılında, İngiltere, ttingham Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde lise öğretmeni yetiştiren öğretmenlik kursuna (PGCE) katılan öğrencilerle kursun başlica bölümlerinden biri olan öğretmenlik uygulaması döneminden hemen sonra gercekleştirilmistir. Örneklem grubunu, başlıca İngilizce (13), Tarih (7), Matematik (8), Modern Yabanci Diller (15) ve Fen Bilimleri Fizik, Kimya ve Biyoloji- (25) bölümlerinde eğitim gören ve araştırmaya gönüllü olarak katılan toplam 68 öğrenci oluşturmaktadır. Örnekleme katılan öğretmen adaylarından 42 tanesi bayan, 19 tanesi de erkektir. Yedi öğrenci ankette cinsiyete dair herhangi bir secenek belirtmemistir. Öğretmen adaylarının 40 tanesi (% 59)

2 21-25 yaş aralığında, 17 tanesi (% 25) yas aralığında ve geriye kalan 11 i de (% 16) 30 ve/veya üzeri yaşta olduklarını bildirmislerdir. Araştırmada veriler anket kullanılarak toplanmıştır. İlgili literatürde uygulama öğretmenlerinin sahip olmasi öngörülen bilgi, beceri ve deneyimler gözönüne alinarak üc bölümden oluşan anket formu hazırlanmıs ve üçlü Likert ölçeği (çok önemli, kısmen önemli, önemsiz) kullanarak adayların bu özelliklerin önemlilik derecesine karar vermeleri istenmistir. Verilerin değerlendirilmesinde frekans ve yüzde hesaplamaları kullanilmis, ve sonuclar önemlilik derecesine göre en önemliden en az önemliye doğru tablolarda gösterilmistir. Daha sonra yapilan güvenirlik testinde, Cronbach Alfa katsayisi uygulama öğretmenlerinin danismanlik yeteneklerine iliskin sorular icin 0.83; kisisel özellikleri icin 0.86 ve eğitimsel özellikleri icin de 0.87 olarak bulunmustur. 3. BULGULAR VE TARTIŞMA Uygulama Öğretmenlerinin Danışmanlık i Uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarıyla calişirken üstlenecekleri, yöneticilik, denetcilik, rehberlik, destek olma ve yardim sağlamaya yarayacak görev, sorumluluk, beceri ve deneyimlerin hepsi Danışmanlık özellikleri olarak gruplanmışıtır. Öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinin sahip olmasi gereken danışmanlık özelliklerine ilişkin vermiş olduğu cevaplar, yüzde olarak Tablo 3.1. de verilmiştir. Verilerin incelenmesi sonucu, öğretmen adaylarınin en az % 50 si tarafindan bir uygulama öğretmenin mutlaka sahip olmasi gereken ve çok önemli olarak değerlendirilen 14 özelliğin yer aldığı görülmüstür. Tablo 3.1. Öğretmen adaylarnin uygulama öğretmenlerinin danismanlik özelliklerine dair görüşleri (n=68) (1: Çok Önemli, 2: Kısmen Önemli, 3: Önemsiz) 1 Öğretmen adaylarınin çalışmaları hakkinda anlasilir ve açik dönüt vermek Öğretmen adaylarına yeterince zaman ayırmak İyi bir ölçme ve değerlendirme bilgi ve yeteneğine sahip olmak Öğretmen adaylarının öğrencilerin ihtiyaçlarını anlamasına yardımcı olmak Deneyimleri üzerine eleştirel düşünme ve muhakeme yapmaya teşvik etmek Öğretmen adaylarının ideal ve heveslerinin devam edip sürmesini sağlamak Öğretmen adaylarının çalışmalarını ve gayretlerini övmek Öğretmen adaylarının güven kazanmasını ve onların rahatlığını sağlamak Öğretmen adaylarını aktif bir şekilde dinlemek Öğrencilerden en yüksek basariyi elde etmeleri yönünde teşvik etmek Kendilerine has öğretim yöntemlerinin gelişmesine teşvik etmek Öğretmen adaylarının kaygılarını anlamak Öğretmen adaylarının öğrencileri değerlendirmesinde yardımcı olmak Uygulama öğretmenliğini iki yönlü bir öğrenme sekli olarak kabul etmek (hem uygulama öğretmenliği olgusundan hem de öğretmen adaylarından öğrenmek) 15 Stresi ve baskısının üstesinden gelmelerine yardımcı olmak Öğretmen adaylarının öğrenmesinde aktif rol almak Öğretmen adaylarının ders planı hazırlamasına yardim etmek Öğretmen adaylarının inanış, fikir ve uygulamalarını zorlamak Öğretmen adaylarını okulun günlük hayatına katmak için fırsatlar oluşturmak Öğretmen adaylarına zaman yönetimi hakkında yardımcı olmak Öğretmen adaylarının % 91 gibi çok büyük bir çoğunluğu, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarının yaptığı çalışmalara yönelik anlaşılır, acık yapıcı ve pozitif dönüt verebilmesinin; % 87 si aday öğretmenlere yeteri kadar zaman ayırmalarının; % 79 u iyi bir ölçme ve değerlendirme yapabilmelerinin; % 79 u çocukların öğrenme ihtiyaçlarını anlamalarına yardımcı olmalarının; % 74 u onları kendi deneyimleri ve dersleri üzerine düşünmeye ve muhakeme yapmaya teşvik etmelerinin; %72 si onlara moral vererek ideallerini ve heveslerini kaybetmemeleri yönünde desteklemelerinin; % 71 i onların çalışma ve gayretlerini takdir ederek övmesinin; % 69 u onları kendilerine güven kazanma ve rahat olmalarını sağlamalarının ve % 68 de onları aktif ve istekli bir şekilde dinlemelerinin çok önemli olduğunu belirtmişlerdir. Gerçekten, öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması sırasında kişisel ve mesleki olarak gelişmesi, pratik yetenekleri

3 kazanması, onlardan beklenen hedef ve davranışlara ulaşması, eksiklerini gidermesi için uygulama öğretmenlerinin adi geçen özelliklere sahip olması çok önemlidir. Konuyla ilgili daha önce yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar bildirilmiştir. Örneğin, Beck & Kosnik (2000) ile Maynard (2000) uygulama öğretmenlerinin yapıcı ve olumlu dönüt verebilmelerinin; Taylor (1994) ve Leask (1995 adaylara yeterince zaman ayırmalarının; Zanting ve diğer. (2001) iyi bir ölçme ve değerlendirme yapabilmelerinin; Tomlinson (1995), Franke & Dahlgren (1996), Gipe & Richards (1992) öğretmen adaylarını eleştirel düşünme ve muhakeme yapmaya teşvik etmelerinin çok önemli ve gerekli özellikler olduğunu ifade etmişlerdir Uygulama Öğretmenlerinin Kişisel i Ankette uygulama öğretmenlerinin mutlaka sahip olması düşünülen kişisel karakteristiklere ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri Tablo 3.2. de verilmiştir. Bu bolümdeki uygulama öğretmeni özellikleri diğer bölümlerde önerilen özelliklere göre öğretmen adayları tarafından çok daha yüksek oranda çok önemli olarak tercih edilmişlerdir. Neredeyse bütün özellikler öğretmen adaylarının en az % 50 si tarafından çok önemli olarak değerlendirilmiştir. Tablo 3.2. Uygulama öğretmenlerinin kişisel özelliklerine dair öğretmen adaylarının görüşleri (n=68). (1: Çok Önemli, 2: Kısmen Önemli, 3: Önemsiz) 1 Arkadaşça, cana yakın ve yaklaşılabilir Uygulama öğretmenliğine karsı kendini adamış ve istekli Başkalarıyla iyi ilişkilere sahip Yardim etmeye gönüllü Isine karis hevesli ve güdülenmis (istekli) Öğretmen adaylarınin gelişmesine çok ilgili Iyi bir gözlemci Kendine güvenen Takim calsimasinda iyi Saka ve espri yapma yeteneğine sahip Esin kaynaği Gizliliği sağlar Baskaları tarafindan izlenirken rahat olmak Çok düzenli ve iyi kayit tutma yeteneğine sahip Uygulama öğretmenlerinin arkadasca, cana yakin ve yaklasilabilir olmasi öğretmen adaylarınin % 91 i tarafindan çok önemli olarak değerlendirilmistir. Bunu destekler sekilde, öğretmen adaylarınin % 85 i ugyulama öğretmenlerinin baskalarıyla iyi iliskiler kurabilmelerini çok önemli olarak belirtmislerdir. Uygulama öğretmenlerinin arkadas gibi olmasi ve baskalarıyla iyi iliskiler kurabilmesinin önemi literaturde de birçok araştırmaci tarafindan vurgulanmistir (Tomlinson, 1995; Zanting ve diğer., 2001). Adey (1997), öğretmen adayları ile yaptiği çalışmanin sonucunda, arkadaslık veya arkadaşça olmanin bir uygulama öğretmenin sahip olmasi gereken en önemli davranışların basinda geldiğini vurgulamıstır. Adey e göre uygulama öğretmenin arkadas gibi davranmasi, öğretmen adaylarının okulda sosyalleşmelerinde oldukça önemlidir. Çünkü onlara okulda çok iyi karşılandıkları ve okuldakiler tarafından kolayca kabul edildikleri hissini verir. Ayrıca böyle bir davranış, öğretmen adaylarınin rahatlıkla öğretmen adaylarına yaklaşip, yardim ve destek istemelerine, sorunlarını konuşup tartışmalarını sağlayacak güvenli, dürüst bir ortam sağlayabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının % 90 ı uygulama öğretmenlerinin uygulama öğretmenliği görevlerine karsi istekli; % 85 i yardim ve destek sağlamaya gönullu; % 79 u islerine karsi hevesli ve güdülenmis; % 74 ü öğretmen adaylarının öğrenimi ve gelisimiyle yakinda ilgili; ve % 71 i ise çok iyi bir gözlemci olmalarınin çok önemli olduğunu belirtmislerdir. Eğer bir uygulama ögretmeni iyi bir gözlemci değilse, öğretimin niçin başarılı veya başarısız olduğu değil de daha çok nasil gercekleştiği gibi teknik tarafina yoğunlaşır ki bu da öğretimde rutin aktivitelerin tekrarlanmasından başka bir işe yaramaz ve öğretmen adaylarının öğrenmesine ve gelişmesine bir katkida bulunmaz (Zanting ve diğer. 2001).

4 3.3. Uygulama Öğretmenlerinin Eğitimsel i Ankette uygulama öğretmenlerinin eğitimsel özellikleri olarak verilen 14 özellikten 11 tanesi öğretmen adaylarınin en az % 50 si tarafindan çok önemli olarak değerlendirilmistir (Tablo 3.3.). Öğretmen adayların sinif yönetimi, problem davranışlara sahip yaramazlik yapan öğrenciler ve özel eğitime muhtac öğrencilerle nasil ilgilenileceği konularında uygulama öğretmenlerinin gereken bilgi, beceri ve deneyime sahip olmasını çok önemli bulmaktadirlar (sirasiyla, % 88, % 78 ve % 66). Tablo 3.3. Uygulama öğretmenlerinin eğitimsel özelliklerine dair öğretmen adaylarınin görüşleri (n=68) (1: Çok Önemli, 2: Kismen Önemli, 3: Önemsiz) 1 Sinif yönetiminden anlar Cesitli ögretim metodlarınin bilir ve kullanir Davranış bozukluğu olan yaramazlik yapan öğrencilerle nasil ilgilenileceğini bilir Öğrencilerin öğrenme kalitesini nasil yükseltileceğini bilir Okul ve bölümlerin nasil yönetildiğini bilir Ders araç ve gereçlerinin nasil kullanilacağın bilir Özel eğitime muhtac cocuklarla nasil ilgilenileceğini bilir Farkli siniflarda öğretme ve öğretmen adaylarıyle çalışma deneyimi ve uzmanliğina sahip 9 Müfredat bilgisi iyi Alan bilgisi iyi Öğretmenlik kursu hakkinda bilgi sahibi Ailelerle nasil ilişki kurulacağini çalişilacağini bilir Eğitimle ilgili teorilerin pratiğe nasıl aktarilacağini bilir Bilgi ve iletisim teknolojilerinin (ICT) öğrenme ve öğretmede nasıl kullanılacağını bilir Öğretmen adayları, uygulama öğretmenlerinin ceşitli öğretim yöntemlerini bilmesi ve kullanmasini (% 79); öğrencilerin öğrenme seviyelerinin nasil artirilacağini bilmesini (% 77); ve ders araç ve gereçlerinin nasıl kullanacağını bilmesini çok önemli olarak değerlendirmişlerdir. Ayrıca bunlara ek olarak uygulama öğretmenlerinin farkli sinıf ortamlarında ders yapma ve daha önce öğretmen adaylarıyla çalışma deneyim ve uzmanlığa sahip olmasını da istemektedirler (% 63). Öğretmen adaylarınin % 74 u uygulama öğretmenlerinin okul ve bölümlerin nasıl yönetildiği konularında bilgi sahibi olmasi gerektiğini çok önemli olarak değerlendirmektedirler. Bununla iliskili olarak, öğretmen adaylarının % 54 ü uygulama öğretmenlerinin öğretmenlik kursunun içeriği, objektifleri, hedefleri ve öğretmen adaylarından beklenenler hakkında bilgi sahibi olmasını da beklemektedirler. Uygulama öğretmenlerinin öğretmenlik kursu hakkında iyi bir bilgiye sahip olmasi, öğretmen eğitimini başarılı bir şekilde yürümesine katkıda bulunabilir. Aksi taktirde, Richards & Killen in (1994) de ifade ettiği gibi üniveristenin eğitimi ve beklentileriyle okulda yapılan öğretmen eğitimi arasında önemli bir kesintiye veya boşluğa neden olur ki bu da öğretmen adaylarının yetersiz ve yanliş eğitimine yol açabilir. 4. SONUÇ Özetle, öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, uygulama öğretmenlerinin ankette verilen özelliklerin hemen hemen hepsine sahip olmalarını önemli veya çok önemli olarak bildirmislerdir. Bu durum uygulama öğretmenlerinin, öğretmen adaylarının hem profesyonel hemde kişisel olarak gelişmelerinde ne kadar önemli olduğunu gostermektedir. Bu nedenle, uygulama öğretmenlerinin seçiminde ve eğitilmesinde adı geçen özelliklerin dikkate alınması öğretmen eğitiminde kalitenin sağlanması için oldukça önemli olacaktır. KAYNAKLAR Adey, K. (1997). First impressions do count: mentoring student teachers. Teacher Development. 1 (1) Booth, M. (1993). The effectiveness and role of the mentor in school: the students' view. Cambridge Journal of Education. 23 (2) Borko, H. ve Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in learning to teach. Teaching and Teacher Education. 11(5)

5 Butt, G. (1994). The role of the higher education tutor. In: A. Williams (Ed.) Perspectives on Partnership: Secondary Initial Teacher Training. London, Falmer Press. Cochran-Smith, M. (1991). Learning to teach against the grain. Harward Educational Review. 61 (3), Dunne, E. ve Bennet, N. (1997). Mentoring process in school-based training. British Educational Research Journal. 23 (2) Franke, A. ve Dahlgren, L.O. (1996). Conceptions of mentoring: an empirical study of conceptions of mentoring during the school-based teacher education. Teaching and Teacher Education. 12 (6) Gipe, J. P., ve Richards, J. (1992). Reflective thinking and growth in novices' teaching abilities. Journal of Educational Research, 86 (1) Goodlad, J. (1994). Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools, San Francisco; CA, Jossey Bass. Jones, M. (2001). Mentors' perceptions of their roles in school-based teacher training in England and Germany. Journal of Education for Teaching, 27 (1) Leask, M. (1995). School-based teacher education in England and Wales: the unanswered questions. Paper presented at the Annual Conference of the A.T.E.A. Inc., Sydney, Australia, July, Long, J. (1995). The challenge for change: mentoring for school based teacher education. Paper presented at the ATEA Conference Australian Catholic University, rth Sydney, Maynard, T. (2000). Learning to teach or teaching to manage mentors? Experience of school-based teacher training. Mentoring and Tutoring. 8 (1) Mclntyre, D., Hagger, H. ve Wilkin, M. (Ed.) (1993). Mentoring. Perspectives on School-Based Teacher Education. London, Kogan Page. McNamara, D. (1995). The influence of student teachers' tutors and mentors upon their classroom practice: an exploratory study. Teaching and Teacher Education. 11 (1): Richards, C. ve Killen, R. (1994). Collaborative solutions to key problems in the practicum. Paper presented at the Australian Teacher Education Association Annual Conference, Brisbane, Australia. Taylor, M. (1994). Secondary PGCE mentors' survey mimeo, Centre for the Study of Mentoring, De Monfort University Bedford, U.K. Tomlinson, P. (1995). Understanding Mentoring: Reflective Strategies for School-Based Teacher Preparation. Buckingham: Open University Press Wilkin, M. (Ed.) (1992). Mentoring in Schools. London, Kogan Page. Wright, N. & Bottery, M. (1997). Perceptions of professionalism by the mentors of student teachers. Journal of Education for Teaching, 23 (3) Zanting, A., Verloop, N., ve Vermunt, J. D. (2001). Student teachers' beliefs about mentoring and learning to teach during teaching practice. British Journal of Educational Psychology. 71: