için gereken bilgi altyapısını, eleştirel ve disiplinlerarası

Transkript

1

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ site yaşamı boyunca farklı disiplinleri tanıması, aşırı derinleşmiş alan bilgisi yerine dozunda alan bilgisi fakat birden fazla yan alan bilgisi artık oluşmakta olan üniversite programlarının can alıcı noktası olma yolundadır (ASHE, 2009; Şimşek, 1997; UCLA, 2006; Ulusoy, 2007). İşverenlerin son zamanlarda eleman alımında göz önüne aldıkları çok yönlü bir eğitimden geçmiş geliştirilebilir kişi arayışı bu beklentinin iş yaşamına yansıması olarak da düşünülebilir. Bu paradigmatik dönüşümün etkileri üniversite programlarında sosyal bilimler, fen bilimleri ve mühendislik bilimleri arasında da görülmektedir. Günümüzde bilgisayar alanında öğrenim gören bir öğrencinin belirli ölçülerden de olsa sosyoloji biliminden toplumlara bakmaya ve psikoloji biliminden bireye bakmayı da öğrenmesi gerektiğine ilişkin anlayış yavaş yavaş yerleşmeye başlamıştır (Şimşek, 1997). Günümüz toplumunda sosyal ve ekonomik sorunlar beraberinde donanımlı işgücünü gerekli kılmaktadır. İstihdam ve nitelikli işgücü sorunu her geçen gün artmakta ve bireylerden beklenilen niteliklerin boyutları daha geniş bir alana yayılmaktadır. Bu kapsamda, yükseköğretim kurumları bireyleri bu zorlu sürece gerek akademik gerekse sosyal yönden hazırlamakla yükümlüdür. Sa (2007), tek disiplinli anlayışın sürdürülmesinin bireye olduğu kadar kurumun ilerlemesine ve gelişmesine de ket vuracağını belirtmektedir. Bu konuda ABD başta olmak üzere bir çok ülkede girişimler görülmektedir. Örneğin, 2005 yılında Amerikan Üniversiteler Birliği, bu kapsamda üniversitelerde araştırma merkezlerinin açılmasına, programların oluşturulmasına ve enstitülerin kurulmasına yönelik çalışmalara başlamıştır. Disiplinlerarası bu anlayış ABD nin önde gelen yükseköğretim kurumlarını farklılaştıran bir özellik olarak ön plana çıkmıştır. Bunun yanında öğrencinin öğrenme döngüsünün kampüs dışına çıktığı ve toplum yaşamıyla harmanlandığı bakış açısı toplum ihtiyaçlarını karşılayan nitelikte bir bireyi hedeflemektedir (American Association of Universities, 2005). Newell (2007) günümüz karmaşık toplumlarına uyum sağlayabilmek ve bu düzende farklı bakış açıları sunabilmek için disiplinlerarası anlayışın önemine işaret etmektedir yılı üniversitelerin sıralamalarının aktarıldığı U.S. News and World Report a göre (2006), beşeri bilimler fakültelerinin (liberal arts institutions) yüzde 62 si disiplinler arası uzmanlaşma fırsatları sağlamaktadır. Bunun yanında, Teagle Vakfı Araştırma Raporu na göre de (Teagle Foundation Study) üniversitelerin yüzde 99 u bir şekilde disiplinlerarası odaklı eğitim öğretim yaptıklarını belirtmişlerdir (akt., Boix Mansilla, 2008). Bu paradigmatik dönüşüm süreci, Türk yükseköğreniminde de son yıllarda etkisini göstermektedir. 10 yıl önce Sabancı Üniversitesi ile başlanan bölümsüz üniversite yaklaşımı, Işık ve Okan Üniversiteleri tarafından da uygulanmaya başlamıştır yılında bu uygulamanın devlet üniversitesinde yer almasına yönelik girişimler görülmüştür. Bu anlayışta geleneksel akademik bölüm sistemi, disiplinlerarası yaklaşımı kimi zaman engellediği, öğrenimde erken ve kısıtlı uzmanlaşmaya neden olduğu gerekçesiyle farklı bir şekilde ele alınmıştır. Geliştirilen özgün öğrenim sisteminin altyapısını Ortak Temel Geliştirme Programı oluşturmaktadır. Ortak Temel Geliştirme Programı nın ilk aşamasında, tüm öğrenciler aynı dersleri alarak, ilerisi için gereken bilgi altyapısını, eleştirel ve disiplinlerarası düşünebilme kapasitelerini geliştirmektedirler. Temel Geliştirme Programı nın ikinci aşamasında, her bir öğrenci, almak istediği programın giriş derslerini özgürce belirlemekte, eğitim almak istediği diploma programını mevcut 11 program arasından seçerek öğrenimine devam etmektedir. Öğrenim, üç fakülte aracılığıyla yürütülmektedir: Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi, Sanat ve Sosyal Bilimler Fakültesi ve Yönetim Bilimleri Fakültesi (Sabancı Üniversitesi, 2011). Yükseköğretim Kurulu tarafından bu modelin pilot olarak, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Ardahan Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi ve Bayburt Üniversitesi nde uygulanmasına karar verilmiştir (Ek Yerleştirme Haberler, 2010). Bu sistemde öğrenciler, üniversite giriş sonucuna göre tercih yaparken bölüm değil, program grupları bazında seçim yapacaklardır. İlk yıllık sürede öğrencilerin tümü Temel Geliştirme Programı kapsamında aldıkları üniversite dersleri ile aralarındaki eğitim farklılıklarını giderip, eşit düzeye gelmektedir. Fakülteye yerleştirilen öğrenci, öğretim üyelerinin danışmanlığında ilk iki yıl süresince lisans programlarından farklı dersler seçerek tüm lisans programlarını detaylı biçimde tanıma fırsatına kavuşmakta ve ikinci sınıf sonunda herhangi bir sınava girmeden kendi diploma alanını belirleyebilmektedir. Böylece öğrenciye kendi yetenek ve ilgi alanlarını keşfederek, okumak istediği alanı seçme fırsatı verilmektedir (Gürsoy, 2009). Fen Edebiyat Fakültelerinde de böylesi bir yapısal değişikliğe duyulan ihtiyaç, 2006 yılındaki Fen Edebiyat Fakültesi Dekanlar Toplantısında dile getirilmiştir. Toplantıda program geliştirme konusunun günümüzün hızla değişen insan ve toplum dünyasını ve yeni ihtiyaçları dikkate alarak, sürekli fakülte gündeminde tutulması gerektiği 732

3 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU dile getirilmiştir. Bu görüş ile paralel olarak, fenedebiyat fakültelerinde öğrenim gören öğrencilerin kalkınmış ülke öğrencileri ile aynı düzeye gelebilmeleri, gerek ulusal, gerekse uluslararası platformda istihdam olanaklarının sağlanabilmesi için disiplinlerarası anlayışın desteklemesi gerektiği belirtilmiştir. Bunun yanında, komisyon tarafından disiplinlerarası anlayışa yönelik olarak çift anadal ve yandal programlarının, hem fen-edebiyat fakülteleri kapsamında, hem de başka fakülteler bağlamında özendirilmesi gerektiği önemle vurgulanmıştır (Fen Edebiyat Fakülteleri Dekanlar Toplantısı, 2006). Birçok üniversite disiplinlerarası programları uyarlamaya yönelik girişimlerde bulunmaktadırlar. Ancak bu süreç birçok kurum için halen bir deneme yanılma şeklinde yürütülmektedir. Bu noktada yükseköğretim kurumlarının disiplinlerarası yaklaşımı kurumsal öncelik politikası kapsamında ele alıp bu konuda gerek akademik gerekse idari çok yönlü yapılanma girişimlerinde bulunması gereklidir. Yapılan literatür incelenmelerinde, üniversitelerde disiplinlerarası eğitim alanında yapılmış kapsamlı çalışmanın bulunmadığı görülmektedir. Bu noktada üniversitelerdeki disiplinlerarası programların sayıca ve nitelik yönünden artırmaya yönelik girişimlerde, bilimsel çalışmalara da ihtiyaç duyulmaktadır. Yükseköğretim kurumlarında disiplinlerarası anlayışın yerleşmesi günümüz toplumuna çok yönlü yetişmiş bireylerin kazandırılması açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmada, üniversite kavramında son 20 yılda ortaya çıkan en özgün gelişmelerden birisi olan disiplinlerarası yaklaşım ile yandal ve çift anadal uygulamalarından hareketle, mezunları açısından Türkiye de üniversite oluşumunun en sorunlu alanlarından birisi olan Fen-Edebiyat Fakülteleri ne nefes aldırma potansiyeli olduğuna inandığımız yeni bir yapı önerilecektir. Disiplinlerarası Yaklaşım Klein (1990), disiplinlerarası anlayışın çok disiplinli anlayış kavramından farklı olduğunu belirterek, disiplinlerarası anlayışın bütünleştirici özelliğine dikkat çekmektedir. Bilginin sentezlenmesi ve bütünleştirilmesi disiplinlerarası anlayışın en temel özelliğidir. Boix Mansilla, Miller ve Gardner e (2000) göre, disiplinlerarası yaklaşım tek disiplinle açıklanması mümkün olmayan bir olgunun açıklanmasını, bir problemin çözümünü ya da bir ürünün yaratılmasını, farklı disiplinlerdeki bilgi ve düşünme becerilerini kullanarak bilişsel gelişmesini olanaklı kılar. Parker a göre, çoğu zaman alan ve disiplin kelimeleri birbirinin yerine kullanılmalarına rağmen disiplin alan kelimesinden farklı anlamlar taşır. Bir alan belirli konuları içeren bir bilgi tabanıdır, oysa disiplin daha çok kabile, kültür ve lonca gibi kavramlarla açıklanabilecek bir kelimedir (Parker, 2002, s. 374). Her disiplin kendine özgü profesyonel bir dil ve yazın geliştirme, kendi alanını veya bölgesini dışarıdan gelebilecek saldırılara karşı koruma konusunda mekanizmalar geliştirmiştir (Becher, 1989, s. 25). Van Merriënboer (1997) disiplinler arası anlayış geliştirme sürecinin zaman aldığını ve beraberinde farklı alt becerileri de gerektirdiğini vurgulamaktadır. Biglan (1973) tarafından ileri sürülmüş olan tipoloji, disiplinlerle ilgili araştırmalarda önemli bir kaynak niteliğindedir. Biglan ın kategorileri şu şekilde sınıflandırılmıştır: - Kuramsal Pozitif Bilimler (Hard Pure Science) (Örneğin, Fizik) - Uygulamalı Pozitif Bilimler (Hard Applied) (Örneğin, Mühendislik) - Kuramsal Sosyal Bilimler (Soft Pure) (Örneğin, Sosyoloji) - Uygulamalı Sosyal Bilimler (Soft Applied) (Örneğin, Eğitim) Benzer şekilde, Kuhn da (1962) disiplinlerin birbirleriyle olan etkileşimine dikkat çekmiştir. Clark ise (1987) disiplinlerin birbirlerinden öğrenmelerinin gerekliliğini vurgulamıştır. Disiplinlerarası farklılıkları ele aldığı araştırmasında, Becher (1994), Kuramsal Sosyal Bilimler kategorisinde yer alan bilimlerin dış dünya ile sınırlı düzeyde etkileşimde bulunduklarını belirlemiştir. Disiplinlerarası eğitim 2000 li yıllarda daha yoğun bir şekilde tartışılmaya başlanmış, yükseköğretim kurumlarında uygulamaya yönelik çeşitli girişimler hız kazanmıştır. Alanyazında disiplinlerarası eğitimin uygulanması konusunda farklı görüşler ortaya çıkarken, zaman zaman bazı tutarsızlıklar ve çelişkiler de görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde görüşler çoğunlukla, disiplin odaklı veya disiplinlerarası odaklı olmak üzere iki grup altında toplanmıştır. Belirli bir disiplin üzerine derinlikli çalışma, bir grup araştırmacı tarafından halen vurgulanmaktadır. Disiplin odaklı görüş benimseyen anlayış, çoğunlukla aynı disiplin üzerinde kariyer basamaklarında ilerlenmesinin önemli olduğunu savunmaktadırlar. Becher (1989), Shulman (1993), Braxton ve Hargens (1996), Clark (1996, 2004), Cashin (1990), Klein (1990), Franklin ve Teall (1995), 733

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Feller (2002), Eckel ve Kezar (2003), Jacobsen, Hels ve McLaughlin (2004), Wuff ve Austin (2004), Newell (2007), Sa (2008) ve Krometis, Clark, Gonzales ve Leslie (2011) ise disiplinlerarası düşüncenin bilime çok farklı boyutlarla katkıda bulunacağını ve üniversitelerdeki uygulamalarda disiplinlerarası yaklaşımın önemli olduğunu savunmaktadırlar. Benzer şekilde, Turner (2000) farklı disiplinlerden öğretim elemanlarının beraber çalışmalarının çok disiplinli anlayışa katkıda bulunacağını belirtmiştir. Neumann, Parry ve Becher (2002) bazı bilimlerin yukarıda belirtilmiş olan özelliklerden aynı anda birden fazlasını gösterdiklerini belirtmişlerdir. Örneğin Biyoloji hem kuramsal pozitif hem de kuramsal sosyal bilim olma özelliğini taşımaktadır. Sosyometri de kuramsal sosyal özellik ön plana çıkarken, alt bir bilim alanı olarak kuramsal pozitif bilimden de faydalanmaktadır. Programlar hazırlanırken, disiplinler arasındaki pozitif/sosyal ve kuramsal/uygulamalı arasında farklı eşleştirmeler yapılabilmektedir. Hativa ve Marincovich (1995), öğretme ve öğrenme süreçlerinde disiplinlerarası farklılıkları ele aldığı araştırmasında, Sosyal Bilimler alanlarında öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünce konusunda başarılı olduklarını ortaya çıkarmıştır. Donald da (2002), Düşünmeyi Öğrenme: Disiplinlerarası Bakış Açıları isimli çalışmasında, benzer görüşler ileri sürmüştür. Smart ve Ethington (1995), lisans düzeyinde ders veren öğretim elemanları üzerinde yürüttükleri araştırma sonucunda üç faktör belirlemişlerdir. Bu faktörler: - Bilgi Kazanma (knowledge acquisition): Çok disiplinli genel bilginin kazanılması - Bilgi Uygulama (knowledge application): Öğrencinin belirli bir disiplinde derinlikli bilgiyi özümseyip kariyerinde kullanabilmesinin sağlanması - Bilgi Entegrasyonu (knowledge integration): Bilginin yaratıcı ve bütünleyici şekilde kullanılabilmesi Çağdaş üniversite kavramında disiplinlerarası yönelime de kaynaklık eden yükselen bilim paradigması bilimin nesnel bilgi üretme süreci olmadığını, bilimsel sürecin dünyanın göreliliğini temel alan bir süreç olduğunu vurgular. Sosyal olgular, sosyal davranışı belirleyen genellenebilir yasalar türetmek yoluyla değil, bir durumun kendine özgü boyutlarının ayrıştırılması ile anlaşılabilir. Bilimin bir amacı olarak açıklama, üzerinde çalışma yapılan olgunun kendisi ve durumlar arasında benzerlikler ve farklılıkların anlaşılması ile sınırlıdır. Ölçme ve araştırma desenleri sistematik analizi amaçlarken genellemelerle ilgilenmek yerine bir olayın daha iyi anlaşılmasını sağlamakla yetinir. Sonuçları genelleyebilmek için, yükselen paradigmanın ilkeleri ile çalışan bir araştırmacı katı kurallar kullanmaksızın durumdan duruma geçer. Pozitivizm ötesi ve akılcılık ötesi paradigma gerçek, <bilgi ve doğru>nun (truth) sosyal kurgular (social constructs) olduğunu iddia eder. Yani, insanlar anlamların yaratılması sürecine aktif olarak katılırlar. Büyük söylemler, büyük kuramlar ve tekil Doğru lar (singular Truth) çoklu gerçekliklerle yer değiştirir. Bilginin örgütlenmesi ve sunulmasında tek, en doğru bir biçem (style) yoktur. Aynı şekilde, yükselen paradigma, doğal bilimlerin yöntemi, kavramları ve amaçlarının sosyal bilimlere uygulanamayacağını varsayar (Şimşek, 1997). Yükseköğretim kurumlarındaki öğretmen, öğrenme ve araştırma süreçleri bu çerçevede düzenlenmeli ve öğrenciler bu bağlamda toplumla bütünleşik bir şekilde yetiştirilmelidirler. Alanyazında yer alan araştırmaların çoğu disiplinlerarası eğitimin önemine yöneliktir. Disiplinlerarası yaklaşımın uygulandığı fakültelerde görülen sıkıntılar veya yürütülmesinde yaşanan zorluklarla ilgili alanyazında yürütülmüş sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Spelt, Biemans, Tobi, Luning ve Mulder, 2009). Araştırmaların çoğu, disiplinlerarası felsefenin üniversitelerde öğretim, araştırma ve hizmet gibi süreçlerin nasıl yürütüldüğüne ilişkin olarak ele alınmıştır. Benzer şekilde, Krometis ve arkadaşları (2011), öğretim ve öğrenme süreçlerinde disiplinlerarası yaklaşımın önemine işaret ederken, sınıf içindeki uygulamalara yönelik değerlendirmelerin ve gözlemlerin sınırlı olduğunu dile getirmişlerdir. Disiplinlerarası eğitim konusunda fakültelerdeki özgün uygulamalara yönelik araştırma sayısı kısıtlıdır. Fen Edebiyat Fakülteleri nde disiplinlerarası eğitim konusunda empirik bulgular ise yok denecek kadar azdır. Bu konuda yapılan araştırmalardan biri Pennee (2007) tarafından yürütülmüştür. Pennee, Fen Edebiyat Fakültesi Disiplinlerarası Lisans Programı nın başkanı olduğu ilk zamanlarda yaşadığı zorluğu; bir filme yarısında girmiş gibi hissettim ifadesi ile dile getirmiştir. Programda yer alan öğrencilerin yaşadıkları en büyük zorluk disiplinlerarası düşünceye uyarlanmalarıdır. Farklı programlardaki arkadaşları öğrencilere çoğunlukla şu soruyu sormaktadırlar:.. Programının adı ne? (Pennee, s. 60). Pennee gerek yönetici gerekse araştırmacı olarak, üniversite yönetiminin, öğretim elemanlarının, öğretimin, müfredatın, öğrenim gören öğrencilerin başta olmak üzere süreçle ilgili 734

5 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU her bir parametrenin önemine işaret etmiştir. Bu konuda farklı ülkelerde yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde, Helfand (2010) disiplinlerarası yaklaşımın bazı bölümlerde uygulanması konusunda ihtiyatlı davranıldığından söz etmektedir. Ona göre disiplinlerarası anlayış önemlidir çünkü karmaşıklıklarla dolu olan yaşam kendi içinde disiplinlerarası özellik taşımaktadır. Sabancı Üniversitesi nde uygulanan disiplinlerarası programdaki deneyimlerinden yola çıkarak Ulusoy (2007), bu anlayışın dünyadaki sosyo ekonomik ve politik sorunların çözümünde de fayda sağlayacağını belirtmektedir. Turner ve Bowen (1990), Fen Edebiyat Fakültelerinden Ayrılma isimli çalışmalarında, Fen Edebiyat fakültelerindeki tek disiplinli bölümlerin sayılarının hızla azaldığını belirtmektedirler. Brint ve Cantwell (2011) araştırmalarında, her geçen gün disiplinlerarası yaklaşımın öneminin arttığına işaret ederek, gelecek yıllar için disiplinlerarası eğitimde kategorilerin ve sınıflandırmaların tehlikeli olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Benzer şekilde, Abbott (2001) yeni yüzyılda bölümlerin farklı bir yapı ile yeniden şekilleneceğini söylemektedir. Neumann (2001) ise disiplinler arasındaki ilişkiyi derinlemesine ele alan çalışmalara daha fazla dikkat çekilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Haworth ve Conrad a göre (1997), üniversiteler eğitim ve öğretim kalitelerinin arttırılmasında kendilerini farklılaştıracak ve özgün kılacak yöntemler geliştirmelidirler. Bu noktada çok disiplinli yaklaşım üniversitelerin başarısında anahtar olarak vurgulanmaktadır. Haworth ve Conrad a göre aşağıdaki 4 bileşen yükseköğretim kurumlarının başarısını belirlemektedir: - farklı alanlar ve çevrelerden gelen katılımcılar - katılımcı kültürler - etkileşime dayalı öğretme ve öğrenme - yeterli kaynaklar (s ). Haworth ve Conrad ın görüşleri dikkatlice incelendiğinde, fakülte öğretim üyeleri, öğrenciler ve yöneticilerin, farklı disiplinler, çalışma alanları ve çevrelerden gelmelerinin programa özgünlük kattığı anlaşılmaktadır. Bununla beraber öğretim etkililiği de ancak etkin bir etkileşim ve paylaşma süreci ile gerçekleşebilecektir. Brint, Turk, Proctor, Murphy ve Hanneman (2009b) üniversitelerin muhafazakar olduklarını söyleyerek, yükseköğretim kurumlarının özellikle fen ve sanat disiplinlerinde disiplinlerarası anlayışa yönelik uzun soluklu olarak planlama yapmalarının önemine vurgu yapmışlardır. Bu bağlamda Beşeri Bilimler fakültelerinin müfredatının önemli olduğunu belirtmektedirler. Üniversitelerdeki disiplinlerarası programların açılması ve bu yönde bölümler arası işbirliğinini artması kadar derslerin nasıl yürütüldüğü de önem taşımaktadır. Bu durumda vurgulanması gereken diğer bir nokta, ders içeriklerinin disiplinlerarası yaklaşımla oluşturulmasıdır. İnan (2003), Türkiye de disiplinlerarası program uygulayan Sabancı Üniversitesi nde ders programları kadar derslerin içeriğinin de disiplinlerarası nitelik taşımasının önem verildiğini belirtmektedir. Buna örnek olarak Doğa ve Bilim dersi verilebilir: Lisans programının birinci sınıfında iki dönemlik olarak sunulan bu ders, fizik, kimya ve biyolojiden kavramları biraraya getirerek sunmaktadır (akt., Ulusoy, 2007). Bu örnek, fizik, kimya ve biyoloji disiplinlerini birbirinden ayrı olarak ele alınmalarını iddia eden görüşlerin aksine, disiplinlerarası bütünleşmenin nasıl gerçekleştirilebileceğini göstermektedir. Stark, Lowther, Benthley ve Martens (1988) araştırmalarında, müfredat hazırlama sürecinde kurumların dış faktörleri göz önüne alarak öğrencilerin gelecekteki kariyerlerini olumlu etkileyecek şekilde çalışmalar yaptıklarını belirlemişlerdir. Krometis ve arkadaşları (2011), araştırmalarında, insanoğlunun ölümsüzlük arayışı konulu, birinci sınıftaki dersinde öğrencilerini disiplinlerarası özellik taşıyan bir sürece dahil etmişlerdir. Araştırma sonucuna göre, öğrenciler dersle ilgili olumlu geri bildirimler vermişler ve dönem boyunca çok keyifli ve heyecan verici bir deneyim kazandıklarını belirtmişlerdir. Klein a (2005) göre, disiplinlerarası programlardaki içerik problem odaklı özellik taşımaktadır. Bu nedenle, belirli bir disipline odaklanmak yerine öğrencinin farklı bakış açılarını kullanarak problem çözmeye odaklanması önem taşımaktadır. Newswander ve Borrego (2009), disiplinlerarası eğitim yaklaşımında öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşılan zorluklarla mücadele etme konusunda daha yaratıcı olduklarını belirlemişlerdir. Bok (2006), Amerikan Üniversiteleri nin sınıflandırılmasında düşük başarılı (under achievement) ifadesini kullanmış ve bazı Amerikan Üniversiteleri nde yapılan disiplinler arasındaki keskin sınıflandırmayı eleştirmiştir. Araştırmasında, öğrencilerin çalışma saatlerinin ve çalışmaya yönelik tutumlarının disiplinlerine göre farklılaştığını belirtmiştir. Benzer şekilde, öğrencilerin analitik ve eleştirel düşünme becerilerinin de disiplinlere göre farklılıklar gösterdiğini ifade etmiştir. Bu durumda disiplinlerarası bakış açısı öğrencilerin çok yönlü düşünmeleri ve farklı bakış açıları geliştirmelerinde olumlu olarak gösterilmiştir. Feller (2002), disiplinlerarası bütünleşme sürecinin ger- 735

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çekleştirilebilmesinde, disiplinlerarası kültürün yerleşmesinin gerekli olduğunu belirtmektedir. Spelt ve arkadaşları (2009) yükseköğretim kurumlarında disiplinlerarası öğretim üzerine yaptıkları tarama çalışmasında alanyazında empirik bulguların sınırlı sayıda olmasına dikkat çekmektedirler. Alanyazın incelendiğinde, çalışmalar arasında öğrencinin öğrenmesine yönelik bilgi sahibi olmak kadar beceri sahibi olmanın önemli olduğu görülmektedir. Araştırmalarda, disiplinlerarası düşünebilmeyi desteklemek için şu bileşenlerin önemi vurgulanmıştır: Kişisel özellikler, öğrencinin geçmiş deneyimleri, müfredat, öğretmen, pedagoji, değerlendirme, yöntem, öğrenme aktiviteleri. Araştırmalarda disiplinlerarası düşünmeyi oluşturan beceriler iki başlık altında toplanmıştır: - Bilgi sahibi olmak: Araştırmalarda bilgi sahibi olmak da üç başlık altında toparlanmıştır; bireyin disiplinler, disiplinlerdeki paradigmalar ve disiplinlerarası anlayış hakkında bilgi sahibi olması (Boix Mansilla ve Duraising, 2007; Eisen, Hall, Soon ve Zupko, 2009; Spelt ve ark., 2009, s. 373; Szostak, 2003). - İletişim becerileri ve bütünleştirme becerileri: Öğrencilerin bilgiyi araştırma, bulma, anlama, eleştirel bir gözle inceleme ve bilgileri bütünleştirmeye ilişkin becerilere sahip olması (Klein, 1990; Newell, 2001; Ivanitskaya, Clark, Montgomery ve Primeau, 2002; Manathunga, Lant ve Mellick, 2006; Boix Mansilla ve Duraising, 2007; Woods, 2007; Spelt ve ark., 2009, s. 373). Disiplinlerarası yaklaşımın üniversite kültürü içinde yer bulabilmesi için şu 6 alanda çeşitli stratejilerin geliştirilmesi gereklidir: Disiplinlerarası bir program anlayışı, uygulama ilkeleri, örgütsel ve fiziksel yapılanma, öğrenci merkezli pedagoji, öğrenme ve öğretim yöntemleri ve yeni üniversite kavramı (ASHE, 2009). Disiplinlerarası Program: Yükseköğretim kurumlarındaki disiplinlerarası yaklaşım, büyük ölçüde kurumsal kültüre, kurumda çalışan öğretim üyelerine, öğrencilere ve kurumun işbirliği yaptığı toplumun yapısına bağlı olarak şekillenmektedir. Davis e göre (1995) iki veya daha fazla disiplinin beraber ele alınması çok farklı şekillerde ortaya çıkabilir. Bunun yanında disiplinlerarası programın uygulanmasında, dersin bir öğretim üyesi tarafından mı ya da takım öğretimi yapan birden fazla öğretim elemanları tarafından mı yapılması gerektiği programın başarısını belirleyebilmektedir. Bu bağlamda ASHE Raporu, disiplinlerarası programlardaki temel benzerlikleri aşağıdaki şekilde ele almıştır (ASHE, 2009). Tablo 1 de görüldüğü gibi disiplinlerarası program iki temel amaca odaklanmaktadır. Bu amaçlardan ilki, öğrencilere birbirine bağlı bir bilgi arka planı sunmak, ikincisi de öğrencilerin bu bilgileri daha geniş bir anlayış ve bakış açısı ile bütünleştirmelerini sağlamaktır. Bu anlayış yoluyla öğrenciler araştırma yapma, belirli bir bilim dalının sınırları içinde kalmadan sorgulayabilme, yenilikçi ve sıra dışı düşünceler geliştirme ve bu bilgileri ve becerileri geniş alanlara uyarlayabilme becerilerine sahip olmaktadırlar (Newell, 1990; Kavaloski, 1979 dan akt., ASHE, 2009). Huber (2006), disiplinlerarası programı bütünleşik öğrenme ifadesiyle beraber ele almıştır. Bu noktada disiplinlerarası programda işbirlikçi öğrenim kavramı disiplinlerarası programın içine harmanlanması gereken pedagojik bir yaklaşım olarak önemle vurgulanmıştır. Rhode Island daki Regina Üniversitesi nde uygulanan bütünleşik öğrenme bu yaklaşıma örnek olarak verilebilir. Üniversitede, öğrencileri yaşam boyu öğrenen ve sorumluluk sahibi global vatandaşlar olarak yetiştirmek adına, öğrencilerin ilk 2 yıl içinde 4 zorunlu ders ve bir de proje çalışması yapmaları istenmektedir. Öğ- Tablo 1. Disiplinler Arası Programın Özellikleri Amaç Bileşen (Component) (Purpose) Öğretim Elemanları Genellikle işbirliği içinde ve öğretimde takım çalışmasını sağlamak Program Tamamlayıcı Disiplinler Bütünleşme Programa katkıda bulunan disiplinlerin anahtar kavramlarını göz önüne alarak şekillendirmek. Aynı zamanda dersin teması ve problemini belirlemek Belirli bir tema ve problem üzerine farklı ve özgün bakış açıları geliştirmek Paylaşılan tema ya da problemi farklı bilim dallarıyla bütünleştirerek ele almak Mantık (Rationale) Her bir öğretim üyesinin deneyimlerini işbirliği içinde aktararak, öğrencinin gelişimine katkıda bulunması Ders içeriğinde belirli bir tema hakkında odaklanmaya fırsat tanınmak Belirli bir bilim dalında uzmanlaşma yerine, belirli bir konu hakkında çok boyutlu bakış açıları sunmak Öğrencilerin belirli bir problem için farklı disiplinlerarası bakış açılarını bütüncül bir düşünce anlayışıyla ele almalarını sağlamak 736

7 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU rencilerin alacakları diğer dersler (yabancı diller, matematik ve din gibi) bu temel dersleri bütünleştirecek yapıda oluşturulmuştur. Benzer şekilde Kaliforniya da San Mateo Üniversitesi nde, bütünleşik öğrenme tüm kuruma yayılmaya çalışılarak, öğrencilerin öğrenme topluluklarının içinde aktif olarak yer almaları beklenmektedir. Bu kapsamda, üniversitede hazırlanan program, öğrenme ve öğretim merkezleriyle uyumlu olacak şekilde tasarlanmıştır (ASHE, 2009). Disiplinlerarası bütünleşme sürecinin ele alınma yöntemleri kurumlara göre farklılık gösterebilmektedir. Tüm disiplinlerarası programların ortak özelliği olarak bir seminer dersine yer verildiği söylenebilir yılında Sonoma Üniversitesi nde kurulmuş olan Hutchins Beşeri Bilimler Okulu nda (The Hutchins School of Liberal Studies), öğrencilere genel bir program sunulmaktadır. Bu programın içeriği oldukça geniş bir yelpazede yayılmıştır. Öğrenciler, derslerini insani bilimler, sosyal bilimler ve doğa bilimlerinden seçebilmektedirler. Bu programın özelliği öğrencilerin ders programlarını belirli bir problem veya temaya göre farklı disiplinlerden seçerek oluşturmalarıdır. Birinci sınıfta öğrencilerin yazma sanatı odaklı disiplinlerarası bir seminer dersinde, insan gelişimini toplumdaki bireysel ve kültürel değerler bağlamında ele almaları beklenmektedir (ASHE, 2009). Bu modelde öğrencilerin, Toplum ve Birey, Birey ve Materyal Dünya, Sanat ve İnsan Deneyimi, Bilinç ve Gerçek isimli dört temel alana odaklanmaları ve buna bağlı ek bir dal seçmelerine yönelik destek verilmektedir (ASHE, 2009; Sonoma State University, 2011). Disiplinlerarası Anlayış ve Uygulama: Brint, Turk, Proctor ve Murphy, (2009a) üniversitelerin muhafazakar bir yapıya sahip olabileceklerini belirterek, bu kurumların özellikle sanat ve fen alanlarında belirli disiplinlerin egemenliğine uzun yıllar izin verdiğini eleştirmektedirler. Gumport ve Snydman (2002), üniversitelerin bilgi üretiminden soyutlanamayacağını ve bu üretimin de ancak sağlıklı öğrenme ve gelişim ortamlarında yeşerebileceğini vurgulamaktadır. Bu bağlamda, Boix Mansilla ve arkadaşları (2000) disiplinlerarasılaşma kavramını, iki veya üç disiplindeki düşünce yapısının bilgi ve bilişsel gelişim ile beraber harmanlanması şeklinde tanımlamıştır. Amerikan Ulusal Bilim Vakfı (National Science Foundation) gelecek yıllar için disiplinlerarası programlara duyulan ihtiyacı gösteren raporlar hazırlatmaktadır (NSF, 2004). Clark (1996, 1998, 2004), Eckel ve Kezar (2003), Kogan (2000) ve Holley (2009a), disiplinlerarası programların amacının, belirli bir disiplinin sınırlarını aşarak, öğrencilere etkileşimde bulunma, öğrenme ve araştırma fırsatlarının yaratılması olduğunu belirtmektedirler. Holley (2009a) ABD deki 21 araştırma üniversitesindeki disiplilerarası anlayışa geçiş sürecinde kullanılan stratejileri incelediği araştırmasında, her bir üniversitenin birbirinden farklı stratejileri kullanabildiklerini belirlemiştir. Güney Kaliforniya Üniversitesi, dönüşümü gerçekleştirmek için disiplinlerarası araştırmalar yapan ve bu konuda ders verecek öğretim elemanı istihdamına öncelik verirken, Duke Üniversitesi böyle bir sisteme geçişte yönetimsel yapılanmayı ön plana çıkarmıştır (Holley, 2009a). Massachusettes Teknoloji Enstitüsü (MIT) kurumlarındaki yenileşme girişimlerine fiziksel ve kültürel yapıda dönüşüm gerçekleştirerek başlamışlardır yılında başlatılan bu hareketin felsefesi, kampüs yaşamının olabildiğince farklılığa, çeşitliliğe, yenilikçiliğe ve girişimciliğe hitap edecek şekilde oluşturulmasına dayanmaktadır. Binaların yapısı disiplinlerarası anlayışla örtüşecek şekilde tasarlanmıştır. MIT bu felsefeyi onları diğer yükseköğretim kurumlarından ayıran bir strateji olarak da vurgulamaktadır (Campbell, 2005). Böyle bir değişimi gerçekleştirmek için üst yönetimin desteğinin sağlanması gerekmektedir. Bu bağlamda, Eckel ve Kezar (2003) dönüşüm sürecinde göz önüne alınması gereken faktörleri şu şekilde sıralamışlardır: Üst yönetimin desteği, işbirlikçi liderlik, esnek bir vizyon, fakülte ve çalışanların katılımı ve eylem planı. Böyle bir dönüşüm süreci, tüm üniversitenin yönetim yapısını ve işleyişini değiştirebileceği gibi aynı zamanda öğretim üyelerinin kuruma bakış açılarını da etkileyebilecektir (Holley, 2009b). Bu konuda üniversitelerin etkili örgütsel stratejileri kullanmaları gerekmektedir. Örneğin, 1998 yılında, Duke Üniversitesi nde disiplinlerarası araştırmalarla ilgilenen Rektör Yardımcılığı na bağlı bir birim kurulmuştur. Böyle bir yapılanma, disiplinlerarası yaklaşımın sadece fakülteler ve bölümler düzeyinde kalmasını engelleyerek disiplinlerarası bütünleşmeyi ve işbirliğini kurum genelinde yaymayı kolaylaştırmaktadır (ASHE, 2009). Disiplinlerarası programın amaç, içerik ve yapısı, kurum, fakülte ve öğrenci bileşenlerinin disiplinlerarası sınırlılıkları aşacak şekilde birbirleri ile bağlantılı olmasına bağlıdır. Bu kapsamda ASHE tarafından disiplinlerarası programları uygulayan kurumlardaki iyi örnekler araştırılarak aşağıdaki ortak özellikler belirlenmiştir. - Disiplinlerarası anlayışla uyumlu örgütsel ve fiziksel yapılanma 737

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ - Öğrenci merkezli pedagoji - Problem veya tema odaklı öğrenme - Disiplinlerarası öğrenme deneyimlerine açık olarak kurgulanmış program - Proje veya portfolyo çalışması - Bir konu hakkında bireysel uzmanlaşma yerine işbirlikçi öğrenme - Staj ve deneysel öğrenme ortamlarının sağlanması - Öğrencileri karmaşık, modern ve disiplinlerarası geleceğe hazırlama Disiplinlerarası Anlayışla Uyumlu Örgütsel ve Fiziksel Yapılanma: Disiplinlerarası anlayışın oluşturulması ve yaygınlaştırılmasında fiziksel mekânların önemine önceki bölümlerde de yer verilmiştir. Ancak, disiplinlerarası mekânlar sadece kampüs ortamlarıyla sınırlı olmamalıdır. Bu yapılanma örgütsel yapılanma, akademik programların tasarlanması ve yönetilmesiyle de desteklenmelidir. Örneğin, Chicago Üniversitesi nde, Fen Edebiyat Fakültesi, Disiplinlerarası Chicago Çalışmaları programını desteklemektedir. Bu kapsamda, lisans öğrencileri Üniversite Toplum Hizmetleri Merkezi ile işbirliği içinde öğrenim gördükleri ve yaşadıkları şehri kampüs ortamına döndürmüş bulunmaktadırlar. Program kapsamında, film tarihi, siyah (zenci) kültürü, yaşanılan mekânlar, yoksulluk ve şehirleşme çalışmaları konulu dersler sunulmaktadır. Miami Üniversitesi nde 1974 yılında kurulan Disiplinlerarası Çalışmalar Okulu, geleneksel bir üniversite anlayışı içinde kurulmuş olan deneysel bir fakülte olarak tanımlanmıştır. Şehrin Batı yakasındaki binalarda yürütülen programda öğrenciler bu kampüste en az 2 yıl öğrenim görmektedirler yılından itibaren bu program kendi başına Miami Fen ve Edebiyat Fakültesi adını alarak yeni bir örgütsel kimlik kazanmıştır. Disiplinlerarası programların yapılanması incelendiğinde, programların genellikle geleneksel bir disiplinin himayesi altında kurulduğu görülmekte; farklı birimler arasında örgütsel köprüler kurarak öğrencilerin bireysel ilgi ve isteklerine göre yeni programlar oluşturulmaya çalışılmaktadır (ASHE, 2009). Pennsylvania Üniversitesi nde ise bu çerçevede fiziksel sınırların kaldırıldığı disiplinlerarası odaklanmanın hakim olduğu bir kampüs ortamı yaratılmıştır (Harris ve Holley, 2008). Newswander ve Borrego (2009), disiplinlerarası anlayışın kurumun tümüne yayılımının sağlanması için finansal ve idari desteğin önemli olduğunu belirtmektedirler. Gerek öğrenci gerekse öğretim kadrosu finansal, yönetsel ve idari açıdan desteklendiklerinde daha iyi performans sergileyeceklerdir. Bunun yanında, bu süreçte danışmanların da çok önemli etkileri vardır. Danışmanların öğrencilerini bu süreçte duygusal anlamda desteklemeleri programın başarısını doğrudan etkilemektedir. Öğrenci Merkezli Pedagoji: Disiplinlerarası anlayışın farklılık yaratan en önemli özelliği öğrenciyi merkeze almasıdır. Disiplinlerarası yaklaşımda öğrencinin kendi programını tasarlamasına fırsat tanınmaktadır. Bu süreçte ona rehber rolünü üstlenecek bir danışmana ihtiyaç vardır. Hazırlanılan programın program yöneticisi tarafından onaylanması gerekse de, programın hazırlanmasında öğrenci ve danışmanın birlikte çalışması ve danışmanın yol göstericiliğine ihtiyaç vardır. New York Üniversitesi, Gallatin Bireysel Çalışmalar Okulu nda (Gallatin School of Individualized Studies) öğrenci, danışmanıyla paylaşımda bulunarak araştırma alanlarına yönelik kendi programını oluşturmaktadır. Öğrenci, danışmanını sadece Gallatin den değil üniversitedeki farklı bölümlerdeki 200 öğretim üyesi arasından da seçme fırsatına sahiptir. Benzer yaklaşım Alabama Üniversitesi nde New College da da görülmektedir. Öğrencinin ders programı danışman komitesi tarafından değerlendirilmekte ve onaylanmaktadır. Süreç çoğunlukla öğrenci odaklıdır. Öğrenciye, ilgi duyduğu disiplinler arasında bütünlüğü sağlayan, özgün ve yenilikçi bir program tasarlanmasında yol gösterilmektedir (ASHE, 2009). Donald C. Harrison (2009), Başarılı Öğrenci Programı nda (Honors Program), motivasyonu yüksek, entelektüel anlamda meraklı ve akademik olarak zorluklarla mücadele etmeye hevesli öğrencilerin bireysel program hazırlamalarına fırsat verilmektedir. Programa katılan öğrenciler, disiplinlerarası seminer konularını belirlemekte, program danışmanlarıyla beraber çalışmakta ve belirli bir konu hakkında odaklanmış disiplinlerarası bir program tasarlamaktadırlar. Öğrenciler aynı zamanda, bitirme projesi olarak da bir saha çalışması yapmaktadırlar. Bu programa katılan öğrencilerden biri deneyimlerini şu sözlerle aktarmaktadır: Öğrenim gördüğüm bu program, benim dünyaya bakış açımı değiştirdi ve eleştirel düşünme yeteneklerimi geliştirdi (akt., ASHE, 2009, s. 94). Problem veya Tema Odaklı Öğrenme: Disiplinlerarası programın hazırlanmasında öğrencinin belirli alanlara odaklanması da hedeflenmektedir. Ders içeriklerinin tematik olarak koordineli olması özellikle ilk iki yıl içinde görülmektedir. Bu konuda örnek olarak Denver Üniversitesi ndeki mühendislik programı verilebilir. Öğrenciler ilk 738

9 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU dört akademik yarıyıl içinde ortak programı takip etmektedirler. Bu kapsamda, takım çalışması, iletişim becerileri ve farklı disiplinlerde mühendislik gibi giriş dersleri almaktadırlar. Bunun yanında, University of Washington gibi öğrenciyi tamamen serbest bırakan programlar da bulunmaktadır. Bu konuda başka bir örnek olarak, Michigan Devlet Üniversitesi (Michigan State University) verilebilir. Disiplinlerarası programda, toplum ilişkileri, çevre politikaları, insan gelişimi ve toplum politik çalışmaları gibi öğrencilerin odaklanması olası olan 8 alan belirlenmiştir. Bu noktada, fakülte yönetiminin ve öğretim üyelerinin öğrencinin hazırladığı programın gereğinden fazla geniş bir alana yayılmamış olması konusunda destek vermesi gerekmektedir. Program değerlendirmesinde, öğrencilerin ortak temalar altındaki farklı öğrenme deneyimlerine ilişkin proje çalışmalarına ve portfolyolara yer verilmektedir (ASHE, 2009). Proje ve Portfolyo Çalışması: Disiplinler arası yaklaşım felsefesiyle uyumlu olarak öğrencilerin portfolyo çalışmalarını yürütmeleri birçok programda görülmektedir. Örneğin, George Mason Üniversitesi nde Yeni Yüzyıl Fakültesi nde (New Century College), öğrencilerin disiplinlerarası yeterliklerini yansıtan bir mezuniyet portfolyosu tamamlamaları istenmektedir. Program içeriğinde, iletişim, eleştirel düşünme, stratejik problem çözme, değerler, grup etkileşimi, küresel anlayış, etkili vatandaşlık, estetik farkındalık ve bilgi teknolojileri gibi konularda bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Portfolyo öğrencilerin öğrenimlerinin başından sonuna kadar geliştirdikleri yeterliklerinin bir yansıması olarak görülmektedir. Belirli yönergelere göre hazırlanılan portfolyo, sadece öğrencinin akademik başarısına yönelik bir değerlendirme aracı olarak değil, aynı zamanda öğrencilerin programdaki kazanımlarına ilişkin gelecekteki işverenlerine sunulacak bir üründür (ASHE, 2009; Edgerton, Hutchings ve Quinlan, 1991). Bir Konu Üzerine Bireysel Uzmanlaşma Yerine İşbirlikçi Öğrenme: Disiplinlerarası programda öğrencilerin çeşitli etkinliklerle çok yönlü gelişimleri sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu noktada öğrencilerin seminerler ve çalıştaylarda, gerek akranlarıyla gerekse öğretim üyeleri ve sivil toplum örgütleri temsilcileriyle bir araya gelmeleri ve paylaşımda bulunmaları programın temel amacıdır. Bu konuda Arizona State Üniversitesi (ASU) Kadın Araştırmaları Bölümü her yıl düzenledikleri konferans ve seminerler dizisiyle öğrencilerini de bilimsel platformlarda yer alıp paylaşımda bulunmak konusunda cesaretlendirmektedir (ASU, 2009). Bağımsız Öğrenme, Staj ve Deneysel Öğrenme Ortamlarının Sağlanması: Disiplinlerarası öğrenme mekân esnekliğini de beraberinde getirmektedir. Michigan Devlet Üniversitesi nde öğrencilerin en az bir kez yurt dışı öğrenim kapsamında başka bir ülkede deneyim kazanması zorunluluğu vardır. Bunun yanında, öğrencinin en az bir kez topluma hizmet uygulamaları kapsamında görev yapması da beklenmektedir (ASHE, 2009). Öğrencileri Karmaşık, Disiplinlerarası Modern bir Geleceğe Hazırlamak: Günümüz modern toplumunda yaşamak, var olmak ve bilgi üretebilmek her geçen gün biraz daha karmaşık hale gelmektedir. Bu konuda üniversiteler ve fakülteler disiplinlerarası yaklaşım çerçevesinde öğrencilere farklı yollar sunmaya çalışmaktadırlar. ABD de son yıllarda oldukça tartışılan modellerden biri de Arizona Devlet Üniversitesi Rektörü Michael Crow un sunduğu Yeni Amerikan Üniversitesi (New American University) modeli, disiplinlerarası yaklaşımı bir araç olarak kullanarak günümüz toplumlarında iz bırakacak bir lider öğrenci topluluğu yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu kapsamda, İnsan Evrimi ve Sosyal Değişim ve Yer ve Gök Araştırmaları Okulu gibi isimlerle, 20 yeni disiplinlerarası okul kurulmuştur. Üniversitenin dört kampüsünde kurulan, araştırma merkezleri, okullar, bölümler ve özgün fakültelerle birbirini tamamlayıcı disiplinlerarası yaklaşım tüm kampüse yayılmaya çalışılmıştır (Crow, 2010). Disiplinlerarası Bütünleşme Sürecinde Fakültelere Yönelik Stratejiler Disiplinlerarası paradigma değişimi, öğretme, öğrenme, program, öğrenci, destek hizmetleri, laboratuarlar, kütüphane, araştırma merkezleri, kampüs koşulları, öğrenci işleri ve yönetim gibi bir çok boyutu içeren çok yönlü bir süreçtir. Bu uyarlanma süreci, kurum yöneticileri için olduğu kadar kurumdaki öğretim üyeleri, akademik ve idari personele kadar tüm çalışanları etkilemekte ve beraberinde zorluklar getirebilmektedir. Bu noktada üniversitelerdeki üst yönetimin disiplinlerarası öğrenme felsefesini tüm kuruma başarılı bir şekilde yayılmasında kilit rolleri bulunmaktadır. ASHE (2009), disiplinlerarası dönüşüm sürecini incelendikleri yükseköğrenim kurumlarında aşağıdaki şu ortak noktaları belirlemişlerdir: - Disiplinlerarası araştırmalar yapan ve ders veren öğretim üyelerinin işe alınması - Disiplinlerarası uygulamaları (araştırma, yayın, öğretim, topluma hizmet, vb.) destekleyici akademik yükseltme politikalarının oluşturulması 739

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ - Disiplinlerarası araştırma ve yayına yönelik kurumsal kültürün oluşturulması Raporda da vurgulandığı üzere, disiplinlerarası programların uygulanmasında öğretim üyelerinin disiplinlerarası yaklaşıma verdikleri önem programın başarısında belirleyici olmaktadır. Bu noktada, öğretim elemanı seçiminde olduğu kadar disiplinlerarası araştırma ve öğretim yapmaya eğilimli öğretim üyelerinin seçimi ve kurumda görev almalarına yönelik politikaların geliştirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Farklı disiplinlerle işbirliği halinde araştırmalar yapan bir öğretim üyesi, üniversite yönetiminden gerekli desteği görmediği takdirde motivasyonu düşebilecektir. Halbuki, öğretim üyesi bu döngüde en önemli itici güçtür. Araştırmalar yapıp araştırmalarını öğrencileriyle paylaşmaya açık olan bir öğretim üyesi, zincirleme olarak bu tutumun tüm fakültede gerek öğretim üyeleri arasında gerekse öğrenciler arasından yayılmasında itici bir güç olacaktır. Harris ve Holley (2008) ve Sa (2008), disiplinler arası anlayışın kurum kültürüne işleyebilmesi için bu anlayışın stratejik planlarda yer alarak tüm kurumu kapsayacak şekilde ele alınması ve yaygınlaştırılması gerektiğini belirtmektedirler. Bu konuda, ABD de bazı üniversiteler işe alım ve akademik yükseltme süreçlerinde disiplinlerarası yaklaşımı bir ölçüt olarak uygulamaya başlamıştır. Duke Üniversitesi, Michigan Teknik Üniversitesi, Wisconsin Üniversitesi, Güney Karolina Üniversitesi ve Pennsylvania Devlet Üniversiteleri disiplinlerarası anlayışla paralel işe alım politikası uygulayan üniversitelere örnek olarak verilebilir. Disiplinlerarası Temelde Türkiye de Fen Edebiyat Fakülteleri Lisans Programları İçin Yeniden Yapılanma Önerisi Yukarıdaki tartışmalar bize başta ABD olmak üzere dünyanın gelişmiş ülkelerinde yükseköğretim kavramının ve kurumlarının disiplinlerarası yaklaşım temelinde ciddi bir yeniden yapılanma sürecinde olduğunu göstermektedir. Bu eğilim disiplinlerarası geçirgenliğin ivmesinin artacağı önümüzdeki yıllarda da hızlanarak ve yaygınlaşarak devam edecektir. Yeni üniversite anlayışı özellikle lisans düzeyinde disipliner derinliği azaltarak öğrencilere kendini geliştirme olanakları veren disiplinlerarası bir anlayışı ön plana çıkarmaktadır. Öğrencinin birey olarak çok yönlü bir eğitimden geçmesi onların ileride toplumda üstlenecekleri rol ve bireysel gelişimleri açısından önemli görülmektedir. Bu durum yeni mezunların istihdam fırsatlarının artırılması ve çeşitlendirilmesi açısından da önemlidir. Farklı ve yaratıcı düşünebilen, hızlı ve isabetli karar verme becerilerine sahip, sorunlara eleştirel ve çok yönlü bakabilen, duygu ve düşüncelerini iyi ve etkili ifade edebilen, anadilini etkili kullanabilen, en az bir yabancı dili temel düzeyde yazılı ve sözlü olarak kullanabilen birey tanımı böylesi bir program anlayışının temel gerekçelerini oluşturmaktadır. Ülkemizde istihdam açısından en sorunlu alanlardan birisi, Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının istihdam sorunlarıdır. Fen-Edebiyat Fakülteleri bünyelerinde çoğunlukla temel bilim alanlarını barındırdığı için üniversitenin ve ülkelerin geleceği açısından yaşamsal öneme sahiptir. Özel teşviklerle bu fakültelerin canlı tutulması bu fakülte dışında kalan diğer tüm disiplinlerin canlı tutulması açısından önemlidir. Ancak, tüm bunları vurgularken Fen-Edebiyat Fakülteleri nin var oldukları haliyle çevresiyle ciddi bir yalıtılmışlık sorunu olduğunu da görmezden gelemeyiz. Özellikle ekonomi ve iş piyasası ile bağları son derece zayıftır. Bu sorunun Fen-Edebiyat Fakülteleri nin yukarıdaki tartışmalarda işaret edilen yeni bir disiplinlerarası anlayışla yeniden tasarlanması yoluyla belirli ölçülerde çözülebileceği görülmektedir. Ülkemizde Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının yaygınlıkla yaşadıkları işsizlik sorunu üniversite düzeyinde onlara ikinci bir alanın temel bilgi ve becerilerini kazandırmak yoluyla hafifletilebilir. Önerilen yeni program anlayışının bir parçası olan yan alan uygulaması da bu amaca yönelik olarak geliştirilmiştir. 1. Önerilen yeni lisans program yapılanması var olan ya da şu anda kullanılan üniversite giriş sınavı puan türlerinde herhangi bir değişikliği önermemekte, puan türleri ve YGS-LYS sistemini olduğu gibi kabul etmektedir. Öğrenciler geçmişte olduğu gibi program tercihlerini belirleyeceklerdir. 2. Fen-Edebiyat Fakülteleri nde herhangi bir programı tercih eden öğrenciler tercih ettikleri programdan bağımsız olarak birinci yıl için ortak bir programa dahil olacaklardır. Birinci yıl ortak program dersleri arasından danışmanlarının yönlendirmesi doğrultusunda ders tercihleri yapacaklardır. Bu ortak programın içeriği açısından önemli olan nokta, programa dahil derslerin farklı program seçeneği yapmış olan öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçları, mezuniyetten sonra iş bulmalarını kolaylaştırması, toplumun ve mesleğinin gerektirdiği temel bilgi ve becerileri kapsayacak şekilde düzenlenmesidir. Bu nedenlerle, bu program içeriğinin tercihan fakülte düzeyinde farklı disiplinleri temsil edecek şekilde oluşturulmuş bir komisyon tarafından geliştirilmesi gereklidir. 740

11 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU Birinci yıl ortak programına dahil edilmesi zorunlu olan temel bilgi ve beceri alanları şunlardır: - Genel kültür (iyi yazma ve konuşma, iletişim becerileri, grupla çalışma, proje geliştirme ve yönetimi, mülakat teknikleri, vb.) - Teknoloji ve uygulamaları (temel bilgisayar becerileri, web tasarımı, ofis uygulamaları, temel laboratuar uygulamaları, vb.) - Bilimsel ilkeler ve bilimin temelleri (bilim tarihi, bilimsel yöntem, alan odaklı temel araştırma desenleri, temel felsefe ve mantık, vb.) - Toplumsal ve kültürel alanlar (sanat ve sanat tarihi, edebiyat, müzik, Türkiye nin toplumsal ve kültürel sorunları, küreselleşme, yeni ekonomik modeller, çevre ve sorunları, kadın ve çocuk sorunları, iş hukuku, siyasal değişim ve dönüşümler, vb.) - Giriş dersleri (Fiziğe giriş, temel matematik, sosyolojinin temelleri, vb.) - Yabancı dil (temel İngilizce vb.) Fakülte yönetiminin bu programın yürütülmesinde rehberlik ve denetim işlevlerini yüklenmesi beklenir. 3. Birinci yıl ortak programı başarıyla bitiren öğrenciler ikinci yılda üniversite giriş tercih puan türüne göre gruplanmış üç temel alan odaklı ortak programa geçerler. Alan odaklı ortak programlar disiplinlerin kapsamları anlamında üç kategoriye ayrılmıştır: Fen ve Doğa Bilimleri, Sosyal ve Beşeri Bilimler ve Yabancı Diller. Fen ve Doğa Bilimleri odaklı program şu lisans programlarını kapsayabilir: Fizik, Kimya, Biyoloji, Matematik, İstatistik. Sosyal ve Beşeri Bilimler odaklı program şu lisans programlarını kapsayabilir: Sosyoloji, Psikoloji, Felsefe, Sanat Tarihi, Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Osmanlı Tarihi, Arap Dili ve Edebiyatı, Arkeoloji, Antropoloji, vb. Yabancı Diller odaklı program şu lisans programlarını kapsayabilir: İngiliz Dili ve Edebiyatı, Filoloji, Amerikan Dili ve Edebiyatı, Fransız Dili ve Edebiyatı, Alman Dili ve Edebiyatı, vb. Alan odaklı ikinci yıl programını takip ederken öğrenciler diğer alanlardan bireysel ilgi ve beklentileri doğrultusunda seçmeli dersler almaya devam ederler. Öğrencilerin alan odaklı ortak program derslerinin dışında diğer alanlardan hangi oranda ders alacağı fakültenin ilgili program komisyonları tarafından yüzdeler anlamında saptanmalıdır. İkinci yılın sonunda öğrenci danışmanıyla eşgüdümlü olarak 3. ve 4. yıllarda takip edeceği yan alanına karar verir. Yan alan tercihi öğrencinin ana alanından farklı bir alan kategorisinde olması gerekmektedir. Bu ilgili üniversitenin lisans derecesi veren bütün programlarından birisi olabilir. Yani Fen ve Doğa Bilimleri odaklı programı tercih etmiş olan bir öğrencinin yan alanı ya Sosyal ve Beşeri Bilimler, Yabancı Diller veya Fen ve Edebiyat Fakültesi dışında lisans derecesi veren programlardan birisi olmak zorundadır. Yan alan asgari kredi yükleri Fen ve Edebiyat Fakültesi Program Komisyonu ve üniversitenin lisans derecesi veren bölümleri arasında yapılacak görüşmelerle ortaklaşa belirlenir. Yan alan derslerine öğrenci kabulü ilgili bölümün onayı ile yapılabilir. Birinci ve ikinci yıllara özgü düzenlenen ve gittikçe odaklı hale gelen programların öğrencilerin yan alan seçimi konusunda daha sağlıklı karar vermelerine yardımcı olacağı beklenmektedir. 4. Üçüncü ve dördüncü yıllarda öğrenci üniversite giriş sınavı sonunda tercih ettiği asıl lisans programının derslerinin yanı sıra, ikinci sınıfın sonunda belirlediği yan alanının derslerini birlikte yürütür. Üçüncü ve dördüncü yıllarda anadal ve yandal programlarının kredi yüzde dağılımları karar verilmesi gereken bir konudur. Bütün bu düzenlemelere ilişkin temel gerekçe yüksek öğretim kavramında bu makalenin geride kalan kısımlarında örneklerle dile getirdiğimiz yeni bir disiplinlerarası yaklaşımla Fen-Edebiyat Fakülteleri nin, mezunlarının istihdamı açısından yeniden yapılandırılması konusunda elimizde fırsatların olduğunu vurgulamaktır. 741

12

13 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU with no departments, and was followed by Işık and Okan Universities. Since 2010, there has been a move toward a disciplinary approach, which has challenged the traditional department system. Gürsoy (2009) also notes several piloting universities, which started to initiate interdisciplinary programs. The Turkish Council of Higher Education implemented a pilot study at Ağrı İbrahim Çeçen University, Ardahan University, Artvin Çoruh University and Bayburt University (Ek Yerleştirme Haberler, 2010). In this system, students choose their departments not on a departmental basis but on a program basis. Students are given the opportunity to learn more about the programs in their freshmen years, a platform from which students can discover their skills and areas of interest in order to pursue their career. The need for such a structural change in Faculties of Arts and Sciences was also put forward at the meeting of deans of Faculties of Arts and Sciences in 2006 in Turkey (Fen Edebiyat Fakültesi Dekanlar Toplantısı, 2006). In parallel with this view, it was agreed to incorporate an interdisciplinary approach into the system so as to train successful candidates, who could be employed both nationally and internationally. The purpose of this study is to present a new model for Faculties of Arts and Science as a response to the limited employment opportunities that these graduates face. This study has been inspired by the recent developments in the university concept in terms of interdisciplinary, major and minor areas in faculties over the last 20 years. Interdisciplinary Approaches Boix, Mansilla and Duraising (2007) define interdisciplinary understanding as the capacity to integrate knowledge and modes of thinking in two or more disciplines or established areas of expertise to produce a cognitive advancement (p. 219). Similarly, Klein (1990) underlines the integrative nature of interdisciplinary education. Parker (2002) notes that the discipline is different to the subject - a subject is a knowledge base, whereas a discipline is a tribe, a culture, a guild. The discipline is a culture rather than a body of knowledge per se (p. 374). Becher (1989) describes disciplines in terms of tribes with significant identities and cultural attributes. He indicates that each discipline has its professional language with its territories (p. 22). Van Merriënboer (1997) notes that developing interdisciplinary understanding takes time since interdisciplinary thinking is a complex skill requiring certain sub skills. These discussions date back to the 1970s. The typology developed by Biglan (1973) serves as one of the major sources in the scholarship of interdisciplinary education. His categories are as follows: - Hard Pure Science (for example, physics) - Hard Applied Science (for example, engineering) - Soft Pure Science (for example, sociology) - Soft Applied Science (for example, education) In his literature summary on disciplinary differences, Becher (1994) observes that the disciplines falling in the soft-pure quadrant in Biglan s categories have a limited relationship with the outside world (p. 155). Kuhn (1962) emphasizes a similar interaction among the disciplines. Interdisciplinary education was on the agenda in the 2000s and many attempts have been observed in universities to realize interdisciplinary understanding. A detailed literature review revealed that views can be categorized under two titles, that is, disciplinary focused and interdisciplinary focused. Becher (1989), Shulman (1993), Braxton and Hargens (1996), Clark (1987, 1996, 2004), Cashin (1990), Klein (1990), Franklin and Teall (1995), Feller (2002), Eckel and Kezar (2003), Jacobsen, Hels, and McLaughlin, (2004), Wuff and Austin (2004), Newell (2007), Sa (2008) and Krometis, Clark, Gonzalez, and Leslie (2011) stressed the importance of interdisciplinary education. Similarly, Turner (2000) emphasized the importance of collaboration among faculty members from different disciplines. Neumann, Parry, and Becher (2002) note that some disciplines overlap categories (for example biology, has both hard/pure and soft/pure elements), and some disciplines contain deviant specialism (for example socio-metrics, as a hard/pure subfield within sociology which is predominantly soft/pure) (p. 407). Neumann (2001) underlines the importance of interdisciplinary notion at universities. Donald (2002) indicates that courses in hard pure fields are structured with related concepts and principles. In his study aiming at identifying the differences in disciplines, Hativa and Marincovich, (1995) found those students critical thinking skills in soft science disciplines develop more when compared to students in hard disciplines. Donald (2002) also puts forward similar ideas in his study entitled Learning to Think: Disciplinary Perspectives. Smart and Ethington (1995) also discuss the cross cutting categories between hard/soft and pure/app- 743

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE lied categories. Their study findings were categorized under three factors: - knowledge acquisition (the acquisition of multidisciplinary general knowledge), - knowledge application (the in-depth knowledge of a specific subject that prepares the student for a career), and - knowledge integration (the use of knowledge to think creatively). Şimşek (1997) asserts that contemporary university aligns with the post positivist paradigm, where knowledge and truth are associated social constructs. In this respect, teaching, learning and research processes should be arranged in a way to train students in harmony with the current demands of society. Helfand (2010) argues that some faculties are skeptical about implementing interdisciplinary programs. He believes that avoiding from interdisciplinary education is impossible because life is interdisciplinary where there are no departments. Moreover, there are only a few studies which specifically focus on the interdisciplinary approach in Faculties of Arts and Sciences. Krometis et al. (2011) conducted a study documenting the experiences observed in an interdisciplinary course. Students found the exposure to new perspectives an exciting and worthwhile academic experience. Another study which was focused on interdisciplinary education was conducted by Pennee (2007). In her study, she projected her experiences as interdisciplinary program chair and found one of the most significant challenges was creating an interdisciplinary culture in higher education institutions. In the book, The Flight from the Arts and Sciences: Trends in Degrees Conferred, Turner and Bowen (1990) state that the number of single discipline fields has disappeared. Instead, interdisciplinary fields have emerged. Abbott (2001) also believes that disciplines will be reshaped in an era of multidisciplinary culture. Haworth and Conrad (1997) indicate that a unique perspective should be incorporated into the programs. The following four components were found to be important in creating a unique perspective: - diverse and engaged participants, - participatory cultures, - interactive teaching and learning - adequate resources (pp ). Haworth and Conrad stress the importance of involving students, academic staff and the administrators from different settings in order to support interdisciplinary thought. Brint, Turk, Proctor, Murphy, and Hanneman, (2009b) state that universities are expected to tailor their programs under the Faculty of Arts and Sciences. They also assert that special importance needs to be attached in liberal arts programs. Stark, Lowther, Benthley, and Martens, (1988) found that disciplines have a strong impact on an individuals career. In Turkey, Sabancı University is one of the first universities to implement interdisciplinary education. Deriving from his experiences, Ulusoy (2007) notes that special attention should be paid to interdisciplinary when tailoring the course syllabus. Academicians should be sensitive in a way to harmonize various disciplines in their course contents. Stark et al. (1988) found in their study that course syllabuses serve as vehicles for training successful graduates. Therefore academicians are expected to tailor their syllabuses in accordance with the realities of the outer world. Brint and Cantwell also stress that (2011) future discussions should take into account differences among disciplinary categories. Being trained from multiple perspectives will provide the students with the necessary skills in an era of competitive society. A person, who has critical thinking and decision making skills, is needed in the complex modern world. Newell (2007) and Boix Mansilla, Miller, and Gardner, (2000) believe that interdisciplinary thinking spurs comprehensive thinking, which is very important in today s philosophy of education. Similarly, Newswander and Borego (2009) found that when interdisciplinary programs facilitate engagement by supporting diversity, participation, connections and interactive teaching and learning, students report positive experiences (p. 551). Bok (2006) uses the term under-achievement to characterize the performance of American colleges and universities in undergraduate education. His study revealed that students study hours and study behaviors vary with regards to their major. His study showed that analytical and critical thinking experiences also varied depending on the discipline of the students. Klein (2005) notes that interdisciplinary programs use problem based approach and this also serves as a facilitator to encourage critical thinking. Feller (2002) asserts, where an interdisciplinary culture does not already permeate the institution, or where such culture is threatened, central administrative action is needed to nurture 744

15 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU heads who pursue collaborative research relationships that cross boundaries (p. 113). Spelt, Biemans, Tobi, Luning, and Mulder (2009) determine six learning process conditions that seemed to be important in enabling interdisciplinary thinking: personal qualities, students past experiences, curriculum, teacher, pedagogy, assessment (p. 372). Their study showed that the following sub skills seemed to be important for interdisciplinary thinking: - Knowledge Base: This sub skill consists of three sub skills; knowledge of disciplines, knowledge of disciplinary paradigms, knowledge of interdisciplinary (Boix Mansilla & Duraising, 2007; Eisen, Hall, Soon, & Zupko, 2009; Spelt et al., 2009, p. 373; Szostak, 2003). - Higher-Order Skills and Communication Skills: Higher order skills indicate the necessary ability to search, identify, understand, critically appraise, connect and integrate theories and methods of different disciplines (Boix Mansilla & Duraising, 2007; Ivanitskaya, Clark, Montgomery, & Primeau, 2002; Klein, 1990; Newell, 2001; Manathunga, Lant, & Mellick, 2006; Spelt et al., 2009, p. 373; Woods, 2007). The American Society for Higher Education (ASHE) published a report on interdisciplinary education. The Best Practices are summarized below: Interdisciplinary Program: Davis (1995) asserts that as the degree of integration of multiple disciplines increases, the need for collaboration among the groups of faculty gets more. ASHE (2009) highlights the following characteristics of an interdisciplinary curriculum. - Faculty - Syllabi, Course Structure - Constituent Disciplines - Integration Interdisciplinary inquiry enables students to engage in the freedom of inquiry. They are provided with opportunities to raise questions without concern for disciplinary boundaries (ASHE, 2009; Newell, 1990). The phrase integrative learning was used by Huber (2006) to stress the importance of harmonizing knowledge from many angles. An integrated program is offered to students studying at The Hutchings School of Liberal Studies at Sonoma State University. The interdisciplinary program includes courses from the humanities, social sciences and natural sciences. Students also attended interdisciplinary seminars in their freshmen year (ASHE, 2009; Sonoma State University, 2011). Interdisciplinary Understanding and Practice: Brint, Turk, Proctor, and Murphy, (2009a) suggest that universities have been conservative especially in the fields of arts and sciences. Institutions prioritize the structure of long standing disciplines in the arts and sciences, which are seen as integral to a liberal arts curriculum (Brint et al., 2009b; Holley, 2009a). However, universities should be incorporated with the best interdisciplinary practices (Gumport & Snydman, 2002, p. 333). Boix Mansilla et al. (2000) argue that interdisciplinary thought should involve two or more disciplines or established areas of expertise to produce a cognitive advancement (p. 219). Clark (1998), Eckel and Kezar (2003), Kogan (2000) and Holley (2009a) indicate that interdisciplinary practice needs to be incorporated with intense interaction as well as creating platforms for learning and research. Gumport and Snydman (2002) also note that universities cannot be isolated from knowledge production. Instead universities should serve as a bridge between disciplines and industry. Holley (2009a) also discusses how the ways institutions practice interdisciplinary processes vary depending on the priorities of the institution. Campbell (2005) indicates that Massachusetts Institute of Technology (MIT) began an institutional transformational process by changing the physical and cultural structure of its campus. Duke University started the process by changing its tenure policies in alignment with the interdisciplinary notion. They also established a unit reporting to the vice president in a way that interdisciplinary understanding could spread across the campus (ASHE, 2009). ASHE s report (2009) reveals that purpose, content, structure of an interdisciplinary experience could be arranged in alignment with institutional, faculty and student components that best facilitate engagement across disciplinary boundaries (p. 89). The best practices associated with interdisciplinary programs are summarized in the remaining parts of the study. Dedicated Organizational and Physical Space: Universities should create spaces which cultivate a flexible environment that fosters an innovative interdisciplinary pedagogy. It should also be noted that interdisciplinary space is not only limited to the campus setting but extends to the external local environment. Pennsylvania State University in this sense created a setting where borders are destroyed in a way to concentrate interdisciplinary practice within the campus (Harris & Holey, 2008). 745

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Newswander and Borego (2009) emphasize the importance of financial and administrative support for the effective dissemination of interdisciplinary understanding in the campus. Creating adequate environments, allocating appropriate physical settings and finding faculty members who are interested in practicing interdisciplinary education appear to be the challenges experienced during the interdisciplinary transition process in one institution (American Association of Universities, 2005; Sa, 2007, 2008). Sa (2007) indicates that even though there may be limited space for interdisciplinary education, research teams could be formed to maintain interdisciplinary research at universities. Harris and Holley (2008) assert that universities should create an environment that sets a space for interdisciplinary research. Eckel and Kezar (2003) note that change regarding an interdisciplinary approach requires administrative support, collaborative leadership, flexible faculties and staff development and visible action (Holley, 2009b). Student Centered Pedagogy: A hallmark of an interdisciplinary program in American colleges and universities has been an emphasis on student led interests. Students are allowed to tailor their own programs by working with the faculty advisory committee. At Gallatin School of Individualized Studies at New York University, for example, students are given the opportunity to consult any advisors across the university. Therefore the student is not only with the number of faculty members at his or her own faculty but also with those in other departments (ASHE, 2009). Focus on Theme Based Learning: Students in interdisciplinary programs are active participants who tailor their own programs with a focus on certain themes. The thematic organization is implemented during the first years of the undergraduate education. Michigan State University is one example: Students areas of concentration may focus on the following possible areas, which are community relations, environmental policy, human aging and public policy studies (ASHE, 2009). Assessment of the program is based on the following: - Student Portfolio: The portfolio is the basis of students development during the learning process. It acts as a mirror for the student and helps to keep track of his or her development. It also serves as an instrument after graduation (ASHE, 2009; Edgerton, Hutchings, & Quinlan, 1991). - Collaborative Learning Rather than Mastery of a Particular Content: An interdisciplinary learning process enables students to develop skills that cultivate collaboration, team work, and reflection. Students could take active roles in organizing and participating seminars, conferences and workshops (Arizona State University, 2009). - Use of Independent Study, Internships and Experiential Learning: The concept of interdisciplinary does not allow boundaries. Students are provided with opportunities for field work to integrate with society as much as possible (ASHE, 2009, pp ). Goal of Preparing Students for a Complex, More Interdisciplinary Future Interdisciplinary programs help to prepare students for a complex society. Arizona State University President Michael Crow (2010) initiated a new model for his university that has undergone a major program overhaul in the way to interdisciplinarity. Crow believes that Universities should be useful to the local communities, as well as seeking solutions to the global challenges (p. 5). Model for the Restructuring of Faculties of Arts and Sciences from the Basis of an Interdisciplinary Approach The literature review on current developments at higher education institutions shows that an interdisciplinary approach serves as a vehicle for training undergraduates from multiple perspectives. A person who has critical thinking and decision making skills is needed in complex modern life. This study presents a model for Faculties of Arts and Sciences. The proposed model is expected to serve as a means of easing employment problems experienced by Arts and Sciences students after graduation. In most developed countries, higher education institutions appear to implement a model in which students take general courses in their freshman years and continue an interdisciplinary program. In such a system, students are given the opportunity to tailor their own programs with the mentorship of their supervisors. 1. The proposed model accepts the current university entrance exam system in Turkey as it is. Students will choose their departments according to the scores they obtain from the centralized university entrance exam. 2. Students who are qualified to enter Faculties of Arts and Sciences will enroll on a General Education Program regardless of their discipline in their first year. They will choose their courses 746

17 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU under the supervision of their advisors. This general program is important for helping the student to form a strong base from which to realize their skills, interest areas and competencies as well as preparing them for working life after graduation. Therefore a wide spectrum of courses will equip students with various interdisciplinary knowledge and skills. That is why a committee in Arts and Sciences Faculties should be established to harmonize different disciplines under a coherent program. Students will take courses in the following compulsory foundation knowledge and skills areas in their freshmen year: General Culture: Writing, speaking skills, communication skills, team work, project development and management, interview techniques and such. Technology and Practices: Fundamental computer skills, web design, office applications, fundamental laboratory practices and such. Principles of Science and Fundamentals of Science: History of science, scientific research, field based fundamental research design, fundamental philosophy, logic and such. Social and Cultural Areas: Art and history of art, literature, music, social and cultural problems in Turkey, globalization, new economic models, environment and problems, woman and child problems, business law, political change and transformation and such. Entry Courses: Introduction to physics, introduction to mathematics, introduction to sociology and such. Foreign Language: Fundamental English and such. 3. Students who successfully complete and qualified to continue to the sophomore year program, choose one of the three field focused joint programs, which are categorized as: - Applied and Natural Sciences: Physics, Chemistry, Biology, Mathematics and Statistics. - Social and Liberal Sciences: Sociology, Psychology, Philosophy, History of Art, Turkish Language and Literature, History, Geography, Ottoman History, Arabic Language and Literature, Archeology, Anthropology and such. - Foreign Languages: English Language and Literature, American Language and Literature, French Language and Literature, German Language and Literature. Students who follow field focused programs in their sophomore years can choose elective courses from other disciplines in parallel with their interests and expectations. The percentage distribution of the elective courses will be decided by the commissions of the faculty. Students decide on their minor program that they will follow in their junior and senior years at the end of the sophomore year. The minor field should be chosen from another field, not the students major. For example, students pursuing a major in Applied and Natural Sciences Program could choose a minor from the Social and Liberal Science Program. Minimum credit weights in the minor program will be decided by the commission and the departments providing Bachelor s degree. Acceptance to a minor degree can be approved by the related department. References/Kaynakça The chaos of disciplines Report of the interdisciplinarity task force Women and gender studies ASHE Higher Education Report 35 Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines Studies in Higher Education, 19 Journal of Applied Psychology, 57 Peer Review, 10 The Journal of Higher Education, 78 Interdisciplinary curriculum: Challenges of implementation Our underachieving colleges: A candid look at how much students learn and why they should be learning more. 747

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Higher education: Handbook of theory and practice Academic disciplines and the undergraduate experience: Rethinking Bok s underachieving colleges thesis 6 Review of Higher Education, 32 Conservation Biology, 19 Student ratings of instruction: Issues for improving practice The academic life: Small worlds, different worlds Higher Education, 32 Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. Sustaining change in universities: Continuities in case studies and concepts Trustteeship, May Interdisciplinary courses and team teaching: New arrangemenets for learning. Learning to think: Disciplinary perspectives Taking the reins: Institutional transformation in higher education The teaching portfolio: Capturing the scholarship in Teaching College Teaching, 57 Önce gir sonra bölümünü seç Research Evaluation, 11 Fen- Edebiyat Fakültesi Dekanları toplantısı sonuç raporu Disciplinary differences in teaching and learning: Implications for practice Journal of Higher Education, 73 Eğitimin geleceği. Üniversitelerin ve eğitimin değişen paradigması YÖK ten bölümsüz üniversitelere uyarı. Planning for Higher Education, 36 Disciplinary differences in teaching and learning: Implications for practice New directions for teaching and learning. Emblems of quality in higher education: Developing and sustaining high quality programs. Erudito, February. Innovative Higher Education, 34 Understanding interdisciplinary challenges and opportunities in higher education. 35 Exploring research based teaching Innovative Higher Education, 27 Forest Policy and Economics, 6 Interdisciplinarity: History, theory, and practice Transdisciplinarity: Joint problem solving among science, technology, and society-an effective way for managing complexity ). Transforming higher education: A comparative study College Teaching, 59 The structure of scientific revolutions Teaching in Higher Education,

19 ŞİMŞEK, HACIFAZLIOĞLU Interdisciplinary training for undergraduates in biological and mathematical sciences: Program solicitation Studies in Higher Education, 26 Studies in Higher Education Issues in Integrative Studies, 8 Issues in Integrative Studies, 19 Handbook of decision making Higher Education, 58, Teaching in Higher Education, 7 New Directions for Teaching and Learning, 112 Planning for Higher Education, 35 Higher Education, 55 Temel geliştirme programı Change, 25 New Directions for Teaching and Learning, 64 BA degree in liberal arts Educational Psychology Review, 21 The Review of Higher Education, 13 Current Sociology, yüzyıl eşiğinde paradigmalar savaşı ve kaostaki Türkiye Practising interdisciplinarity Science, 250 UCLA s institutional proposal to WASC Değisim çağında yüksek öğretim: Global trendler paradigmal yönelimler Training complex cognitive skills: A four- component instructional design model for technical training. Higher Education, 54 Paths to the professoriate: Strategies for enriching the preparation of future faculty. 749