FARKLI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİYLE İŞLENEN BASKETBOL DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN PSİKOMOTOR ERİŞİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ VOLKAN SURAL

Transkript

1 FARKLI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİYLE İŞLENEN BASKETBOL DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN PSİKOMOTOR ERİŞİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ VOLKAN SURAL YÜKSEK LİSANS TEZİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MART, 2015

2 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 ( altı ) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı Soyadı Bölümü : Volkan : SURAL : Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği İmza : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Farklı Öğretim Yöntemleriyle İşlenen Basketbol Dersinin Öğrencilerin Psikomotor Erişi Düzeylerine Etkisi İngilizce Adı : The Effects Of Basketball Classes Taught Through Different Education Models On Psychomotor Achievement Skills Of Students i

3 ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Volkan SURAL İmza : ii

4 Jüri onay sayfası Volkan SURAL tarafından hazırlanan Farklı Öğretim Yöntemleriyle İşlenen Basketbol Dersinin Öğrencilerin Psikomotor Erişi Düzeylerine Etkisi adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Başkan: Doç. Dr. Halil İbrahim CİCİOĞLU Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Üye: Doç. Dr. Cengiz AKALAN Hareket ve Antrenman Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi Tez Savunma Tarihi: 29/04/2015 Bu tezin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ iii

5 iv Canım Eşim Ülkü ye

6 TEŞEKKÜR Tezimin konusunun belirlenmesinde ve araştırma süresi boyunca her safhada engin bilgi ve tecrübesini tüm samimiyetiyle paylaşan, tezin tamamlanmasında destek olan değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ a bana ayırdığı değerli zamanı ve sağladığı destek için minnettarım. Son olarak beni yetiştirip bu günlere getiren, maddi ve manevi destekleriyle bana her zaman güç veren, başta anne ve babam olmak üzere değerli aile üyelerime, bu zorlu süreçte güçlükleri aşmamda sevgi ve desteğini esirgemeyen ve beni her zaman gülümseyerek karşılayan sevgili eşime sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. v

7 FARKLI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİYLE İŞLENEN BASKETBOL DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN PSİKOMOTOR ERİŞİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ (Yüksek Lisans Tezi) Volkan SURAL GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Mart 2015 ÖZ Bu çalışmanın amacı, farklı öğretim yöntemleri ile işlenen basketbol dersinin öğrencilerin psikomotor alan erişi düzeylerine etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. Araştırma, gerçek deneme modellerinden ön test-son test model 2 gruplu model kullanılarak desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini, ve öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü nde öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur. Örneklemini ise; yine ve öğretim yılı güz döneminde öğrenim görmekte olan ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü nde basketbol dersini alan Sınıf erkek öğrenci oluşturmuştur. Dersi alan öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden, rastgele (Random) atama yöntemi kullanılarak, bir grup Spor Eğitim Modelinin uygulanacağı model 1 grubu; öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden bir grup da Doğrudan Eğitim Modeli nin uygulanacağı model 2 grubu olarak belirlenmiştir. Model 1 ve model 2 grubunun her ikisi de 30 ar kişiden oluşmuştur. Çalışmanın başında ve sonunda model 1 ve model 2 gruplarındaki öğrencilerin psikomotor alan gelişimlerini belirlemek amacı ile Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen gözlem formundan yararlanılmıştır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmış ve istatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Model 2 ve model 1 gruplarının kendi içindeki gelişimlerini belirleyebilmek için; aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımlı gruplar t testinden yararlanılmıştır. Model 2 ve model 1 gruplarının erişi değerleri arasında fark olup olmadığının belirlenmesi için; aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testinden faydalanılmıştır. Sonuç olarak; model 1 ve model 2 grubu öğrencilerinin psikomotor alana ait erişi düzeyleri arasında model 2 grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmiştir. vi

8 Anahtar Kelimeler : Basketbol, Psikomotor Alan, Spor Eğitimi Modeli, Doğrudan Öğretim Modeli. Sayfa Adedi : 116 Danışman : Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ vii

9 THE EFFECTS OF BASKETBALL CLASSES TAUGHT THROUGH DİFFERENT EDUCATİON MODELS ON PSYCHOMOTOR ACHİEVEMENT SKİLLS OF STUDENTS (M.S Thesis) Volkan SURAL GAZİ UNİVERSİTY İNSTİTUTE OF EDUCATİON SCİENCES March 2015 ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the effects of basketball classes taught through different education models on psychomotor achievement skills of students. Research was designed as a real experiment model utilizing pre-test/post-test control group model. The population of the research was composed of students who are studying School of Physical Education and Sport, Department of Physical Education Teaching at Gazi University in the fall semester of and educational year. The sample of the study consisted of the 60 first year male students attending basketball classes in the Department of Physical Education Teaching. The part of the students who are studying in the Department of Physical Education Teaching in the fall semester of educational year were assigned randomly to the Modal 1 group in which Sports Education Model was used and the part of the students who are studying in the Department of Physical Education Teaching in the fall semester of educational year were assigned to Modal 2 group which used Direct Instruction Model. Both of the groups were composed of 30 persons. Forms developed by the Asst. Prof. Seyfi SAVAŞ were used to identify the development of students in the psychomotor domains both at the beginning and end of the study. SPSS 15.0 package program was used in the analysis of the collected data and the level of significance was assumed as 0.05 in statistical analysis. Arithmetic means, standard deviation and paired sample t-test were utilized in order to identify the ingroup development of control and experimental groups. Arithmetic means, Standard deviation and independent groups t-test were utilized to determine whether there was a difference between the achievement levels of modal 1 and modal 2 groups.in conclusions, statistically significant differences were observed in favor of the modal 2 group in psychomotor domain achievement levels. viii

10 Key Words: Sport Education Model, Direct Instruction Model, Psychomotor Domain, Basketball. Number of pages:116 Advisor : Asst. Prof. Seyfi SAVAŞ ix

11 İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU. ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI. JÜRİ ONAY SAYFASI İTHAF SAYFASI.. TEŞEKKÜR.. ÖZ.... ABSTRACT İÇİNDEKİLER.. TABLOLAR LİSTESİ.. GRAFİKLER LİSTESİ. ŞEKİLLER LİSTESİ I.GİRİŞ.... Problem Durumu Araştırmanın Amacı.... Araştırmanın Önemi.. Sayıltılar Sınırlılıklar.. Tanımlar.. II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR..... III. KAVRAMSAL ÇERÇEVE... Eğitim... Beden Eğitimi... Öğretim Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri.... Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Doğrudan (Geleneksel) Öğretim Modeli... Doğrudan Öğretim Modeli nin Basamakları... x i ii iii iv v vi viii x xiii xvi xviii

12 Doğrudan Eğitim Modelinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler. Komut Yöntemi... Düz Anlatım Yöntemi. Soru cevap Yöntemi Demonstrasyon (Gösterip Yaptırma) Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Spor Eğitim Modeli (SEM). Spor Eğitim Modeli nin Önemli Hedefleri.. Spor Eğitim Modeli nin Özellikleri... Spor Eğitim Modeli nde Sınıf Yönetimi ve Davranış Gelişimi Basketbol. Basketbol Sporuna Ait Bazı Teknikler..... Pas. Pas Çeşitleri. Top Sürme... Şut. V-Cut (V-Kat).. Sola adım aldatması (jab-step).. Turnike. Ribaunt.... Kat Etme.. Rewerse Önden El Değiştirme.. Bacak Arası.. Kekeleme Dripling Aldatması Basketbolun Dünyadaki Gelişimi. Türkiye de Basketbol Sporunun Tarihsel Gelişimi. IV. YÖNTEM.. Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem. Veri Toplama Araçları... Basketbol Gözlem Ölçeği Açıklaması... Uzmanlar Arası Güvenirlik.. xi

13 Verilerin Toplanması..... İşlem Süreci Model 1 Grubunda İşlem Süreci.. Model 2 Grubunda İşlem Süreci.... Verilerin Analizi..... V. BULGULAR ve YORUM... Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar... VI. SONUÇ ve ÖNERİLER.. Sonuç.... Öneriler.... KAYNAKLAR... EKLER... EK 1. Basketbol Psikomotor Alan Davranış Model 2 (Gözlem) Ölçeği.... EK 2.İzin Belgesi xii

14 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Model 1 Grubu(Spor Eğitim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test Puanlarının Normallik Testi. Tablo 2. Model 2 Grubu(Doğrudan Öğretim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test Puanlarının Normalik Testi Tablo 3. Model 1 ve Model 2 Grupları İçin Psikomotor Alan Performansı Ön Test Puan Varyanslarının Homojenliği Testi Tablo 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Performansı Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 5. Uzmanların Psikomotor Alana Ait Becerilere Verdikleri Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması. Tablo 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön Test- Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması. Tablo 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması. Tablo 12. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması xiii

15 Tablo 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması.. Tablo 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 16. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 17. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 18. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 19. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 20. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümüne Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 21. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 22. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 23. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (Jap-Step) Ve Sağ Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması.. Tablo 24. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 25. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması.. Tablo 26. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması.. Tablo 27. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması. Tablo 28. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 29. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması xiv

16 Tablo 30. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 31. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 32. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 33. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tablo 34. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması. Tablo 35. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümündeki Erişi Puanlarının Karşılaştırılması xv

17 GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 1. Model 1 ve Model 1 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 2. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 3. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği.. Grafik 5. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği... Grafik 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği... Grafik 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği xvi

18 Grafik 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği.. Grafik 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 12. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği.. Grafik 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği.. Grafik 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği. Grafik 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Becerilerine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği xvii

19 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Basketbol gözlem ölçeği. 38 xviii

20 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar alt başlıkları yer almaktadır. Problem Durumu Çağımızdaki eğitim anlayışına göre birey; edinmiş olduğu bilgileri yeni bilgiler edinmek amacıyla kullanan, olayları derinlemesine kavrayan, eleştirel düşünme yetisine sahip, bilimsel düşünme ve problem çözme gibi becerileri kullanabilen kişidir (Orbeyi ve Güven, 2008). Bu yeterliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi hususunda, öğretmen merkezli geleneksel eğitim sisteminin artık yeterli olmadığı düşüncesi hakimdir. Günümüz koşullarında bilginin tekrar edilmesinin anlamlı olmadığı, bilginin yeniden yapılandırılmasının önem kazandığı görülmektedir. Bu amaçla birçok ülkede yapılandırılmacı yaklaşım tüm eğitim programlarında yer almaya, yaygınlaşmaya başlamıştır (Sert, 2008). Ülkemizde Beden Eğitimi dersi programında 2006 yılında köklü bir değişiklik yapılmıştır. Beden eğitimi öğretim programının temel amacı; bireyin fiziksel, devinişsel, bilişsel, duygusal ve toplumsal yönden gelişimine katkı sağlamak, yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılımını sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda düzenlenen tüm öğrenme etkinliklerine katılmaları ve etkinlik sürecinin sonunda sağladıkları gelişimin farkında olmaları gerekmektedir. Düzenlenen tüm etkinliklerin aşamalı ve yaparak-yaşayarak öğrenme ilkelerine uygun olması gerekmektedir. Bu nedenle programda yer alan etkinlikler düzenlenirken yapılandırmacı yaklaşım temel alınmış, öğrencilerin sürece doğrudan dahil edilmesi ilke olarak benimsenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). Öğrencilerin Beden Eğitimi ve Spor dersinde ve oyunlarda başarılı olması derslerde kullanılan öğretim modelleriyle yakından ilgilidir. Beden eğitimi ve spor derslerinde 1

21 değişik öğretim yöntem ve teknikleri uygulanmaktadır. Bunlardan bazıları; klasik (komut) yöntem, alıştırma yöntemi, eşli çalışma yöntemi, kendini değerlendirme yöntemi, katılım yöntemi, yönlendirilmiş buluş yöntemi, problem çözme yöntemi ve kişisel programöğrencinin tasarımı yöntemi olarak bilinmektedir (Demirhan, 2002). Beden eğitiminde yöntem seçimini, öğretmenin yönteme yatkınlığı, zaman ve fiziksel olanaklar, maliyet, öğrenci grubunun büyüklüğü, konunun özelliği, öğrencide gerçekleştirilmek istenen kazanımlar etkiler. Beden eğitimi dersinin öğretme-öğrenme sürecinde yoğun olarak kullanılan öğreten merkezli komut ve alıştırma yöntemlerinin yanında daha öğrenen merkezli olan öğretim yöntemleri kullanılmaktadır (Gültekin, 2009). Beden eğitimi dersinde kullanılan eğitim modellerinden bazıları ise Doğrudan Öğretim Modeli ve Spor Eğitimi Modeli dir. Spor eğitimi modeli bilgi ve beceri gelişimi ile birlikte oyun performansını da destekler. Çünkü bu modele göre beceri öğretimi, oyundan ya da spordan ayrı bir biçimde değil, oyunun ya da sporun doğal yapısının bir parçası olarak yapılmaktadır. Beden eğitiminde önemli problemlerden biri öğretmenlerin öğrencilere oyunu nasıl oynayacaklarını öğretmeden sadece becerileri öğretmeleridir. Spor Eğitimi Modeli ise taktiksel bilgi ve beceri gelişiminin yanı sıra oyun performansını da destekler. Spor Eğitimi Modeli, 1986 yılında Siedentop, Mand ve Taggart tarafından geliştirilmiştir. Siedentop (1994) a göre; Spor Eğitimi Modeli, daha gerçek bir spor model 1imine benzetim yaparak, öğrencileri sporun içerisinde eğitmek için tasarlanmıştır. Bu modelin temel hedeflerinden bazıları; öğrencilerin bilgili, becerili ve istekli olmalarıdır. Öğrencilerin istekli olmaları spora katılımı da artıracaktır. Spor Eğitimi Modeli nin altı anahtar ilkesi vardır. Bu ilkeler; spor aktivitesi sezonluktur, oyuncular takımların üyeleridir ve bütün sezon boyunca bu takımlarda üyeliğini sürdürür, sezonlar; antrenman sezonu ile birleştirilmiş resmi yarışmalar ile tanımlanır, her sezon sonuçlanan bir etkinliğe sahiptir, kayıtlar yaygın olarak tutulur, sezonlarda festival havası vardır ve özellikle zirveye ulaşan bir etkinlik yer alır. Spor eğitim modelinin yanı sıra doğrudan öğretim modeli de beden eğitimi derslerinde sıklıkla kullanılmaktadır. Doğrudan öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının düzenlenmesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Güzel, 1998). 2

22 Doğrudan Öğretim Modeli beden eğitiminde en sık kullanılan öğretim modellerindendir. Özellikle 1890 lı yıllardan 1970 li yıllara kadar dünya genelinde belirgin olarak baskın olan yaklaşımlar arasında yer almıştır. Doğrudan Öğretim Modeli; öğretmen merkezli bir öğretim modelidir. Düzenli bir program ve araç kullanımında sistematik olmayı gerektiren bu model üst düzey katılımı sağlayan bir öğretim yöntemidir (Güzel, 1998). Doğrudan öğretim modeli; öğrencilerin oyunları ve bireysel becerileri kısmen öğrenmelerini sağlar. Doğrudan öğretim yaklaşımı beceri öğretimine odaklanmaktadır ayrıca büyük oranda tekniklerin öğretilmesine dayalı ders içeriğini desteklemektedir. Bu içerik tekniğin ilerletilmesinde etkili olmasına rağmen, öğrenciler becerileri oyun içindeki önemini kavramadan öğrenmektedirler (Çelen, 2012). Doğrudan öğretim modeli ile sportif oyun ve beceri öğretiminde, öğretmen ve öğrencinin yapacakları düzenlenmelidir. Öğretim yapılmaya başlandığında ilk başta tüm sorumluluk öğretmendedir. Öğretmen öğrencilere; açıklama yapar, becerileri gösterir, temel alıştırmaları yaptırır ve dersin sonunda oyun oynatır. Doğrudan öğretim modeli ile öğretim az sayıda ve yetenekli olan öğrenciler için uygun olabilir fakat 30 kişilik bir beden eğitimi sınıfında düzeyleri farklı olan öğrenciler için uygun olmayabilir (Thorpe (1983) den aktaran, Çelen, 2012). Doğrudan Öğretim Modeli davranışçı yaklaşıma dayalıdır ve bu modelin temel amacı öğretimi yapılan içerik ile ilgili ipuçlarının aşamalı bir biçimde geri çekilmesi ve öğrencinin bağımsız hale gelmesidir. Doğrudan Öğretim Modeli nde iletişim de tek yönlüdür ve iletişimin yönü öğretmenden öğrenciye doğrudur. Öğretmen öğrencilere ne yapacaklarını bildirir. Spor eğitimi modeli ve doğrudan öğretim modeli, spor branşlarından biri olan basketbolda da kullanılmaktadır. Basketbol; beşer kişilik takımlar halinde elle oynanan ve topu, yüksekliği 3,05m olan pota adı verilen çemberden geçirerek kazanmaya çalışılan takım oyunudur (Çelik, 2011). Sporun tüm branşlarında olduğu gibi basketbolda da kullanılan öğretim modellerinin öğrencilerin öğrenme düzeyleri üzerinde önemli bir etkisi vardır. Öğrenme düzeyi elbette sadece öğretim modelleriyle ilgili değildir. Öğretmen faktörü de öğrenme kalitesi üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahiptir. Fakat öğretim modelleri öğretim aşamasında öğretmene rehberlik etmesi, onu yönlendirmesi açısından ayrıca eğitim programlarının, eğitimin niteliğinin, işlerliğinin ve verimliliğinin belirlenmesinde de önemli bir etkiye sahiptir. 3

23 Basketbol kuvvet, dayanıklılık, sürat, hareketlilik ve beceri gibi fizik gücü özelliklerini, çocukluk ve gençlik çağlarından itibaren, planlı ve programlı çalışmalarla istenen şekilde geliştirir. Basketbol bunların yanı sıra her cins ve yaştaki bireylerin kişilik eğitimi üzerinde de olumlu etkilere sahip olduğundan temel eğitimin hedeflerinin yerine getirilmesine yardımcı olan sporlardan biridir. Basketbol yapısı gereği öğrencilerde mücadele isteği, işbirliği, kendine güven, cesaret ve bütünlük özelliklerinin gelişmesine de yardımcı olur ayrıca öğrencilerin psikolojilerini ve sosyal davranışlarını olumlu yönde etkileyip onların toplum için yararlı bireyler olarak yetişmesine de katkı sağlar (Sevim, 1997a). Tüm bu bilgilere bakıldığında bu denli önemli olan basketbol dersinin hangi öğretim yöntem ve teknikleriyle işlenirse öğrenciler tarafından daha iyi öğrenileceği sorusu akıllara gelmektedir. Bu açıklamalar doğrultusunda bu araştırma; üniversite düzeyindeki öğrenciler üzerinde spor eğitimi modelinin etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu doğrultuda; doğrudan öğretim ve spor eğitimi modellerinin, öğrencilerin psikomotor alan öğrenmelerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, farklı öğretim yöntemleri ile işlenen basketbol dersinin öğrencilerin psikomotor alan erişi düzeylerine etkisi olup olmadığının araştırılmasıdır. Bu ana amaç doğrultusunda, aşağıda belirtilen alt amaçlar ile ilgili sorulara yanıt aranacaktır. 1. Spor Eğitimi Modeli (model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor alan ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Spor Eğitimi Modeli (model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor erişi düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır? Araştırmanın Önemi İlgili literatür incelendiğinde Beden Eğitimi derslerinde kullanılan yöntemlerle ilgili çalışmalar yapıldığı fakat model temelli öğretimlerin beden eğitimi üzerindeki etkilerinin yeterli derecede araştırılmadığı görülmektedir. Spor eğitimi modeli ülkemizde henüz çok yeni bir model olmakla birlikte sadece birkaç eğitimci bu modeli uygulama girişimi 4

24 göstermektedir. Birçok ülkede uygulanan ve olumlu sonuçlar veren bu model üzerinde ülkemizde çok az çalışma yapılmıştır. Bu denli az araştırılan ve uygulanan bu modelin öğretmen eğitimi hususunda da etkili ve önemli olacağı düşünülmektedir. Ülkemizde Spor Eğitim Modeli ile ilgili yapılan çalışmalar çok sınırlı olmasına rağmen yabancı literatür incelendiğinde Spor Eğitimi Modeli ile ilgili oldukça fazla çalışmaya ulaşılmaktadır. Bu nedenle bu çalışmanın ülkemizde Spor Eğitimi Modeli ni konu edinen bundan sonraki çalışmalara kaynaklık edeceği, onlara ışık tutacağı ve literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Sayıltılar Bu araştırmanın varsayımı aşağıda verilmiştir: 1. Öğrencilerin psikomotor alan ölçümlerinde gerçek performanslarını gösterdikleri varsayılmıştır. Sınırlılıklar Bu araştırma; ve eğitim-öğretim yıllarında, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi Öğretmenliği Bölümü nde öğrenim gören ve basketbol dersini alan 1. sınıf öğrencileri ile, 2. Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Eğitim Modeli ile, 3. Basketbol dersi ile, haftalık süre ile (haftada iki gün, 4 ders saati) sınırlıdır. Tanımlar Basketbol: Basketbol, beş (5) kişiden oluşan iki (2) takımla oynanır. Her takımın amacı, rakibin sepetine sayı yapmak ve diğer takımın sayı yapmasını engellemektir. Oyun; hakemler, masa görevlileri ve varsa, teknik komiser tarafından model 2 edilir ( FIBA, 2008). 5

25 Doğrudan Öğretim Modeli: Model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulama basamaklarından oluşan, kalıcılığı sağlamak için tekrarlanan alıştırmaların yaptırıldığı oyunların öğretiminde teknik öğretimi ön planda tutan ve derslerin işlenişinde öğretmen merkezli yaklaşımın hâkim olduğu öğretim modelidir (Dağseven, 2001). Spor Eğitimi Modeli (SEM): Öğrencilere aktif bir rolden daha fazlasını (oyuncu + görev rolleri) sağlayarak, spor kültürünün bütün yönlerinde öğrencileri eğitme girişiminde bulunan bir modeldir (Siedentop ve diğerleri, 2004). Psikomotor Gelişim: Vücut kontrolü ile koordinasyonun, başka bir deyişle, sinir-kas sistemleri koordinasyonunun geliştirilmesidir (Tamer, 1987). Beceri: Psiko-motor davranışların doğru, birbiriyle koordineli, hızlı ve otomatik olarak yapılmış şeklidir (Fidan, 1986). Erişi: Öğrencilerin giriş davranışları ile çıkış davranışları arasındaki hedefle tutarlı farktır (Mirzeoğlu, 2000). 6

26 BÖLÜM II İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde beden eğitimi dersinde kullanılan Spor Eğitimi Modeli, Doğrudan Eğitim Modeli ve basketbol ile ilişkili olarak yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Mirzeoğlu, Aktağ, Göcek ve Başnak ın 2006 yılında yapmış oldukları araştırmalarında bilgisayar destekli öğretimin basketbol becerileri öğrenimi üzerindeki etkilerini araştırdıkları çalışmalarında Bolu il merkezinde yer alan bir okulun 7. Sınıf öğrencilerini örneklem grubu olarak almışlardır. Deney-kontrol gruplu öntest-sontest modeli kullanılan çalışma toplamda 6 hafta sürmüştür. Çalışmada deney grubuna bilgisayar destekli öğretim yöntemi kullanılırken kontrol grubuna geleneksel yöntem uygulanmıştır. Deney grubunda 21, kontrol grubunda ise 19 öğrenci yer almıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının her ikisi de bilişsel ve devinişsel alanda kendi içinde anlamlı gelişim göstermiştir. Bilişsel ve devinişsel alanlar erişi düzeyleri karşılaştırıldığında ise, deney grubunda bilişsel alanda istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmiş fakat devinişsel alanda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür Çelik (2011) tarafından farklı öğretim yöntemlerinin basketbol öğretimindeki etkililiğini araştırdığı doktora tezinde örneklem olarak Denizli Merkez Raşit Özkardeş İlkokulunda öğrenim görmekte olan 6. Sınıf öğrencilerini kullanmıştır. İki gruba ayırdığı öğrenciler toplamda 54 kişiden oluşmaktadır. Araştırmacı öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlardaki puanlarını incelenmiştir. Araştırma sonuçları incelendiğinde; öğrencilerin, bilişsel alandaki gelişimlerine bakıldığında, yönlendirilmiş buluş yönteminin, komut yönteminden daha yüksek gelişme gösterdiği görülmüştür. Duyuşsal alanda yönlendirilmiş buluş ve komut yöntemi arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Psikomotor alandaysa yönlendirilmiş buluş lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, beden eğitimi ve sporda, öğrenci merkezli bir yöntem olan yönlendirilmiş 7

27 yönteminin, öğretmen merkezli bir yöntem olan komut yöntemine göre, öğrenme alanları üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir. Kangangil ve Demirhan ın 2013 yılında farklı tür dönütlerin beden eğitimi derslerindeki erişi ve kalıcılığa etkisini araştırdıkları çalışma; öğretim yılında 8. Sınıfta 4 grupta 80 öğrenci ile basketbola ait becerilerden olan turnike ve sıçrayarak şut konularında yapılmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde; bilişsel alanda, sözel ve kontrol, görsel ve kontrol grupları arasındaki farklar anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlı bulunmuştur. Psikomotor alan sıçrayarak şut erişi puanlarında, görsel ve kontrol, sözel ve görsel gruplar arasındaki fark anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Turnike erişi puanlarında görsel ve kontrol grubu arasındaki fark anlamlı değilken, diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Sıçrayarak şut kalıcılık puanlarında, sözel ve görsel gruplar arasındaki fark anlamlı değilken diğer gruplar arasındaki farklar anlamlıdır. Turnike kalıcılık puanlarında tüm gruplar arasındaki fark anlamlıdır. Sonuç olarak, beden eğitimi derslerinde kullanılan farklı dönütlerin başarıya etkisinin olduğu, en fazla etkinin sözel+görsel dönüt grubunda olduğu görülmüştür yılında ders dışı futbol çalışmasında uygulanan Spor Eğitimi Modeli nin ilköğretim 2. Kademe öğrencilerinin bilişsel, oyun performansı ve psikomotor erişi düzeylerine etkisini inceleyen yüksek lisans tezinde Doydu, Çankırı ilindeki iki ilköğretim okulunun 2. Kademe öğrencileri üzerinde 16 haftalık bir çalışma yapmıştır. Araştırmada deney ve kontrol olmak üzere iki grup yer almıştır. Gruplardan birinde Spor Eğitimi Modeli diğerinde ise Geleneksel Öğretim Yaklaşımı uygulanmıştır. Her iki grupta da 24 er öğrenci, çalışma da toplam 48 öğrenci yer almıştır. Sonuç olarak, spor eğitimi modeli ve geleneksel öğretim modeline göre hazırlanan çalışma programlarıyla eğitim alan öğrencilerin bilişsel alan erişi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Psikomotor alan becerilerinden olan şut ve pas becerilerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Oyun performansı bileşenlerinden beceri performansı, destekleme ve oyun performansı bileşenlerine ait erişi puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmiştir. Doydu, Çelen ve Çoknaz (2013) ın, spor eğitimi modeli doğrultusunda işlenen ders dışı futbol eğitim çalışmalarının, öğrencilerin beden eğitimi ve spora yönelik olan tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışma, Çankırı ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun 2. Kademe öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ayrılmış, her iki grupta da 24 er öğrenci olmak üzere toplam 48 öğrenci 8

28 çalışmada yer almıştır. Deney grubuna spor eğitimi modeli ile hazırlanan çalışma programı uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel öğretim yaklaşımı ile hazırlanan çalışma programı uygulanmıştır. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test tutum puanları incelendiğinde, her iki grubun da tutum giriş ve çıkış davranışlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Kontrol ve deney grubunda bulunan öğrencilerin tutum son test puanları karşılaştırıldığında ise yine iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Çelen in 2012 yılında voleybol dersinin spor eğitimi modeli ile işlenmesinin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor erişi düzeylerine etkisini araştırdığı doktora tezinde gerçek deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini eğitim öğretim yılı güz döneminde Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi Öğretmenliği ve Antrenörlük Eğitimi Bölümü nde öğrenim gören 240 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise; Beden Eğitimi Öğretmenliği Bölümü nde voleybol dersini alan 3. sınıf öğrencileri ve Antrenörlük Eğitimi Bölümü nde seçmeli voleybol dersini alan öğrenciler oluşturmaktadır. Deney grubu 35 kişiden, kontrol grubu ise 30 kişiden oluşmaktadır. Çalışmada bilişsel, duyuşsal, psikomotor alan ve oyun performanslarının ölçümlerinde kullanılacak farklı ölçeklerden yararlanılmıştır. Sonuç olarak; deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal alana ait erişi düzeyleri arasında anlamlı bir fark elde edilmiştir. Fark deney grubu lehinedir. Psikomotor alana ait becerilerin tümündeki erişi düzeyleri arasında ise kontrol grubu lehine anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin oyun performansı bileşenlerinden olan beceri uygulaması bileşenine ait erişi puanları arasında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark elde edilirken; karar verme, ayarlama ve oyun performansı bileşenlerine ait erişi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark elde edilmiştir. 9

29 10

30 BÖLÜM III KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde araştırmanın problemi ile ilgili kuramsal temeller yer almaktadır. Eğitim Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998). Bu istendik süreç sonunda kişinin sürekli olarak değişmesi, yetersiz durumdan daha yeterli olan hale gelmesi sağlanmaktadır. Bu değişiklikler birbirini ardına sıralanan ve birbiri üzerine biriken öğretme ve öğrenmeler sonucu gerçekleşir (Tamer ve Pulur, 2001). Dünyadaki hızlı gelişmeler bir yandan var olan bilgileri geçersiz ve eski bir hale getirirken, bir yandan da bilinmeyen pek çok bilgiyi açığa kavuşturmaktadır. Eğitimin üç temel öğesi vardır. Bunlar; amaç, öğretme-öğrenme etkinliği ve değerlendirmedir. Amaç; kişilere hangi bilgi, beceri ve tutumların kazandırılacağını gösterir. Öğretim yoluyla da kişilerin bilgi, beceri ve tutumları öğrenmeleri sağlanır. Öğretim sonunda elde edilen ürünlerin amaçlara uygun olup olmadığını anlayabilmek amacıyla değerlendirme işlemi yapılır (Fidan ve Erden, 1994). Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine alır dolayısıyla onlardan daha geniş kapsamlıdır. Eğitim zaman ve mekân yönünden kapsamlı, süreli ve çok boyutludur. Öğretim ise güdümlü, planlı, programlı ve desteklidir (Hesapçıoğlu, 1994). 11

31 Beden Eğitimi Günümüzde beden eğitimi ve spor insanın sosyal, fiziksel, zihinsel ve duygusal gelişimini amaç edinen ve genel eğitimin tamamlayıcısı ve ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı faaliyetlerdir (Yıldıran ve Yetim, 1996). Beden eğitimi spor, egzersiz, oyun, su aktiviteleri, doğa, dans ve macera etkinlikleri gibi bedensel etkinliklerle ilgili davranışları, tutumları ve bilgiyi geliştirmeyi temel alır (Darst ve Pangrazi, 2006). Öğretim Öğretim, öğretme ve öğrenmeyi kapsar. Okullarda öğretme faaliyetleri belli bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, kontrollü ve düzenli olarak yapılır. Öğrenciler okullardaki öğretmenlerin rehberliğinde bilgi ve beceriler kazanırlar. Okullarda bunların öğrencilere kazandırılması ile ilgili yapılan faaliyetlere öğretim denir ( Tamer ve Pulur, 2001). Öğretimde göz önünde bulundurulması gereken amaçlar üç alanda ele alınır (Küçükahmet, 1997): 1.) Bilişsel alan: (Bilgi düzeyi-kavrama düzeyi-uygulama düzeyi-analiz düzeyi- Sentez düzeyi-değerlendirme düzeyi) 2.) Duyuşsal alan: (Alma düzeyi-davranımda bulunma düzeyi-kıymet biçme düzeyi- Organize etme düzeyi-kendine mal etme düzeyi) 3.) Psiko-motor alan: (Gözleme düzeyi-taklit etme düzeyi-pratik yapma düzeyi-yeni duruma uydurma düzeyi). Öğretim, bir süreç olmasının yanı sıra bir anlamda eğitime giden bir araçtır. Eğitimde olduğu gibi öğretimin de amaçları, toplumun ve çağın gereklerine göre belirlenir. Bu süreçteki amaçlar genel olarak ana çizgileriyle şu şekilde ifade edilebilir (Kemertaş, 1999): 1.) Çocuklara, gençlere (bireylere) belirlenen bilgi, beceri, davranış ve değerler kazandırabilme. 2.) Çocukların ruh, beden, zihin, düşünme, karar verme, karakter, kişilik ve sosyal yeteneklerini geliştirebilme. 3.) Çocuklara öğrenmesini öğretebilme. 12

32 4.) Çocukları bireysel ihtiyaçlarını, sorunlarını tanıma ve bu ihtiyaçlara cevap verebilme. 5.) Çocukların güdülerini bilinçli bir surette düzenleyerek geliştirebilme. 6.) Çocukları yaparak ve yasayarak iş içinde hayat işlerine hazırlayabilme. 7.) Okulun eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli olan bütün önlemleri alabilme. Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri Okullarda öğrencilerden beden eğitimiyle ilgili birçok özellik kazanmaları beklenir. Bu çerçevede etkinliklere katılan birey, öğrenim süreci sonunda bazı standartlara ulaşır. Bu standartların anlamı, her bireyin kendi kapasitesi içerisinde fiziksel etkinliklere katılım için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanması ve bunları sürdürmesidir (M.E.B., 2007). Beden eğitimi öğretmenleri, spor ve oyunları öğrencilere en iyi şekilde öğretme yollarıyla ilgilenmektedirler. Oyun ve spor, beden eğitimi programlarının oldukça geniş bir kısmını oluşturmaktadır. Beden eğitimi programlarının öncelikli amacı bir spor ya da oyundaki yetenek ve beceri gelişimidir. Beden eğitimi öğretmenlerinin çabası, beden eğitimi dersleriyle öğrencilerin oyun yeteneklerini geliştirmek olmuştur. Bu bağlamda spor aktiviteleri için gerçek ortam oyundur. Oyunu oynayacak yeterli beceriye sahip öğrenciler için spor öğretiminin esas amacı, oyuna katılımın faydalarını arttırmaktır. Beden eğitimciler, bir oyunu oynamadan önce, o oyunun hareket becerilerine sahip olunması gerektiği düşüncesindedirler (Rink ve diğerleri, 1996). Rink (1993) ayrıca, beceri öğretimindeki en iyi yaklaşımın doğrudan öğretim (geleneksel yaklaşım) olduğu görüşündedir. Oyun ve spor öğretiminde yedi model vardır. Bunlar; 1. Doğrudan öğretim (geleneksel) modeli, 2. Kişiselleştirilmiş sistem öğretimi modeli, 3. İşbirlikli öğrenme modeli, 4. Akran öğrenme modeli, 5. Spor eğitimi modeli, 6. Taktik oyun yaklaşımı modeli, 7. Araştırma öğretim modelidir (Metzler, 2005). 13

33 Yavaş ve İlhan (1997) a göre beden eğitimi ve sporda uygulanan yöntemler şu özelliklere sahip olmalıdır: 1. Esneklik: Tüm öğrencilerin ihtiyacına cevap vermelidir. 2. Aktiflik: En üst düzeyde hareket uygulama alanına sahip olmalıdır. 3. Çağdaş olma: Yenilikleri içermelidir. 4. Geniş kapsamlı olma: Farklı öğrenci gruplarına uygun olarak düzenlenebilmelidir. 5. Katılım ve işbirliğini sağlama: Öğrenciler açısından grup çalışmasına elverişli olmalıdır. Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Doğrudan (Geleneksel) Öğretim Modeli Doğrudan öğretimde, genellikle öğretmen bilgiyi sözel yolla vermesi; öğrencilerin de bu yolla verilen bilgiyi alması, ezberlemesi gerekmektedir. Doğrudan öğretim, içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi anlamına gelir (Güzel, 1998). Doğrudan öğretim modeli, öğretimi organize etmek için bir ortam sunar. Böylece, öğrenciler yeni öğretilen konuları kazanır, akılda tutar ve genellerler (Emecen, 2008). Doğrudan öğretim modelinde tam bir öğrenmeden bahsetmek mümkün değildir. Bu modelde öğrenciler oyunları ve becerileri kısmen öğrenirler. Doğrudan öğretim yaklaşımı tekniklerin öğretilmesine dayalı ders içeriğini desteklemektedir ve nasıl yapılır sorusuna cevap verecek şekilde beceri öğretimine odaklanmaktadır. Bu içerikte öğrenciler becerileri oyun içindeki önemini kavramadan öğrenmektedirler (Silverman ve Ennis, 2003: 230). Geleneksel yaklaşımının dezavantajı, gelişime uygun olmaması ve becerinin transfer edilememesidir. Son zamanlarda oyunların bireylere nasıl sunulacağıyla ilgili önemli tartışmalar devam etmektedir. Doğrudan öğretim modelinde genellikle, beceri ve tekniklerin öğretimi yer alır. Doğrudan öğretim modelinde, öğretmen öğrencilere; açıklama yapar, becerileri gösterir, temel alıştırmaları yaptırır ve dersin sonunda oyun oynatır. Doğrudan öğretim modeli ile öğretim öğrenci sayısının az ve öğrencilerin yetenekli olduğu bir grup için uygun olabilir ancak örneğin 40 kişilik bir beden eğitimi sınıfında ve farklı düzeylerde olan öğrenciler için uygun olmayabilir. Doğrudan öğretim modeli gelişime uygun olmadığı ve becerinin transfer edilmesine olanak sağlamadığı için avantajlı değildir (Baily, 1982). 14

34 Doğrudan Öğretim Modeli nin Basamakları Doğrudan öğretim modeli ile işlenecek olan bir derste öğretmen tarafından planlanmış birçok görev yer alır. Doğrudan öğretim altı basamaktan oluşur. (Rosenshine den aktaran Metzler, 2005). 1. Önceki Öğrenmeleri Gözden Geçirme: Doğrudan öğretim modeliyle işlenen her derse, öncelikle bir önceki dersin kısa bir özeti, gözden geçirilmesi ile başlanır. Bu gözden geçirme çeşitli faydalara sahiptir. Bunlar; (1) Öğrenciler önceden öğrenilmiş olan konuyu hatırlarlar, (2) Öğretmen, öğrencilerin önceki dersi ne kadar öğrendikleri konusunda bilgi sahibi olur böylece yeni ders faaliyetlerini düzenleme fırsatı bulur, (3) Öğrencilerin düşünmelerini sağlayarak doğrudan bir öğrenme ortamı sağlar. (4) Öğrenciler önceden öğrendikleri bilgiler ile yeni bilgiler arasında bağ kurarlar. 2. Yeni Beceriyi Sunma: Öğretmen öğrencilere yeni derste öğrenmeleri gereken bilgi ve becerileri sunar. Öğretmen sözel veya görsel tanımlamalar yaparak öğrencilere içeriğin ne olduğu ve becerilerin uygulanma biçimi hakkında bilgi verir. Bu aşamada öğrenciye kazandırılacak yeni konu bir kavram, beceri ya da bilgi olabilir. Eğer öğretmen bir beceri sunacaksa, onun nasıl uygulandığını model olarak gösterir. Kavram ise örnekler gösterir. Öğretmen eğer bir bilgi sunuyorsa, bu bilgiyi açıklar. Bu modelde öğretimin sorumluluğu tam anlamıyla öğretmenin üzerindedir. Doğrudan öğretim yönteminde, bilgi, beceri veya kavramlar öğrenciye model olunarak sunulur. Sunum yapıldıktan sonra da öğrencilere denemede bulunmaları için fırsat vermek şarttır. 3. İlk Öğrenci Uygulaması: bu aşamada öğretmen gerekli görsel sunumları yaptıktan sonra öğrencilerden uygulama yapmalarını ister. Öğrenciler uygulama yaparken öğretmen dönüt sunabilmek için onları gözlemler. İlk öğrenci uygulamaları, öğrenciler en az % başarı gösterinceye kadar devam eder. Bu aşamada tekrar çok önemlidir. Çünkü öğrenci beceriyi ne kadar çok tekrar ederse, becerinin kalıcılığı o denli artar. Öğretmen model olduktan sonra, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye bırakır. 4. Dönüt ve Düzeltmeler: Öğrenciler ilk uygulamalarını yaparken onları gözlemleyen öğretmen, öğrenci uygulamaları sırasında ve sonrasında onlara dönüt ve düzeltmeler verir. Böylece beceriyi doğru yapamayan öğrenciler hatalarını fark edip düzeltme yoluna giderken, beceriyi doğru sergileyen öğrencilerin de 15

35 kendinden emin olması sağlanır. Öğretmen dönüt ve düzeltmeleri her uygulama bölümü arasında sunmalıdır. Eğer beceri öğrenciler tarafından istenildiği gibi yapılamıyorsa öğretmen, bazı önemli performansları yeniden öğretme yolunu seçebilir ya da öğrencilere ilk öğrenme uygulamalarını tekrar ettirebilir. 5. Bağımsız Uygulamalar: Bu aşamada öğretmen ilk önce, öğrencilerin temel becerileri ve uygulama görevlerini doğru yaptığından emin olmalıdır. Bu aşamadan sonra öğrenciler için bağımsız uygulama fırsatları verilebilir. Bu bağımsız uygulamalar sırasında da öğretmen öğrenme aktivitelerinin hazırlanmasında ve bu öğrenme aktivitelerinin sunumunda yönlendirici olmaktadır. Fakat öğrencilerin hızları ile ilgili kendi kararlarını almalarına izin vermektedir. Öğrenciler bağımsız uygulamada %90 lık bir başarıya ulaştıklarında, yeni bir beceriye geçilebilir. Bağımsız uygulama; doğrudan öğretim modelinin son evresidir. Bu aşamada sorumluluk artık tamamen öğrenciye devredilir. 6. Periyodik Gözden Geçirme: Doğrudan öğretim modelinde öğretmenler, önceki öğrenme içeriklerini sık sık tekrar etmelidirler. Böylece öğrencilerin önceki öğrenmelerinin kontrolü sağlandığı gibi öğrencilerin yeni öğrenecekleri konunun önceki konular üzerine kurulu olduğunu anlamasını da sağlar. Doğrudan (geleneksel) öğretim modeli Skinner ın edimsel koşullanma teorisinden üretilmiştir. Bu teoriye göre yapılan bir davranış sonunda kişinin aldığı tepki o davranışın tekrar edilme ya da terk edilme durumunu ortaya çıkarıyor. Yani kişinin sergilediği davranış bir pekiştireçle karşılanıyorsa bu davranışın yapılma sıklığı artmaktadır. Eğer davranış sonunda kişi ceza alıyorsa bu davranışı ya hiç tekrar etmiyor ya da davranışın tekrar edilme sıklığında düşüş yaşanıyor. Bu durum hem hayvanlarda hem de insanlarda geçerlilik kazanmıştır. Davranışçı psikolojide, bu süreç davranış uygulaması olarak isimlendirilir ve şekillendirme, model alma, uygulama, dönüt ve pekiştireç olmak üzere beş temel kavramı içerir. Bu süreçlerden ilki olan şekillendirme sürecinin başlangıcında, öğrenilmiş olan becerinin şekli, becerinin son şekline çok az bir benzerlik göstermektedir. Fakat süreç devam ettikçe becerinin son şekline daha fazla benzemektedir. Model alma aşamasında öğrenci, öğrenmesi beklenen becerinin yeterli derecede izlemesini ya da duymasını yapar. Böylece öğrenci hareketi ne şekilde yapacağını öğrenir. Model olarak gösterilen performansın, öğrencilerin gelişimsel seviyesine ve hazır bulunuşluğuna uygun olması gerekmektedir. Uygulama bölümü ise öğretmen tarafından çok iyi planlanmalı ve yapılandırılmalıdır. 16

36 Görev yapısı, kullanılacak olan materyaller, zaman paylaşımı ve öğrenci sorumlulukları öğretmen tarafından büyük bir ustalıkla planlanmalıdır. Çünkü uygulama aşaması öğrencilere en çok fırsat ve doğru performansın tekrarını sunan bölümdür. Uygulama aşamasından sonra öğretmen öğrencilere sürekli dönüt sunmalıdır. Doğrudan öğretim modelinde iki farklı dönüt yer almaktadır. Bunlar; olumlu ve düzeltici dönüttür. Olumlu dönüt sayesinde doğru öğrenme davranışları pekiştirilir ve öğrenciler motive edilir. Düzeltici dönütte büyük öneme sahiptir. Çünkü öğrenciler eğer hata yaptıysa bir sonraki denemede hatasını nasıl düzelteceğini öğrenmelidir (Metzler den aktaran Çelen, 2012). Doğrudan ya da doğrudan olmayan eğitim modellerinden hangisinin kullanılması gerektiği öğretmenler için çok önemli bir karardır. Çünkü doğrudan öğretim, doğrudan olmayan öğretim modelleri ile tezat oluşturmaktadır. Öğretmen öğrencilerinde gelişmesini istediği beceriye göre doğrudan ya da doğrudan olmayan öğretim modellerinden birini seçmelidir. Doğrudan öğretim modelinin içeriği genellikle hiyerarşiktir ve konular küçük parçalara bölünürler. Doğrudan olmayan öğretim modellerinde öğretmen zengin öğrenme deneyimleri sağlayabilir ve öğrenciler de bu deneyimlerden farklı şeyler kazanabilirler. Bu tür modellerde öğretmen dersini daha serbest yapılandırabilir böylece öğrenciler daha fazla rol üstlenebilir, sorumluluk alabilirler. Eğer öğretmen belli bir özel motor beceride öğrencilerinin gelişimini istiyorsa bunun için doğrudan eğitim modelini kullanmalıdır. Fakat öğretmenin hedefi öğrencilerinin düşünme becerilerini geliştirmek, bağımsız öğrenme sağlamak veya öğrenmenin transferini sağlamaksa bu durumda doğrudan öğretim modelini kullanması uygun olmaz (Rink den aktaran Çelen, 2012). Doğrudan öğretim modelinde belirgin akademik hedefler vardır ve bu model görev odaklıdır. Yapılandırılmış öğrenme etkinliklerinin olduğu bu modelde öğrencilerin izlenmesi söz konusudur. Bu izlemeler sonunda akademik odaklı dönütler sağlanır (Çelen, 2012). Doğrudan öğretim modelinde kontrol tamamen öğretmenin elindedir. Öğrencilerin öğreneceği bilgi, kavram ya da içeriği öğretmen belirler. Öğrencilerin bunları nasıl öğreneceğiyle ilgili kontrolü de yine öğretmen sağlar. Bu modeli kullanan beden eğitimi öğretmenleri, şu etkinlikleri yaparlar (Rink, 2006): Becerileri küçük parçalara bölerler. 17

37 Öğrenciden yapmalarını istedikleri bilgi, beceri ya da kavramı tanımlar ve gösterirler. Öğrencilerin bu becerileri uygulamaları için fırsat verirler ve onları gözlemlerler. Öğrencilere özel dönütler verirler. Öğrencilerinin öğrendiklerini ve kendi öğretimlerini değerlendirirler. Doğrudan Eğitim Modelinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler Doğrudan öğretim yaklaşımı ile işlenen beden eğitimi derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerden bazıları şunlardır; komut yöntemi, düz anlatım, soru cevap ve demonstrasyon. Komut Yöntemi Bu yöntemde öğretmen bilgi, beceri ve kavramları direkt olarak öğrencilere aktarır. Becerilerin öğretilmesinde önce gerekli açıklamalarda bulunur ve hareketi yaparak öğrencilere gösterir (Demirhan, 2006). Etkinliklerle ilgili tüm sorumluluk ve karar verme yetkisi öğretmene aittir. Öğrenciler bu yöntemde yalnızca öğretmeni izler, dinler ve onun istediği becerileri sergilemeye çalışırlar. Bu yöntemde dersin başında sözlü ya da düdük uyarısıyla öğrenciler istenilen düzende toplanırlar. Daha sonra öğretmen tarafından istenilen soruların yanıtları verilir ve gösterilen hareketler yapılır. Bu arada öğretmen gereksinim duyduğu anlarda hareketi durdurur ya da tekrar yaptırır. Ders süresinin sonunda ise öğrenciler belli bir düzende toplanarak seremoni yapılır ve ders bitirilir (Demirhan, 2006). Komutla öğretimde hareket yönteminde sürekli tekrar esastır. Öğretmen öğrenilecek hareketi seçmede tek uzman kişidir. Bu yöntemde bireysel farklılıklar dikkate alınmaz ve grup eğitimi yapılır (Fidan, 1986). Düz Anlatım Yöntemi Düz anlatım yöntemi öğrencilerin çok pasif kalması nedeniyle oldukça eleştirilen bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen konuyla ilgili bilgileri karşısında pasif konumda olan öğrencilere iletir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997). 18

38 Araştırmacılar tarafından aslında her derste bir nebzede olsa düz anlatım yönteminin kullanılması gerektiği öne sürülmektedir. Fakat bu yöntemin her ders ve durum için kullanılabilir yeterlilikte olmadığının da altı çizilir. Konunun özeliklerine göre farklı yöntemlerin kullanılması öğrenmenin gerçekleşebilmesi için şarttır. Düz anlatım yöntemi öğrencilerinde konuşmasını sağlayacak şekilde karşılıklı yapılmalıdır. Aksi takdirde sürekli öğretmenin konuşması ve öğrencilerin onu dinlemesi öğrencilerinin dikkatinin dağılmasına sebebiyet verebilir. Ayrıca düz anlatım yöntemi kullanılırken hedef kitlenin özellikleri de göz önünde bulundurulmalıdır. Örneğin küçük yaşta öğrencilerden oluşan bir gruba anlatım dramatize edilerek yapılmalıdır. Düz anlatım metodunun başarıya ulaşabilmesi öğretmenin davranışları, kişiliği ve yetenekleriyle de alakalıdır. Konuşma yetisi gelişmiş ve konuşmalarıyla öğrencilerin dikkatini çeken, ses tonunu konuşmasına göre ayarlayıp, açık ve net konuşabilen öğretmenler öğrenciler tarafından daha kolay anlaşılabilirler (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Soru cevap Yöntemi Bu yöntemde öğretmen sınıfta cevaplandırılmak üzere önceden bir dizi soru hazırlar ve bu sorular sınıfta öğrenciler tarafından cevaplandırılarak tartışılıp açıklanır. Bu yöntem düz anlatım yöntemine göre öğrencileri daha aktif bir pozisyona sokarak onların derse karşı olan ilgisini artırır. Ayrıca birbirini dinlerken ve konuşurken öğrenciler çeşitli görgü kurallarına uymayı da öğrenmiş olur. Konuşma ve tartışma becerilerinin gelişmesinde bu yöntem önemli bir role sahiptir. Soru cevap yönteminin amacına ulaşabilmesi için sorulan soruların düşündürücü ve amacına uygun olması gerekir. Yöntem uygulanırken tün öğrencilere verilen sürenin ve fırsatın eşit olması da gözetilmelidir. Bu yöntem her dersin belirli bölümlerinde uygulanabilir. Bu yöntemde öğrenciler pasif olmaktan çıkarlar. Çünkü öğrenen yöntem içinde arayan, keşfeden ve öğrenmenin direkt içinde olan bireydir. Burada öğretenin söylediği veya gösterdiği şeyler değil, neyi düşündürdüğü ve düşündürmek istediğini ifade etme biçimi önem kazanmaktadır. Soru cevap yönteminde sınıftaki herkes konu ile ilgili düşüncelerini açıklar. Öğretmenin görevi konu dağıldığında veya konu ile ilgili fikir üretilemediğinde öğrencilere sorular ileterek onları öğretilecek olan konuya itmektir. Sorular öğrencinin ufkunun açılmasını sağlamaktadır. Bu yöntemde öğrenci kendi kendine düşünerek ve sorulan sorulara cevaplar vererek o ana kadar farkına varamadığı durumların farkına varır. Öğrendiği bilgiyi kendi üreten öğrenciler bu bilgileri 19

39 daha çok sahiplenir ve öğrenirler. Çünkü öğrenmesinin sorumluluğu tamamen kendindedir ve öğrenme sorumluluk anlayışıyla gelişir (Doydu, 2012). Demonstrasyon (Gösterip Yaptırma) Bu yöntemde öğrenilmesi gereken bilgi, beceri ya da kavram ın nasıl yapılacağı öğrenci grubunun önünde öğretmen tarafından genel ilkeleri de açıklanarak gösterilir (Demirel, 2007). Öğrencilerin duyarak ve görerek öğrenmeleri sağlanır. Demonstrasyon yöntemi göze ve kulağa aynı anda hitap ettiğinden bilgi edinmek ve bir konuya ilgi uyandırmak için sıklıkla başvurulan bir tekniktir. Bu teknikte beceriler öncelikle öğretmen tarafından öğrencilere gösterilerek sunulur daha sonra ise öğrencilerden becerinin aynen tekrarlanması istenir (Sönmez, 2001). Doğrudan öğretim yönteminin en çok kullanılan ve en etkili olduğu düşünülen bu tekniğinin çeşitli avantajları ve dezavantajları vardır. Demonstrasyon yönteminin avantajlarından bazıları şunlardır: Gösteride öğretmen, yapma işleminde ise öğrenci merkezlidir. Öğrenciler yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatı sunar. Becerinin oluşumunu görerek ve işiterek öğrenme olanağı sağlar. Kelimelerin yetersiz olduğu hareketler ve kavramların açıklanmasını kolaylaştırır. Dikkat çekicidir. Materyal gereksinimini sadece gösteriyi yapan kişi duyduğundan ekonomiklik sağlar. Öğrenciler gösterileri yöneterek beceri ve tutumlarını geliştirirler (Vural, 2004). Avantajlarının yanında demonstrasyon yönteminin dezavantajları da vardır bunlardan bazıları da aşağıdaki gibidir. Öğretmenin önceden planlama ve hazırlık yapmasını gerekir. Kalabalık sınıflarda uygulanması etkililiğini azaltır. Gösterinin görsel ve işitsel kısmı uyumlu olmalıdır. Bu durum da göstericiye fazla bir dikkat sorumluluğu yükler. Bu yöntem anlamadan ziyade taklit etmeye dayanır. Gösteriler çok fazla zaman alabilir. 20

40 Yüksek seviyeli becerilerin öğretilmesinde kullanılması oldukça güçtür (Vural, 2004). Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Spor Eğitim Modeli (SEM) Beden eğitimi öğretmenleri sportif bir oyunu öğrencilere öğretirken genel olarak oyunu nasıl oynamaları gerektiğinden önce sadece becerileri öğretme eğilimindedirler. Bu durum eskilerden beri var olan bir problemdir. Bu biçimde yapılan bir öğrenme faaliyeti öğrencilerin becerileri neden öğrendiklerini anlamlandıramamalarına sebebiyet vermektedir. (Bunker ve Thorpe, 1982). Bir oyunda sadece becerileri öğrenerek deneyim fırsatını elde etmek mümkün değildir. Bu nedenle beceriler oyundan önce değil, oyun içerisinde öğrenilip uygulanmalıdır. Bu görüş çerçevesinde Siedentop (1982), öğrenci odaklı ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk aldıkları bir eğitimsel model oluşturmuştur. Spor eğitimi modeli yani SEM olarak adlandırılan bu model yaygınlaşan beden eğitimi müfredatındaki yeniliğin temellerini temsil etmiştir. SEM, oyun performansını taktik bilgisi ve beceri gelişimi ile destekler. Bu modele göre beceriler oyundan ayrı bir biçimde izole edilerek öğretileceğine, becerinin uygulandığı oyun içerisinde öğretilmelidir. Spor eğitimi modelinin geliştiricisi Darly Siedentop dur. Siedentop bu modeli 1980 li yılların başında geliştirmiştir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine karşı isteksizlikleri, motivasyon düşüklüğü, derslerin birkaç spor becerisinin dışına çıkamayışı, öğrenilen becerilerin oyun ya da maçlara uygulama sırasında aktarılamaması gibi problemlere çözüm üretme amacıyla geliştirilen SEM modeli son yıllarda beden eğitimi öğretmenlerinin ve uygulayıcılarının oldukça dikkatini çeken bir yöntem halinde gelmiştir (İnce ve ark., 2010:47). SEM oluşturulurken ders dışı sportif etkinliklerdeki ortamdan etkilenilmiştir. Ders dışı etkinlikler öğrencilerin ders saatleri dışında kendi istekleriyle, okul yönetiminin rehberlik ve denetimi ile yaptıkları ödevlerdir (Karaküçük, 1997). Bu etkinlikler okulda dersler dışında düzenlenen izcilik faaliyetleri, sınıflar arası yarışmalar, okul takımlarının çalışmaları, halk oyunları, satranç, tiyatro, drama çalışmalarını kapsamaktadır (MEB, 1994, s.189). SEM in ders dışı sportif etkinliklerden esinlenilerek oluşturulmasının sebebi, bu etkinliklere katılan öğrencilerin istek ve heyecan düzeylerinin oldukça yüksek olmasıdır. Çünkü bir takım üyesi olma algısı, spora ait becerilerin oyunun içinde öğrenilmesi, kazanma arzusunun verdiği istek, oyuncuların takım kaderi üzerinde sorumluluk alarak 21

41 kendilerini adanmış ve önemli hissetmeleri gibi etmenler oyuncuların motivasyon düzeyinin yüksek olmasını sağlamaktadır. Ders dışı sportif etkinliklerin bu olumlu yanlarının yanı sıra olumsuz bazı yanlarının olduğu da kabul görmektedir. Buna en önemli örnek olarak kazanma arzusunun adil davranma ve centilmenliğin önüne geçebilmesi ve öğrencilerin oyundaki pozisyonlarına uygun teknik ve taktik dışında az şey öğrenmeleri gelmektedir. Bu nedenle SEM ders dışı sportif etkinliklerden etkilenmiş fakat bu etkinliklerin olumsuz etkilerinin en aza indirilebileceği bir yapıyla oluşturulmaya çalışılmıştır (İnce ve ark., 2010). Siedentop, beden eğitiminin anlamının en iyi oyun kavramı ile açıklandığını ileri sürmüştür. Bu nedenle spor eğitiminin kavramsal temelleri oyun eğitiminden türetilmiştir. Oyunun öğrencileri harekete geçirmede önemli bir gücünün olduğu ileri sürülmektedir (Cruz dan aktaran Çelen, 2012). Spor eğitiminin gerekçesi oldukça basittir. Spor toplumun önemli bir parçası ise insanların spor kültürünü öğrenmesi toplumun önemli bir sorumluluğudur. Toplum bunu yapabilmek için okulu yani okul programlarını kullanır. İnsanlar oyunu ve sporu okul dışında farklı yerlerden de öğrenebilirler fakat bunu eğitimsel, eşitlikçi bir yapıda öğretmek eğitim sistemiyle mümkün olmaktadır (Metzler, 2005). Spor Eğitim Modeli nin Önemli Hedefleri Spor Eğitimi Modeli ni geliştiren Siedentop genelde üç temel amaca değinir. Bilgili, becerikli ve istekli spor insanı oluşturabilmektir. Bilgili spor insanları; sporun kurallarını anlar ve değer verir, iyi ve kötü spor uygulamalarını birbirinden ayırt eder. Becerikli spor insanları; ister taraftar ister seyirci olsun müsabakalara katılma konusunda daha isteklidir ve bilinçlidir. Yeterli beceriye sahip ve oyunun karmaşıklığına uygun stratejileri yapabilen bir oyuncudur. İstekli spor insanı ise spor kültürünü korumak, sporun değerini ve güzelliğini arttırmak için uğraşır. Ulusal ya da uluslar arası seviyelerdeki sporun daha fazla gelişimi için oldukça istekli katılım sağlar (Siedentop, 1994). Siedentop (1994) SEM in bazı amaçlarının olduğunu belirtmiştir. Bu amaçlar; 1. Sorumlu liderlik sağlama, 22

42 2. Spora özgü beceri ve fiziksel uygunluğu geliştirme, 3. Öğrencilerin gelişimlerine uygun seviyede katılım göstermesi, 4. Spor içinde stratejik oyunlar uygulama ve iyi uygulamaları takdir etme, 5. Spor deneyimlerinin planlanmasında ve yönetiminde paylaşım, 6. Hakemlik ve antrenman ile ilgili bilgiyi uygulama ve geliştirme, 7. Spora anlam veren ritüelleri ve kuralları takdir etme, 8. Bir grup içinde, ortak hedeflere doğru etkili çalışma, 9. Spor konuları hakkında nedensel kararlar alma kapasitesini geliştirme, 10. Okul sonrası sporlara katılmak için gönüllü olma biçiminde ifade edilebilir. Spor Eğitim Modeli nin Özellikleri Spor Eğitim Modelinin 6 temel özelliği olduğunun üzerinde durulmaktadır. Bunlar; spor sezonsal bir format izler, tüm oyuncular takımın bir üyesidir, spor sezonlarında resmi yarışmalar yapılır, sezon sonlarında etkinlikler yapılır, kayıtlar tutulur, çeşitli kutlamalar yapılır biçimindedir. SEM in bu özellikleri ile ilgili detaylı bilgiler aşağıda verilmiştir (Siedontop, 1994). 1. Spor Sezonu: Bu modelde beden eğitimi dersi kapsamında olan geleneksel üniteler yerine sezonları kullanır. Yapılacak olan bütün spor aktiviteleri sezon süresince yapılır. Sezon antrenman ve yarışma dönemlerini içerir. 2. Üyelik: Öğrenciler tüm sezon boyunca aynı takımın ya da kulübün üyesi olarak kalırlar. Takımların tişörtleri, tezahüratları, formaları, resimleri ve renkleri vardır. Takımın tüm üyeleri işbirliği yapmaktan zevk alırlar. Öğretmen de bu durumun sağlanması için elverişli ortam hazırlar. 3. Resmi Yarışma: Spor sezonları resmi yarışmalar ve bunların arasında antrenman dönemlerinden oluşur. Öğrenciler sezonun işleyişini belirlemek için önemli kararların alınmasında aktif rol üstlenirler. Sezon başlangıcında yarışma takvimi ayarlanır. Resmi program katılımcıların bilgilenmesini sağladığı gibi onların motive olmalarına da katkı sağlar. 4. Sezon Sonu Etkinliği: Sezon sonunda çeşitli yarışmalar yapılır. Burada amaç kimin en iyi olduğunu öğrenmektir. Bu yarışmalar takım ya da bireysel yarışma biçiminde 23

43 olabilir. Sezon sonu yarışmaları oyunculara ulaşmak için çalışacakları bir amaç verir. Takımdaki tüm oyuncular sezon boyunca öğrendiklerini sergileme olanağı buldukları gibi takım üyesi olma sorumluluğunu da taşırlar. 5. Kayıt Tutmak: Spor eğitiminde skorlar kaydedilir ve eğitsel deneyimi geliştirmek için kullanılır. Kayıt tutma görevini üstlenenler verilerin toplanması sorumluluğunu alırlar ve takımın diğer üyelerine topladıkları bilgileri verirler. Bu kayıtlar kişilere ve takımlara geribildirim sağlar. 6. Kutlamalar/Festivaller: Festivaller spora coşku ve anlam katarak sosyal bir öğe ekler. Spor eğitiminde öğretmenler her bir sezonda neşeli atmosferi oluşturmaya çalışır. Yarışmaların yapıldığı alan süslenerek renklendirilir, afişler ve bayraklarla dekore edilir. Sezon boyunca çeşitli davranışlarıyla öne çıkan oyuncular ilan edilir. Siedentop (1998) bu modeli uygulamak isteyen beden eğitimi ve spor öğretmenlerine bazı önerilerde bulunmuştur: Seçtiğiniz spor dalında yeterli olun. Böylece sporun öğretiminde, uygulanmasında kapsamlı bilgiye sahip olduğunuz için öğrencilerinize zorluk çekmeden öğretebilirsiniz. Öğrencilerinizi oyunun başından itibaren ağır sorumluluk altına sokup onları oyundan ya da spordan soğutmayınız. Onlara verdiğiniz sorumluluğu yavaş yavaş artırınız. Kullanılacak malzemeleri dikkatli bir şekilde seçip hazırlayınız. Antrenör defteri yararlı bir araç olabilir. Böyle özenli bir biçimde yapılan hazırlıklar oyuncuların motivasyonlarının üst seviyede kalmasına olanak tanır. Spor sezonunu çeşitli faaliyetler yaparak bir şölen haline dönüştürün. Panolar hazırlayıp bunları öğrenci resimleriyle süsleyebilirsiniz. Fazla çalışan ve yüksek performans gösteren oyuncuları bu panoda duyurarak pekiştireçler sağlayabilirsiniz. Programda meydana gelebilecek her türlü aksilik için önlem alın, plan yapın. Böylece bütün aktiviteler yolunda gider. 24

44 Spor Eğitim Modeli nde Sınıf Yönetimi ve Davranış Gelişimi Spor Eğitim Modeli öğrencilerin sorumluluk alma, derse katılma ve liderlik davranışlarının gelişimini oldukça önemsemekte ve ön planda tutmaktadır. Çünkü bu davranışlar öğrencilerin dönem boyunca spor branşlarıyla ilgili yaşayacakları deneyimlerde önemli bir yer tutar. Spor etkinliğinde yer alan tüm bireylerin sorumluluklarını bilip yerine getirmesi düzenlenen spor etkinliklerinin başarıya ulaşmasında önemli bir faktördür. Bu nedenle sınıf yönetimi üzerinde dikkatle durulması gereken bir husustur. SEM de sınıf yönetiminde göze çarpan ilk özellik öğrenen merkezli bir atmosfer yaratılmasıdır (İnce ve ark., 2010). Spor Eğitimi Modeli süreci öğrencilerin yönlendirmesine imkan verir. Antrenörler, yöneticiler, öğretmenler ve öğrenciler bu modelde ayrı ayrı sorumluluklara sahiptir ve takım başarısı tüm bu kritik rollerin sorumluluğunu yerine getirmesine bağlıdır. Spor eğitiminin amacı, öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkiyi harekete geçirmek ve öğrenciler arasında uyum içerisinde ortak hareket etmeyi sağlamaktır (Siedentop, 2004). Bu nedenle SEM de hedefe yönelik pozitif bir sınıf ortamı yaratılmalı sınıf yönetimi için zaman harcanmaması bu zamanın eğitim faaliyetlerine ayrılması hedeflenir. Bir ders boyunca yapılan işlemler, ısınma egzersizleri, teknik öğrenimi, takım toplantıları, oyunlar, soğuma egzersizleri vb. arasındaki geçişlerin düzgün olması gerekmektedir. bu düzeni sağlayacak olan, öğretmenin açık ve net bilgiler vermesidir. Dersin bitirilmesi aşamasında öğrencilere geribildirim verilmeli ve sonraki ders hakkında kısa bir bilgilendirme yapılır ve ders malzemelerin yerine götürülmesiyle son bulur. Ders boyunca yapılan tüm etkinlikler önceden öğrencilere öğretilmeli ve uygulatılmalıdır. Böylece öğrenciler derste yapılması gerekenleri öğrenip bunlara alışacaklardır ve tüm sezon boyunca sorunsuz ders işlenecektir. (İnce ve diğerleri, 2010, s.68). Basketbol Basketbol, genellikle kapalı ve tabanı sert tahtadan yapılmış alanlarda oynanır. Alanın boyutlar değişiklik gösterebilmektedir fakat ideal boyutlar 26 m x 14 m dir. Oyun alanı ortasından çekilen bir çizgiyle ikiye ayrılır ve bu çizginin tam ortasında bir yuvarlak yer alır. Bu yuvarlağa orta yuvarlak denir. Basketbol alanında iki adet pota bulunur. Bu potalar alanın iki kısa kenar çizgisinin ortasında ve karşılıklı olacak biçimde konumlandırılırlar. Pota saç bir levhadır ve kenar çizgisinin 1,2 metre içerisinde yer alır. Pota 1,2 m x 1,8 m boyutlarındadır. Yerden 3,05 metre yükseklikte olan bir sepet potanın tam üzerinde yer 25

45 alır. Bu sepetin çapı 45 cm dir. Demirden yapılmış olan sepetin alt kısmı açık olup sepeti çevreleyen beyaz bir file yer alır. Basketbol sporu elle oynanır. Atılan top çembere yukarıdan girip fileden geçerek aşağıya düştüğünde sayı olur. Basketbol topunun da boyutları vardır. Topun çevresi yaklaşık cm, ağırlığı ise gram kadardır ( ). Basketbol beşer kişilik iki takımla oynanır. Her takımın en çok yedi yedek oyuncusu bulunabilir. Oyuncu, oyunun durduğu herhangi bir anda değiştirilebilir ve oyuncu değiştirmede bir sınırlama yoktur. Genelde takımdaki beş oyuncunun ayrı ayrı görevleri vardır. Her oyuncu atış yapabilir ve karşı takımın hücumu sırasında da savunma yapması zorunludur. Oyuncular alanda, bir orta, iki ileri ve iki savunma oyuncusu olarak yerini alır. En uzun boylu oyuncu, genellikle orta oyuncusu olarak seçilir. Karşılaşma, oyunun ve her devrenin başlangıcında hakemin, topu orta yuvarlakta havaya atmasıyla başlar. Topun, iki takımdan birer oyuncu arasında, iki oyuncunun da sıçrayabileceğinden daha yukarıya atılması gerekir. Top en yüksek noktasına ulaştıktan sonra, iki rakip oyuncu sıçrayarak topu kendi takımına kazandırmaya çalışır. Topu kapan takım paslaşarak ya da top sürerek rakip takımın potasına doğru ilerler. Topa sahip olan oyuncu, takım arkadaşıyla paslaşmadan önce bir adım atabilir. Top sürme, her adımda bir topu yerde sektirerek yapılır. Top sürerek ilerleyen oyuncu durup topu tuttuktan sonra ya pas vermek ya da sepete atış yapmak zorundadır. Yeniden top sürerek oyuna devam edemez, devam ederse "çifte sürme" diye adlandırılan bir hataya yol açmış olur. Her takımın 24 saniyelik hücum süresi vardır. Oyuncu topu potaya herhangi bir noktadan ve açıdan atabilir. Sıçrayarak topu doğrudan doğruya sepetin içine de bırakabilir. Savunma yapan oyuncu, atış yapanı, faul yapmadan engellemeye çalışır. Topun çemberden girmesine "basket" denir. Üç sayı çizgisi adı verilen yarım dairenin dışından yapılan isabetli atışlar üç sayı kazandırır. Üç sayı çizgisi içinden yapılan atışlar ise iki sayıdır. Sayıdan sonra karşı takım pota altından oyunu başlatır. Kenar çizgisinin dışında topu alan oyuncu, beş saniye içinde alandaki takım arkadaşlarından birine atarak topu oyuna sokmak zorundadır. Topu alan oyuncunun ise, 8 saniye içinde topu karşı yarı alana taşıması gerekir. Bunu yapamazsa top rakip takıma geçer ve rakip takım topu yandan oyuna sokar. Bir takım topu rakip yarı alana geçirdikten sonra, topu bir daha kendi alanına geri taşıyamaz. Bunu yaparsa bir kuralı çiğnemiş olur. ( ) Beden eğitimi öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda bir bütün olarak gelişmelerinde önemli bir rol oynar (Darst ve Pangrazi, 2006). 26

46 Basketbol sporu; sürat, hareketlilik, beceri ve kuvveti geliştirir. Ayrıca reaksiyon ve koordinasyona da olumlu etki eder. Basketbol tekniği; amaca uygun ve ekonomik olan hareketler dizinidir ki bu hareketler dizini oyunun kurallara uygun bir biçimde devamını sağlar (Sevim, 1997b). Hücum sırasında kullanılan en mühim teknikler pas, top sürme ve şuttur. Bunlar toplu ya da topsuz olarak yapılabilir. Aşağıda basketbol sporuna ait bazı tekniklere yer verilmiştir. Basketbol Sporuna Ait Bazı Teknikler Her spor branşında olduğu gibi Basketbol sporunun da kendine has bazı teknikleri vardır. Pas Basketbol sporunda pas, topun bir oyuncu tarafından kendi takım arkadaşlarına çeşitli şekillerde aktarılmasıdır. Pas vermekteki amaç yapılan hücumu başarıya ulaştırmak ve sayı elde etmektir. İyi bir pasın bazı özellikleri vardır. Öncelikle atış hızının doğru olması gerekir. Ayrıca yön ve zamanlama da doğru olmalıdır (Sevim, 1997a). Pas verirken dikkat edilmesi gerekenler şunlardır: 1. Pas verilecek oyuncunun müsait olması gerekir. Eğer müsait değilse top sürme kesilmez. 2. Oyuncu pas vereceğini takım arkadaşlarına belli etmelidir. 3. Pas yaparken aldatma yapılmalıdır. 4. Pas verilecek oyuncuya savunmanın uzağına doğru pas verilmelidir. 5. Paslaşmanın sorunsuz gerçekleşebilmesi için her tarafın görülmesi gerekir. Takım arkadaşlarıyla göz teması kurulmalıdır. 6. Vücut dengesi kontrol edilerek pas verilmelidir. 7. Eğer pasın istenilen yer ulaşma durumu şüpheliyse pas vermekten kaçınılmalıdır. 8. Paslar gereken sertlikte ve canlı bir biçimde atılmalıdır. 9. Pası alacak olan oyuncular pası alırken hareket etmek zorundadırlar. 10. Verilen pasların sahayı enine geçmemesine dikkat edilmelidir. 27

47 Pas Çeşitleri Sevim (1997a) e göre pas çeşitleri şunlardır: a) Yerden Pas: Bu pas çeşidinde top yere vurulur. Topun yere vurulma mesafesi pas verilecek kişi ile kendi aramızdaki mesafenin 2/3 civarında olmalıdır. b) Tek El Pas: Uzun ve hızlı top aktarmak istendiğinde bu tür paslar kullanılır. Vücudun duruşu normal, top ise göğüs hizasındadır. Eğer sağ el ile pas verilmek isteniyorsa top göğüs hizasından sağ kulak hizasına kadar kaldırılır. Vücudun ağırlık merkezi sol ayaktır. Vücut yarım sağa döner. Sağ ayak biraz arkaya doğru alınırken sol ayak sabittir. Sağ elin avuç içi ise pas verilecek yöne doğrudur. Sol el kulak hizasına kadar topu takip eder. Top atılırken sağ el vücutla birlikte öne doğru uzanır. Kol uzanır ve top elden çıkar. En son hareket el bileği ile yapılır. Tek El Alttan Pas: Kısa mesafeler için uygun olan bu pas çeşidi az kullanılır ve pivot oyuncuları beslemek amacıyla kullanılır. Atış tarafındaki tarafa vücut ağırlığı aktarılırken bu pozisyonda top kalça yüksekliğinde tutulur. Top orta parmaklardan yuvarlanıp elden ayrılır. Tek El ile Elden Ele Pas: Bu pas çeşidinde top tek el ile başka bir oyuncuya aktarılır. El topun altında yer alır. Parmaklar açık bir biçimde topu kavrar. El bileği düz bir biçimde durur, pas ise yumuşak bir şekilde verilir. Kol vücutla birlikte topun uzandığı yöne doğru uzanır. Pas verilen yöne doğru adım atılabilir. c) Çengel Pas: Yakın mesafelerde ve sıkışık durumlarda kullanılan basketbolun tipik paslarından biridir. Genellikle pivotların pas veremediği durumlarda kullanılır. d) Arkadan Pas: Sol ayak öne doğru atılıp top arkaya doğru alınır ve bilek hareketiyle pas verilir. e) Baş Üstü Pas: Eller baş üstünde dirsekler bükülü bir biçimde vücut rahat ve dik pozisyonda sıçrayarak ya da adım atarak atılabilir. f) Göğüs Pas: Basketbolda en sık kullanılan pastır. Hafif bükülü duruşta gövdenin önünde tutulan topun ileri doğru itilmesi ile gerçekleşir. 28

48 Top Sürme Bir oyuncunun kontrolünde olan topun hareket halinde ya da durur pozisyonda tek elle yere doğru itilerek sektirilmesine top sürme denir. Oyuncunun sonraki hareketi gerçekleştirebilmesi için topla yaptığı hareketleri devam ettirebilmesidir. İki çeşit top sürme biçimi vardır: 1. Alçak Kontrollü Top Sürme: Oyuncunun yanında rakip takım oyuncuları çoğunlukla yer alıyorsa oyuncu topu diz ile bel arasında bir yerde ve oyuncunun vücuduna yakın bir pozisyonda sürer. 2. Yüksek Hızlı Top Sürme: Teke tek sayıya gidilirken ya da hızlı hücum esnasında kullanılır. Alçak kontrollü top sürme ile aynı taktik kullanılır. Fakat vücudun duruşu farklıdır. Vücut öne doğru fazla eğil olmamalıdır. Adımlar büyük atılmalıdır. Şut Hücum oyuncusunun rakip takımın potasına sayı kaydetmek amacıyla yaptığı harekettir. Bu hareket esnasında uygulanan pozisyonlar şunlardır: Temel Duruş: Dizler hafif bükülü pozisyonda vücut ağırlığı ayaklar üzerine eşit dağılmış bir biçimde bacaklar ise omuz genişliğinde açılmış bir şekilde durulur. Topun Pozisyonu: Top göğüs hizasında iki el ile tutulur. Topun tutuluşu: Topa avuç içi temas etmemeli parmak uçları ve başparmakla tutuş sağlanmalıdır. Hedef: Çemberin orta ya da arka kısmı hedef olarak seçilir. Birkaç temel şut şekilleri şunlardır (Sevim, 1997a): Durarak Şut: Serbest veya uzun mesafeli atışlarda kullanılan bir şuttur. Sıçrayarak Şut: Hücum esnasında bloklara karşı en verimli yapılabilen şut çeşididir. Bu şut çeşidinde dayanıklı, koordineli ayak, kol, sırt ve omuz kaslarına sahip olunmalıdır. 29

49 V-Cut (V-Kat) Çembere doğru 1-2 adım atıp aniden yön değiştirip topu almak için yapılan alıştırma (Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi, 2015). Sola adım aldatması (jab-step) Basketbol Jab step bir diğer deyişle saplama adımıdır. Keskin ve sert bir şekilde üçlü tehdit pozisyonunda rakibi aldatmaya yönelik yapılan hareketin temelidir. Bu hareketin inandırıcı olması için ise mükemmel bir çalışma ritueli izlenmek zorundadır. Çünkü etkisi ancak oyuncu rolünü iyi yaptığı an olacaktır. Jab step yaparken basketbol savunmanın konumu, durumu, pozisyonu, zayıf yönleri gibi bir takım analizlerinde müsabaka esnasında yapılması gerektiği bilinmelidir (Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi, 2015). Turnike Oyuncunun potaya en yakın mesafeden, çarptırarak veya direkt çembere doğru yaptığı atış (Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi, 2015). Ribaunt Panyadan ve çemberden dönen topların takip edilerek tutulması (Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi, 2015). Kat Etme Top almak veya bir alanı bo-şaltıp yer açmak için topsuz hücum oyuncusunun yaptığı hareket. Oyun içinde bir taraftan diğer tarafa geçme (Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi, 2015). Rewerse Hücum oyuncusunun topu çok daha iyi koruyarak yapabileceği bir aldatmadır. Aldatma sırasında topla savunma arasına vücut girerek ve topun savunması kolaylaşır. Bu 30

50 aldatmanın dezavantajı ise aldatma sırasında sırttı dönük oyuncuya sıkıştırma yapılmasıdır (Basketbol Eğitim, 2015). Önden El Değiştirme Yapılması kolay olan bu aldatma şekli açık sahada, yüksek hızda mesafe alındığında daha çok uygulanır. Savunma oyuncusunun atak yaptığı tarafın tersinden kolayca geçilebilir. Sağ elle dribbling yapılan bir pozisyonda sol elle top korunur. Sol bacak topu daha rahat korumak için bir adım öne uzatılır. Top sağ elden alçak dribbling yapılarak alınır. Bu sırada sol bacak geriye kaydırılarak mesafe kazanılır ve vücutla yüklenilerek geçilir. Hızlı hücumda iken savunma oyuncusunu daha çabuk geçebilmek için ayakların pozisyonu birbirine paralel olabilir (Basketbol Eğitim, 2015). Bacak Arası Dribbling yapılan elle top bacak arasından geçirilip diğer ele alınarak topun yönü değiştirilir. Sağ elle dribbling yapılırken sol el topu korur. Sol bacak önde, sağ bacak arkada olur. İki bacak arasından alçak dribbling yaparak top sağ elden sol ele alınır. Bu sırada önde olan sol bacak mesafe kazanmak ve topa hamle yapacak savunma oyuncusundan korumak için geriye doğru çekilir. Top sol ele alındıktan sonra sağ bacağı savunmanın yanına atarak, vücudu öne eğerek ve hızlanarak savunma geçilir (Basketbol Eğitim, 2015). Kekeleme Dripling Aldatması Rakibin üstüne driplingle giderken dripling halinde bir sağ bir sol adımı sırayla titreterek rakibi şaşırtıp yanından geçip gidilerek yapılan dripling aldatmasıdır (Basketbol Eğitim, 2015). Basketbolun Dünyadaki Gelişimi Basketbol sporunun tarihi çok eskilere dayanmaktdır. Amerika nın keşfinden önce Güney Amerika yerlilerinin Tlahiotenie adında basketbola çok benzeyen bir oyun oynadığı tespit edilmiştir. Bu oyun basketbola göre daha fazla güç gerektirmekteydi. Anavatanı 31

51 Amerika gibi görünse de basketbolun mucidi olan Dr. James Maismith Kanadalıdır. Maismith tarafından bulunan bu oyun kısa sürede Amerika nın her bir köşesine yayılır ve iki sene içinde Amerika okullarındaki spor dalları arasına girer. Amerika nın en popüler spor branşlarından biri haline gelir (Yılmazer, 1994, s.4). Avrupa nın basketbol alanındaki ilk denemesi 1893 te Paris te meydana gelmiştir. Daha sonra olimpiyat oyunlarında yer alan basketbolun ünü gittikçe yayılmıştır. Türkiye de Basketbol Sporunun Tarihsel Gelişimi Basketbolun Türkiye ye gelişi Amerika daki ilk basketbol oyunundan 12 yıl sonra gerçekleşmiştir. İlk kez 1904 te Robert Koleji Amerikan Okulu nda oynanmıştır. Daha sonra 1911 e kadar bir daha oynanmamıştır de ise Galatasaray Lisesi Beden Eğitimi Öğretmeni Ahmet Robenson Amerika da basılmış bir kitabı inceleyerek basketbol oyununu öğrencilerine oynatmıştır yılında ise Fenerbahçe kulübü basketbol oyununa kapılarını açmıştır (Atabeyoğlu, 1970). 4 Nisan 1921 tarihinde ilk olarak bir Amerikan takımı ve Türk takımı maç yapmışlardır. Ülkemizde ilk basketbol resmi ligi ise 1933 yılında düzenlendi (Tuncel, 1979). 32

52 BÖLÜM IV YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın modeli, evren ve örneklem, araştırmada kullanılacak ölçme araçları, verilerinin toplanması ve verilerin analizine ilişkin açıklamalar sunulacaktır. Araştırmanın Modeli Bu araştırma; gerçek deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılarak desenlenmiştir. Bilimsel değeri en yüksek denemeler, gerçek deneme modelleriyle yapılanlardır. Gerçek deneme modellerinin ortak özellikleri, birden çok grup kullanılması ve grupların yansız atama (örnekleme) ile oluşturulmasıdır. Ön test-son test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, diğeri kontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır (Karasar, 2005). Araştırmada uygulanan modelin simgesel görünümü aşağıdaki gibidir (Karasar, 2013): G 1 R O 1.1 X O 1.2 G 2 R O 2.1 O 2.2 G 1 = Model 1 Grubu G 2 = Model 2 Grubu R = Grupların Oluşturulmasındaki Yansızlık O 1.1 ; O 2.1 = Ön Test Puanları X = Bağımsız Değişken 33

53 O 1.2 ; O 2.2 = Son Test Puanları Araştırma modelinde, ilk TEST öntest, ikinci TEST sontest ölçümlerini ifade etmektedir. İlk TEST ile ikinci TEST arası 14 haftadır. Araştırmanın bağımsız değişkenini spor eğitimi modeli ve doğrudan öğretim modeli ile hazırlanmış basketbol eğitim programları, bağımlı değişkenlerini ise; öğrencilerin basketbol dersini meydana getiren becerilerdeki performansları (psikomotor alan) oluşturmuştur. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, ve öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü nde öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur. Örneklemini ise; yine ve öğretim yılı güz döneminde öğrenim görmekte olan ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü nde A 107 kodlu basketbol dersini alan 1. Sınıf erkek öğrencileri oluşturmuştur. Dersi alan öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden, rastgele (Random) atama yöntemi kullanılarak, bir grup Spor Eğitim Modelinin uygulanacağı model 1 grubu; öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden bir grup da Doğrudan Eğitim Modeli nin uygulanacağı model 2 grubu olarak belirlenmiştir. Bu durumda, öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü A 107 kodlu dersi alan 1. Sınıf öğrencileri model 2 grubunu, eğitim öğretim yılı güz dönemi öğrencilerinden Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü A 107 kodlu basketbol dersini alan 1. Sınıf öğrencileri ise model 1 grubunu oluşturmuştur. Model 1 grubu ( yaş= ) olmak üzere toplam 30 kişiden ve model 2 grubu da ( yaş= ) olmak üzere toplam 30 kişiden oluşmaktadır. Deneklerin tamamı erkek öğrencilerden oluşmuştur. Model 1 ve model 2 gruplarından elde edilen psikomotor performansı verilerinin üzerinde yapılacak olan istatistiksel analizlere karar vermeden önce, her iki grubun da normal dağılım gösterip göstermediği ve varyansların homojen olup olmadığı test edilmiştir. Model 1 ve model 2 gruplarındaki öğrencileri araştırma öncesi belirli nitelikler bakımından denk olup olmadıklarını anlayabilmek için; Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen psikomotor alan gözlem formu (EK 1) kullanılmıştır. 34

54 Model 1 ve model 2 grubunda yer alan öğrencilerin psikomotor alan performansı ön test puanlarının normal dağılım özelliği gösterip göstermediğine Kolmogorov Smirnov testi ile bakılmış, elde edilen sonuçlar Tablo 1 ve Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 1. Model 1 Grubu(Spor Eğitim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test Puanlarının Normallik Testi Öğretim Yöntemi N Kolmogorov- Simirnow Z Spor Eğitimi Modeli p>0.05 Tablo 1 e göre, model 1 grubundaki öğrencilerin psikomotor alan toplam ölçümlerine ait beceri puanlarına (z=.158, p>0.05) ilişkin verilerde normal dağılım gözlenmiştir. Tablo 2. Model 2 Grubu(Doğrudan Öğretim Modeli) İçin Psikomotor Alan Ön Test Puanlarının Normallik Testi P Öğretim Yöntemi Doğrudan Öğretim Modeli p>0.05 N Kolmogorov- Simirnow Z P Tablo 2 ye göre, model 2 grubundaki öğrencilerin psikomotor alan toplam ölçümlerine ait beceri puanlarına (z=.110, p>0.05) ilişkin verilerde normal dağılım gözlenmiştir. Model 1 ve model 2 gruplarını oluşturan tüm öğrencilerin psikomotor ölçüm varyanslarının homojen olup olmadığını belirlemek için Levene Testi yapılmış, elde edilen sonuçlar Tablo 3 te verilmiştir. 35

55 Psikomotor Tablo 3. Model 1 ve Model 2 Grupları İçin Psikomotor Alan Performansı Ön Test Puan Varyanslarının Homojenliği Testi Test Beceriler 36 Levene İstatistik (F) Sağ elle top sürme Göğüs pası ve V-Kat Sola adım aldatması (japstep) ve sağ turnike P Ribaunt Baş üstü pası ve Sağa doğru kat Sol elle top sürme ve bacak arası Sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) Sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) Sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike Ribaunt Sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme Rewerse Kekeleme Sıçrayarak şut TOPLAM Tablo 3 e göre; hem model 1 hem de model 2 grubunun psikomotor alan ön test puanlarının varyansları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Model 1 ve model 2 grubunu oluşturan öğrencilerin psikomotor alana ait sağ elle top sürme(f=.841, p>0.05), göğüs pası ve V-kat(F=8.997, p>0.05), sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike (F=2.236, p>0.05), ribaunt (F=.666, p>0.05), baş üstü pası ve sağa doğru kat(f=1.107, p>0.05), sol elle top sürme ve bacak arası(f=.501, p>0.05), sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) (F=.571, p>0.05),sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) (F=.244, p>0.05), sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike(f=1.073, p>0.05), ribaunt(f=.034, p>0.05), sol elle top sürme ve arkadan el

56 değiştirme(f=.779, p>0.05), rewerse (F=.098, p>0.05), sıçrayarak şut atma(f=.450, p>0.05) ve psikomotor alan toplam (F=.085, p>0.05) puanlarına ilişkin verilerde varyansların homojen olduğu söylenebilir. Yapılan normallik ve varyansların homojenliği analizleri sonuçları ve her iki gruptaki öğrenci sayısının 30 ve üzerinde olması nedeni ile çalışmada kullanılacak olan test türü, parametrik test olarak belirlenmiştir. Model 1 ve model 2 gruplarını oluşturan öğrencilerin basketbola ait hazır bulunuşluk seviyelerinin eşit olup olmadığının belirlenmesi amacı ile basketbol dersi psikomotor alana ait gözlem formları ön test puanları bağımsız gruplar t test ile karşılaştırılmış ve bulgular Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Performansı Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması Öğretim Yöntemi Spor Eğitimi Modeli Doğrudan Öğretim Modeli p>0.05 N M SD df t P Tablo 4 incelendiğinde; model 1 ve model 2 psikomotor alana ait basketbol dersini oluşturan becerilerin toplamındaki (t (58) = -.323, p=.748) ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Bu sonuçlara göre; model 1 ve model 2 gruplarını oluşturan öğrencilerin basketbola ait beceri düzeylerinin birbirine benzer olduğu söylenebilir. Veri Toplama Araçları Psiko-motor alan becerilerini tespit etmek için Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından, uzman görüşü alınarak geliştirilen basketbol dersinin tüm konularını içeren işlem basamaklarının yer aldığı Gözlem Formu kullanılmıştır. 37

57 Basketbolda yer alan bazı psiko-motor alan becerilerini belirlemek için asıl çalışmada kullanılacak becerilerin işlem basamaklarının yer aldığı gözlem formları geliştirilmiştir. Gözlem formlarının geliştirilmesi için yapılan ön çalışmada öncelikle basketbol alanında işlenecek konulara ilişkin literatür taranmış ve uzman görüşü de alınarak asıl çalışmada işlenecek basketbol konularına ilişkin temel basketbol hareketleri tespit edilmiştir. Oluşturulan gözlem formları 5 li Likert tipinde oluşturulmuş ve gözlem formlarında 0-4 puan arasında yapılan puanlamaya göre, sıfır puan gözlenmedi, 1 puan zayıf, 2 puan orta, 3 puan iyi, 4 puan ise çok iyi şeklinde puanlanmıştır. Puanlama şekli belirlenen gözlem formları basketbol alanında üç uzman tarafından model 2 edilerek düzeltilmiş daha sonra değerlendirme yapacak olan uzmanlar tarafından düzeltilerek son halini almıştır. Son şeklini alan psikomotor alan gözlem formların sırasıyla; Sağ elle top sürme, Göğüs pası ve V-kat, Sola adım aldatması (jap-step) ve Sağ turnike, Ribaunt, Baş üstü pası ve Sağa doğru kat, Sol elle top sürme ve Bacak arası, Sağa doğru önden el değiştirme, Sola doğru önden el değiştirme (cross over) ve sol turnike, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, Rewerse, Kekeleme ve Sıçrayarak şut atma basamaklamasından oluşmuştur. 14 maddeden oluşan Gözlem Ölçeği nde alınabilecek en yüksek puan 68 dir. Beceriler belli bir dizilim içinde yapılmıştır. Şekil 1. Basketbol gözlem ölçeği 38

58 Basketbol Gözlem Ölçeği Açıklaması Oyuncu 1 numaralı, pozisyonda sağ el ile 2 kez top sürdükten sonra göğüs pasıyla ( 0 ) numarada bekleyen yardımcıya pası atar ve V-kat yapıp 2 numaralı pozisyona gelir. Burada ( 0 ) numaradan pası alarak sola adım aldatması (jap-step) yapar. Daha sonra da top sürerek sağ turnike yapar. Sonrasında ribaunt yaparak, bas üstü pası yine (0) numaralı pozisyonda bekleyen yardımcı görevliye vererek sola doğru 3 numaralı pozisyona kat eder. Kattan sonra (0) dan pası alarak sol elle 2 kez top sürdükten sonra bacak arası yapıp topu sağ eline alır.daha sonra sağa doğru önden el değiştirerek (sağ elden sol ele topu alarak) top sürer.yine aynı işlemi bu sefer sol elden sağ ele alarak devam ettirir (cross over) ve 4 numaralı pozisyona gelir, sonra yine sağ elle bacak arası yapıp sola doğru yönelip sol elle top sürerek 5 numaralı pozisyona gelip sol turnike ile devam eder. Sonra ribaunt alarak sol tarafa doğru sol elle top sürerek 6 numaralı pozisyona gelir. Buradan arkadan el değiştirerek ortaya yani 7 numaralı pozisyona gelir. Burada da (orta yuvarlakta) rewerse yaparak dönüşünü tamamlar ve daha sonra da top sürme sırasında kekeleme hareketini yaparak 8 numaralı pozisyona gelir ve bu pozisyonda son olarak sıçrayarak şutunu atarak hareketini tamamlar. Uzmanlar Arası Güvenirlik Araştırmamızda uzman olarak üç kişi yer almıştır. Uzmanlar Gazi Üniversitesi nde görev yapan 3 öğretim görevlisinden oluşmaktadır. Uzmanların hepsi Türkiye Basketbol federasyonu eğitim kurulu tarafından verilen A (5. Kademe) kategorisi antrenörlük belgesine sahiptir. Aynı zaman da tez danışmanı olan uzmanlardan biri Türkiye Basketbol Federasyonu Eğitim Kurulu üyesidir. Uzmanlar tarafından puanlanan psiko-motor alan gözlem formları araştırmada kullanılan basketbol dersinin tüm konularını içermektedir. Gazi Üniversitesi spor salonunda bir araya gelen üç uzman asıl çalışmada yer almayan 15 öğrenciyi, adı geçen becerileri uygularken izlemiş ve psiko-motor alan gözlem formlarını doldurmuşlardır. Psikomotor alandaki ön test becerilerine ait gözlem formlarını dolduran üç uzmanın verdiği puanlar arasında güvenirliği test etmek için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 5 te verilmiştir. 39

59 Tablo 5. Uzmanların Psikomotor Alana Ait Becerilere Verdikleri Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması Psikomotor Alan Sağ elle top sürme Göğüs Pası ve V-Kat Sola adım aldatması (japstep) ve sağ turnike Ribaunt Baş üstü pası ve Sağa doğru kat Sol elle top sürme ve bacak arası Sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) Sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) Sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike Ribaunt Sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme Rewerse Kekeleme Sıçrayarak şut Tüm Becerilerin Toplamı p>0.05 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi Kareler Ortalaması Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam Gruplar Arası Grup İçi Toplam F P

60 Tablo 5 incelendiğinde; hem model 1 hem de model 2 grubundaki öğrencilere ait psikomotor alanı oluşturan becerilerde (sağ elle top sürme: F(2, 42)=.171, p> 0.05, göğüs pası ve v-kat: F(2, 42)=.578, p> 0.05, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike: F(2, 42)=.187, p> 0.05, ribaunt: F(2, 42)=.189, p> 0.05, baş üstü pası ve sağa doğru kat: F(2, 42)=.285, p> 0.05, sol elle top sürme ve bacak arası: F(2, 42)=.076, p> 0.05, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over): F(2, 42)=.708, p> 0.05, sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over): F(2, 42)=.725, p> 0.05, sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike: F(2, 42)=.597, p> 0.05, ribaunt: F(2, 42)=.767, p> 0.05, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme: F(2, 42)= 1.489, p> 0.05, rewerse: F(2, 42)=.117, p> 0.05, kekeleme: F(2, 42)=.388, p> 0.05, sıçrayarak şut: F(2, 42)=.406, p> 0.05, psikomotor alan toplam: F(2,42)=.355, p> 0.05) üç gözlemcinin verdiği puanlar arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu sonuca göre; üç gözlemcinin psikomotor alandaki gözlemlerinin benzer, yani güvenilir olduğu söylenebilir. Verilerin Toplanması Bu araştırmanın yapılabilmesi ve bu kapsamda denek seçimi ve deneklere uygulanacak anketler ve ölçekler için Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu nun Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölüm başkanlığından yazılı izin (EK 2) alınmıştır. Araştırmada basketbol dersi içerisinde yer alan tüm teknik konular deneysel desende kullanılmıştır. Deney gruplarından birincisine Spor Eğitim Modeli (SEM) uygulanılarak, ikincisine ise Doğrudan Eğitim Modeli (DEM) uygulanılarak dersler işlenmiştir. Öncelikle model 1 ve model 2 gruplarının birbirine denkliği belirlenmiştir. Uygulama başlangıcında iki gruba ön testler yapılarak uygulamaya başlanmıştır. Uygulama 12 hafta sürmüş 14 hafta sonunda her iki gruba son testler uygulanarak veri toplama aşaması sonlandırılmıştır. İşlem Süreci Araştırmada yer alan alt problemlere cevap olacak verileri toplamak amacı ile yapılan işlemler aşağıda sırasıyla verilmiştir: 1. Basketbol dersine ait belirtke tablosu oluşturulmuş, model 1 ve model 2 grubunda işlenecek olan basketbol derslerine yönelik planlar ve materyaller hazırlanmıştır. 41

61 2. Araştırmaya başlamadan önce, model 1 ve model 2 grubu öğrencilerine basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak ön test verileri elde edilmiştir. 3. Ön test verileri elde edildikten sonra, model 2 grubunda doğrudan öğretim modeli, model 1 grubunda ise spor eğitimi modeli kullanılarak, her ders saati 50 dakika ve haftada 4 ders saati olmak üzere, yaklaşık olarak iki haftası ön test-son test uygulamaları ve 12 haftası uygulama olmak üzere, toplamda 14 hafta boyunca basketbol dersleri işlenmiştir. 4. Model 1 ve model 2 gruplarına ait basketbol dersleri araştırmacı ve tez danışmanı öğretim üyesi tarafından işlenmiştir. 5. Uygulama sonunda; model 1 ve model 2 grubu öğrencilerine basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak son test verileri elde edilmiştir. Model 1 Grubunda İşlem Süreci Uygulama başlamadan önce model 1 grubu öğrencilerine basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak ön test verileri elde edilmiştir. Model 1 grubundaki öğrencilerin hazır bulunuşluk durumunu belirlemek üzere, öğrencilere basketbol hareketleri hakkında bilgi verilmiş hareketleri uygulamaları istenmiş ve psikomotor alana ait ön test verileri elde edilmiştir. Model 1 grubunda basketbol dersleri Spor Eğitimi Modeli ile işlenmiştir. Derslere başlamadan önce araştırmacı ve tez danışmanı basketbol derisini veren öğretim üyesi tarafından model 1 grubundaki öğrencilere Spor Eğitimi Modeli ile ilgili genel bilgiler verilmiş ve derslerin nasıl işleneceği konusunda açıklamalar yapılmıştır. Basketbol dersi kapsamında işlenecek olan tüm beceriler (sağ elle top sürme, göğüs pası ve V-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, ribaunt, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, rewerse, sıçrayarak şut atma) ile ilgili giriş bilgileri ve gösterimler öğretim üyesi tarafından yapılmıştır. Öğretim üyesi beceri anlatımını ve gösterimini yaptıktan sonra öğrenciler çalışmaya devam etmiştir. Beceri uygulamalarında olduğu gibi, basketbol taktik bölümünün öğretiminde yine giriş bilgilerini tüm sınıfa öğretmen anlatmış ve daha sonra öğrenciler çalışmalara devam 42

62 etmiştir. Spor Eğitimi Modeli ile ders işleyen model 1 grubu öğrencileri, öğrenilen her beceri ile ilgili uyarlanmış basketbol oyunları oynamışlar ve öğrenilen becerileri uyarlanmış oyun ortamlarında tekrarlamışlardır. Ayrıca model 1 grubu öğrencileri dönem içerisinde yaptıkları maçlarla çok sayıda tekrar yapma imkânına sahip olmuşlardır. Dönem sonunda basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak son test verileri elde edilmiştir. Model 2 Grubunda İşlem Süreci Uygulama başlamadan önce model 2 grubu öğrencilerine basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak ön test verileri elde edilmiştir. Model 2 grubu öğrencilerinin hazır bulunuşluk durumunu belirlemek üzere, öğrencilere basketbol hareketleri hakkında bilgi verilmiş hareketleri uygulamaları istenmiş ve psikomotor alana ait ön test verileri elde edilmiştir. Model 2 grubunda basketbol dersleri Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmiştir. Derslere başlamadan önce araştırmacı ve basketbol dersini veren öğretim üyesi tarafından model 2 grubundaki öğrencilere Doğrudan Öğretim Modeli ile ilgili genel bilgiler verilmiş ve derslerin nasıl işleneceği konusunda açıklamalar yapılmıştır. Model 2 grubu öğrencilerine Doğrudan Öğretim Modelinde kullanılabilecek yöntemlerden olan anlatma yöntemi ile ilk olarak oyun kuralları öğretmen tarafından anlatılmıştır. Basketbol dersi kapsamında işlenecek olan tüm becerilerin (sağ elle top sürme, göğüs pası ve V-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, ribaunt, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, rewerse, sıçrayarak şut atma) öğretimi, anlatım ve demonstrasyon tekniği kullanılarak öğretim üyesi tarafından yapılmıştır. Öğrencilerin uygulama derslerindeki ısınma aktiviteleri yine öğretim üyesi önderliğinde yapılmış ve daha sonra komut yöntemi kullanılarak öğrenilen becerilerin fazla sayıda tekrarının yapılması sağlanmıştır. Beceri uygulamalarında olduğu gibi, basketbolun taktik bölümünün öğretiminde yine öğretim üyesi tarafından anlatım yöntemi, komut yöntemi, soru-cevap tekniği ve demonstrasyon tekniği kullanılmıştır. Model 2 grubu öğrencileri sadece dönemin sonuna 43

63 doğru maç yapmış ve takımların oyuncuları sürekli olarak değişmiştir. Dönem sonunda basketbol becerilerine ait gözlem formları (psikomotor alan) kullanılarak son test verileri elde edilmiştir. Verilerin Analizi Araştırmada model 1 ve model 2 gruplarının belirlenmesinde, ölçme araçlarının hazırlanmasında ve çalışma sonucunda elde edilen ön test ve son test verilerinde aşağıdaki istatistiksel işlemler uygulanmıştır. Psikomotor alana ait basketboldaki becerilere ilişkin hazırlanan gözlem formlarının değerlendirilmesinde; aritmetik ortalama, standart sapma ve gözlemcilerin basketboldaki becerilere ait verdikleri puanlar arasında fark olup olmadığını belirleyebilmek için de tek yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır. Model 1 ve model 2 gruplarındaki öğrencilerden elde edilen veriler üzerinde yapılacak olan istatistiksel analizlere karar vermek için Kolmogorov-Smirnov Testi ve Levene Testi yapılmıştır. Model 1 ve model 2 gruplarını oluşturan öğrencilerin basketbola ait hazır bulunuşluk seviyelerinin eşit olup olmadığının belirlenmesi amacı ile basketbol dersi psikomotor alana ait gözlem formları ön test puanları bağımsız gruplar t test ile karşılaştırılmıştır. Model 1 ve model 1 gruplarının kendi içindeki gelişimlerini belirleyebilmek için, aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımlı gruplar t testinden yararlanılmıştır. Model 1 ve model 2 gruplarının erişi değerleri arasında fark olup olmadığının belirlenmesi için; aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testinden faydalanılmıştır. Her iki grubunda gelişme gösterdiği durumlarda hangi grubun daha yüksek bir gelişim gösterdiğinin belirlenmesi amacıyla etki büyüklüğü hesaplanmıştır. Etki büyüklüğü t nin karesinin serbestlik derecesine bölünmesiyle elde edilen bir değerdir. Bu bilgiye göre; etki büyüklüğünün(r 2 ) formülü şu şekildedir: r 2 = t 2 / (t 2 + df). Araştırmada elde edilen veriler için uygulanacak istatistiksel işlemler, SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. İstatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. 44

64 BÖLÜM V BULGULAR ve YORUM Bu bölümde; model 1 ve model 2 grubunu oluşturan katılımcılara ait veriler, gözlem formları aracılığı ile elde edilen bulgularına yer verilmiştir. Her alt problem ayrı ayrı incelenmiş ve hemen ardından o alt problem ile ilgili bulgular yorumlanmıştır. Bu çalışmada; Spor Eğitimi Modeli nin kullanıldığı basketbol derslerinde öğrencilerin psikomotor erişi düzeylerinde bir fark olup olmadığı araştırılarak erişi düzeyi arasındaki farklar tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaca ilişkin bilgiler, Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen basketbol temel tekniklerini içeren beceri tespiti için hazırlanan (sağ elle top sürme, göğüs pası ve V-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, ribaunt, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, rewerse, sıçrayarak şut atma) gözlem formu ile elde edilmiştir. Bu form içerisinde basketbola ait bütün temel teknikler yer almaktadır. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar Spor Eğitimi Modeli (model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor alan ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu bölümde spor eğitimi modeli ile ders işleyen model 1 grubu öğrencileri ile doğrudan öğretim modeli ile ders işleyen model 2 grubu öğrencilerinin, basketbol dersini oluşturan becerilerdeki (sağ elle top sürme, göğüs pası ve V-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, ribaunt, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross 45

65 over), sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, rewerse, sıçrayarak şut atma) ön test ve son test puanları karşılaştırılmış, grupların kendi içinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Beceriler tek tek ele alınmış ve bunlarla ilgili veriler, Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen gözlem formları kullanılarak elde edilmiştir. Sağ elle top sürme becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 6 da gösterilmiştir. Grafik 1 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test- Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sağ Elle Top Sürme Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P ± ± ± ± Tablo 6 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sağ elle top sürme beceri ortalaması 1.37 ve standart sapması ise dır. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elle top sürme beceri ortalaması 3.07 ve standart sapması ise tür. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sağ elle top sürme becerisini ortalama 3.07 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sağ elle top sürme becerilerindeki varyansın % 84.1 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin sağ elle top sürme beceri ortalaması 1.40 ve standart sapması ise tir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elle top sürme beceri ortalaması 3.73 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t- testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli öğrencilerin 46

66 sağ elle top sürme becerisini ortalama 3.73 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sağ elle top sürme becerilerindeki varyansın % 87.8 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 1 e bakıldığında; sağ elle top sürme becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 1. Model 2 ve Model 1 Gruplarının Sağ Elle Top Sürme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 1 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sağ elle top sürme becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sağ elle top sürme becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Göğüs pası ve V-kat becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 7 de gösterilmiştir. Grafik 2 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 47

67 Tablo 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Göğüs pası ve V-kat Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P ± ± ± ± Tablo 7 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin göğüs pası ve V-kat beceri ortalaması 1.13 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) göğüs pası ve V-kat beceri ortalaması 3.03 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin göğüs pası ve V-kat becerisini ortalama 3.03 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin göğüs pası ve V-kat becerilerindeki varyansın % 82.6 sı derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin göğüs pası ve V-kat beceri ortalaması 1.17 ve standart sapması ise tür. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) göğüs pası ve V-kat beceri ortalaması 3.73 ve standart sapması ise tür. Yapılan bağımlı örneklemler t- testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli göğüs pası ve V-kat becerisini ortalama 3.73 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin göğüs pası ve V- kat becerilerindeki varyansın % 85.5 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 2 ye bakıldığında; göğüs pası ve V-kat becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 48

68 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 Ön Test Son Test 1,5 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 2. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 2 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki göğüs pası ve V-kat becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin göğüs pası ve V-kat becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 8 de gösterilmiştir. Grafik 3 te ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t p ± ± ± ±

69 Tablo 8 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike beceri ortalaması 1.00 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike beceri ortalaması 3.30 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerisini ortalama 3.30 a yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sola adım aldatması(japstep) ve sağ turnike becerilerindeki varyansın % 84.8 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike beceri ortalaması 1.13 ve standart sapması ise dur. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike beceri ortalaması 3.63 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerisini ortalama 3.63 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerilerindeki varyansın % 89.7 si derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 3 e bakıldığında; sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 50

70 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 3. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (jap-step) ve Sağ Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 3 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sola adım aldatması(jap-step) ve sağ turnike becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Ribaunt becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 9 de gösterilmiştir. Grafik 4 te ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ribaunt N Ön Test Model 1 Grubu Model 2 Grubu p>0.05, p<0.05 ( ± ss) 51 Son Test ( ± ss) 30.83± ± ± ± t P

71 Tablo 9 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin ribaunt beceri ortalaması 0.83 ve standart sapması ise tür. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) ribaunt beceri ortalaması 1.07 ve standart sapması ise tır. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin ribaunt becerisini ortalama 1.07 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p>0.05. Elde edilen sonuca göre p değerinin 0.05 ten büyük olması uygulamanın etkisinin olmadığı anlamında gelmektedir. Bu bilgiye dayanarak Spor Eğitimi Modeli nin öğrencilerin ribaunt becerileri üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin ribaunt beceri ortalaması 1.23 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) ribaunt beceri ortalaması 3.43 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli ribaunt becerisini ortalama 3.43 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin ribaunt becerilerindeki varyansın % 83.4 ü derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 4 e bakıldığında; ribaunt becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 52

72 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 4. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 4 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki ribaunt becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin ribaunt becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği model 1 grubu öğrencilerinin son test puanları hemen hemen ön test puanlarıyla aynı kalmıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli ribaunt becerisi üzerinde etkili olamamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği model 2 grubunda yer alan öğrencilerin ribaunt becerisi puanları artmıştır. Doğrudan Öğretim Modeli bu beceri üzerinde olumlu etki etmiştir. Baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 10 da gösterilmiştir. Grafik 5 te ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 53

73 Tablo 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Baş Üstü Pası ve Sağa Doğru Kat N Ön Test ( ± ss) Son Test ( ± ss) Model 1 Grubu 30.87± ± Model 2 Grubu ± ± p<0.05, p<0.05 Tablo 10 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat beceri ortalaması 0.87 ve standart sapması ise dur. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) baş üstü pası ve sağa doğru kat beceri ortalaması 3.10 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisini ortalama 3.10 a yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerilerindeki varyansın % 82.6 sı derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat beceri ortalaması 1.20 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) baş üstü pası ve sağa doğru kat beceri ortalaması 3.70 ve standart sapması ise dır. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisini ortalama 3.70 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerilerindeki varyansın % 88.8 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 5 e bakıldığında; baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. T p 54

74 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 Ön Test Son Test 1,5 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 5. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 5 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sol elle top sürme ve bacak arası becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 11 de gösterilmiştir. Grafik 6 da ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası N Ön Test ( ± ss) Son Test ( ± ss) Model 1 Grubu ± ± Model 2 Grubu ± ± p>0.05, p<0.05 t p 55

75 Tablo 11 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası beceri ortalaması 1.00 ve standart sapması ise tür. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elle top sürme ve bacak arası beceri ortalaması 0.90 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerisini ortalama 0,90 ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = 0.501; p>0.05. Elde edilen sonuca göre p değerinin 0.05 ten büyük olması uygulamanın etkisinin olmadığı anlamında gelmektedir. Bu bilgiye dayanarak Spor Eğitimi Modeli nin öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerileri üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası beceri ortalaması 1.03 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elle top sürme ve bacak arası beceri ortalaması 3.50 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sol elle top sürme ve bacak arası becerisini ortalama 3.50 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerilerindeki varyansın % 84.5 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 6 ya bakıldığında; sol elle top sürme ve bacak arası becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 56

76 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 6. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 6 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sol elle top sürme ve bacak arası becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği model 1 grubu öğrencilerinin son test puanları hemen hemen ön test puanlarıyla aynı kalmıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli sol elle top sürme ve bacak arası becerisi üzerinde etkili olamamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerisi puanları artmıştır. Doğrudan Öğretim Modeli bu beceri üzerinde olumlu etki etmiştir. Sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 12 de gösterilmiştir. Grafik 7 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 57

77 Tablo 12. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) N Ön Test ( ± ss) Model 1 Grubu ±0.791 Model 2 Grubu 30.73±0.868 p<0.05, p<0.05 Son Test ( ± ss) 3.23± ± t p Tablo 12 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 1.17 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 3.23 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisini ortalama 3.23 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerilerindeki varyansın % 78.1 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre orta etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 0,73 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 3.77 ve standart sapması ise dur. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisini ortalama 3.77 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerilerindeki varyansın % 91.7 si derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. 58

78 Grafik 7 ye bakıldığında; sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 7. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 7 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 13 de gösterilmiştir. Grafik 8 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 59

79 Tablo 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) N Ön Test ( ± ss) Son Test ( ± ss) Model 1 Grubu ± ± Model 2 Grubu ± ± p<0.05, p<0.05 Tablo 13 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 1.00 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 3.17 ve standart sapması ise dur. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisini ortalama 3.17 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerilerindeki varyansın % 81.4 ü derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 0.97 ve standart sapması ise dur. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) beceri ortalaması 3.63 ve standart sapması ise dır. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisini ortalama 3.63 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerilerindeki varyansın % 92.7 si derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. t P 60

80 Grafik 8 e bakıldığında; sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 8. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 8 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 14 te gösterilmiştir. Grafik 9 da ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 61

81 Tablo 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Model 1 Grubu Model 2 Grubu p>0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P 30.97± ± ± ± Tablo 14 te görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike beceri ortalaması 0.97 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike beceri ortalaması 1.03 ve standart sapması ise tir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisini ortalama 1.03 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = -.465; p>0.05. Elde edilen sonuca göre p değerinin 0.05 ten büyük olması uygulamanın etkisinin olmadığı anlamında gelmektedir. Bu bilgiye dayanarak Spor Eğitimi Modeli nin öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerileri üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike beceri ortalaması 1.03 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike beceri ortalaması 3.63 ve standart sapması ise dır. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisini ortalama 3.63 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerilerindeki varyansın % 91.3 ü derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. 62

82 Grafik 9 a bakıldığında; sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 9. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 9 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği model 1 grubu öğrencilerinin son test puanları hemen hemen ön test puanlarıyla aynı kalmıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisi üzerinde etkili olamamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisi puanları artmıştır. Doğrudan Öğretim Modeli bu beceri üzerinde olumlu etki etmiştir. Ribaunt doğru kat becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 15 te gösterilmiştir. Grafik 10 da ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 63

83 Tablo 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ribaunt N Ön Test Son Test t p ( ± ss) ( ± ss) Model 1 Grubu 30.83± ± Model 2 Grubu ± ± p<0.05, p<0.05 Tablo 15 te görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin ribaunt beceri ortalaması 0.83 ve standart sapması ise tür. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) ribaunt beceri ortalaması 3.27 ve standart sapması ise tür. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin ribaunt becerisini ortalama 3.27 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin ribaunt becerilerindeki varyansın % 84.1 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin ribaunt beceri ortalaması 1.17 ve standart sapması ise tür. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) ribaunt beceri ortalaması 3.53 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli ribaunt becerisini ortalama 3.53 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin ribaunt becerilerindeki varyansın % 76.7 si derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre orta etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 10 a bakıldığında; ribaunt becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 64

84 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 10. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 10 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki ribaunt becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin ribaunt becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 16 da gösterilmiştir. Grafik 11 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 16. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme N Ön Test ( ± ss) 65 Son Test ( ± ss) Model 1 Grubu 30.83± ± Model 2 Grubu 30.90± ± p<0.05, p<0.05 t P

85 Tablo 16 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme beceri ortalaması 0.83 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme beceri ortalaması 2.97 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisini ortalama 2.97 a yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerilerindeki varyansın % 76.7 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre orta etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme beceri ortalaması 0.90 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme beceri ortalaması 3.73 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisini ortalama 3.73 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerilerindeki varyansın % 90.8 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 11 e bakıldığında; sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 66

86 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 11. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 11 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Rewerse becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 17 de gösterilmiştir. Grafik 12 de ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 17. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Rewerse Model 1 Grubu Model 2 Grubu p>0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P 30.90± ± ± ±

87 Tablo 17 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin rewerse beceri ortalaması 0.90 ve standart sapması ise dur. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) rewerse beceri ortalaması 1.07 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin rewerse becerisini ortalama 1.07 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = -.895; p>0.05. Elde edilen sonuca göre p değerinin 0.05 ten büyük olması uygulamanın etkisinin olmadığı anlamında gelmektedir. Bu bilgiye dayanarak Spor Eğitimi Modeli nin öğrencilerin rewerse becerileri üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin rewerse beceri ortalaması 0.97 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) rewerse beceri ortalaması 3.47 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli rewerse becerisini ortalama 3.47 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin rewerse becerilerindeki varyansın % 88.8 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 12 ye bakıldığında; rewerse becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 68

88 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 12. Model 2 ve Model 1 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 12 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki rewerse becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin rewerse becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği model 1 grubu öğrencilerinin son test puanları hemen hemen ön test puanlarıyla aynı kalmıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli rewerse becerisi üzerinde etkili olamamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği model 2 grubunda yer alan öğrencilerin rewerse becerisi puanları artmıştır. Doğrudan Öğretim Modeli bu beceri üzerinde olumlu etki etmiştir. Kekeleme becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 18 de gösterilmiştir. Grafik 13 te ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. 69

89 Tablo 18. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Ön Test Son Test Kekeleme N t P ( ± ss) ( ± ss) Model 1 Grubu ± ± Model 2 Grubu ± ± p<0.05, p<0.05 Tablo 18 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin kekeleme beceri ortalaması 1.00 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) kekeleme beceri ortalaması 3.43 ve standart sapması ise dur. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin kekeleme becerisini ortalama 3.43 e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin kekeleme becerilerindeki varyansın % 90.1 i derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin kekeleme beceri ortalaması 1.13 ve standart sapması ise dur. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) kekeleme beceri ortalaması 3.60 ve standart sapması ise tür. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli kekeleme becerisini ortalama 3.60 a yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin kekeleme becerilerindeki varyansın % 89.4 ü derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 13 e bakıldığında; kekeleme becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 70

90 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 13. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 13 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki kekeleme becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin kekeleme becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Sıçrayarak şut becerisi için, model 1 ve model 2 gruplarının ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması bağımlı gruplar t testi kullanılarak yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 19 da gösterilmiştir. Grafik 14 te ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 19. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Sıçrayarak Şut Model 1 Grubu Model 2 Grubu p>0.05, p<0.05 N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P 30.93± ± ± ±

91 Tablo 19 da görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin sıçrayarak şut beceri ortalaması 0.93 ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sıçrayarak şut beceri ortalaması 1.07 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t- testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin sıçrayarak şut becerisini ortalama 1.07 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p>0.05. Elde edilen sonuca göre p değerinin 0.05 ten büyük olması uygulamanın etkisinin olmadığı anlamında gelmektedir. Bu bilgiye dayanarak Spor Eğitimi Modeli nin öğrencilerin sıçrayarak şut becerileri üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin sıçrayarak şut beceri ortalaması 0.80 ve standart sapması ise dir. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) sıçrayarak şut beceri ortalaması 3.47 ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli sıçrayarak şut becerisini ortalama 3.47 ye yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin sıçrayarak şut becerilerindeki varyansın % 93.5 i derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 14 a bakıldığında; sıçrayarak şut becerisine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 72

92 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Ön Test Son Test 1 0,5 0 Model 1 Model 2 Grafik 14. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 14 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki sıçrayarak şut becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin sıçrayarak şut becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği model 1 grubu öğrencilerinin son test puanları hemen hemen ön test puanlarıyla aynı kalmıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli sıçrayarak şut becerisi üzerinde etkili olamamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sıçrayarak şut becerisi puanları artmıştır. Doğrudan Öğretim Modeli bu beceri üzerinde olumlu etki etmiştir. Basketbol dersini oluşturan temel becerilerin tümüne ait performanslar açısından etkililiğini sınamak için, model 1 ve model 2 gruplarının performans değerlerinde bir farklılık olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla yapılan bağımlı gruplar t testi sonuçları Tablo 20 de gösterilmiştir. Grafik 15 da ise; ortalamalara ilişkin sütun grafikleri yer almaktadır. Tablo 20. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümüne Ait Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Tüm Beceriler N Ön Test Son Test ( ± ss) ( ± ss) t P Model 1 Grubu ± ± Model 2 Grubu ± ± p<0.05, p<

93 Tablo 20 de görüldüğü gibi; model 1 grubunda Spor Eğitimi Modeli ile eğitim yapılmadan önce (ön testte) öğrencilerin psikomotor alan beceri ortalaması ve standart sapması ise dir. Spor Eğitimi Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) psikomotor alan beceri ortalaması ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Spor Eğitimi Modeli öğrencilerin psikomotor alan becerisini ortalama e yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin psikomotor alan becerilerindeki varyansın % 97.4 ü derslerin Spor Eğitimi Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Model 2 grubunda Doğrudan Öğretim Modeli ile eğitim yapılmadan önce(ön testte) öğrencilerin psikomotor alan beceri ortalaması ve standart sapması ise dur. Doğrudan Öğretim Modeli ile dersler işlendikten sonraki (son teste) psikomotor alan beceri ortalaması ve standart sapması ise dir. Yapılan bağımlı örneklemler t-testinin sonuçlarına göre öğrencilere uygulanan Doğrudan Öğretim Modeli psikomotor alan becerisini ortalama a yükselecek biçimde ve standart sapma ise olacak şekilde etki etmiştir, t (29) = ; p<0.05 ve r 2 = Öğrencilerin psikomotor alan becerilerindeki varyansın % 99.3 ü derslerin Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu değer Cohen (1988) e göre büyük etki olarak kabul edilmektedir. Grafik 15 e bakıldığında; psikomotor alan becerilerine ait her iki grubun ön test ve son test ortalamalarına ilişkin farklılıklar biçimsel olarak da gözlenebilir. 74

94 Ön Test Son Test 10 0 Model 1 Model 2 Grafik 15. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alan Becerilerine Ait Ön Test ve Son Test Puanlarının Ortalamalarına İlişkin Sütun Grafiği Grafik 15 incelendiğinde, model 1 grubundaki öğrencilerin ön testteki psikomotor alan becerisine ait performansları model 2 grubundaki öğrencilerle hemen hemen aynı iken, son testte ise bu durumun değiştiği ve model 2 grubundaki öğrencilerin psikomotor alan becerisine ait performanslarının model 1 grubundaki öğrencilerden daha fazla yükselerek farklılaştığı gözlenmektedir. Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenen basketbol dersleri; öğrencilerin sağ elle top sürme, göğüs pası ve v-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), ribaunt, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, kekeleme becerilerini geliştirmelerini sağlamıştır. Araştırma bulgularına dayanılarak, uygulanan her iki modelin de bu becerilerin gelişimi ve anlamlı düzeyde performans gelişiminde etkili olduğu söylenebilir. Spor eğitimi modelinde kullanılan akran öğretimi görevleri ve işbirlikli öğrenme ve doğrudan öğretim modelinde kullanılan demonstrasyonlar ve komut yöntemi, öğrencilerin anlamlı beceri gelişiminde etkili olmuştur. Spor eğitimi modeli ribaunt, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, rewerse ve sıçrayarak şut becerilerinin gelişimine etki edememiştir. Öğrencilerin bu becerilerdeki ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli bu becerilerde dahil olmak üzere tüm 75

95 becerilerde etkili olmuştur. Doğrudan Öğretim Modeli nin uygulandığı model 2 grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar Spor Eğitimi Modeli (Model 1 grubu) ve Doğrudan Öğretim Modeli (Model 2 grubu) ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin psikomotor erişi düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır? Bu bölümde Spor Eğitimi Modeli ile ders işleyen model 1 grubu öğrencileri ile Doğrudan Öğretim Modeli ile ders işleyen model 2 grubu öğrencilerinin, basketbol dersini oluşturan becerilerdeki erişi düzeyleri karşılaştırılarak, aralarında anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Beceriler tek tek ele alınmış ve bunlarla ilgili veriler, Yrd. Doç. Dr. Seyfi SAVAŞ tarafından geliştirilen gözlem formları kullanılarak elde edilmiştir. Öğrencilerin sol elle top sürme becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sol elle top sürme becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 21 de gösterilmiştir. Tablo 21. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elle Top Sürme p<0.05 Model 1 Grubu Model 2 Grubu N ( ss) T P Model 1 grubu öğrencilerinin sol elle top sürme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.066, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sol elle top sürme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.733, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır, t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Sol elle top sürme becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 29.7 sini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen 76

96 basketbol derslerine katılan öğrenciler, sol elle top sürme becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin göğüs pası ve v-kat becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve göğüs pası ve v-kat becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 22 de gösterilmiştir. Tablo 22. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Göğüs Pası ve V-Kat Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Göğüs Pası ve V-Kat p<0.05 Model 1 Grubu Model 2 Grubu N ( ss) T P Model 1 grubu öğrencilerinin göğüs pası ve v-kat becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.033, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin göğüs pası ve v-kat becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.566, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Göğüs pası ve v-kat becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın 16 sını öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, göğüs pası ve v-kat becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 23 te gösterilmiştir. 77

97 Tablo 23. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sola Adım Aldatması (Jap-Step) Ve Sağ Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sola Adım Aldatması (Jap-Step) Ve Sağ Turnike N ( ss) t P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.300, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.633, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 6 sını öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin ribaunt becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve ribaunt becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 24 te gösterilmiştir. Tablo 24. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Ribaunt N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin ribaunt becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 1.066, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin ribaunt becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından ( = 3.433, standart sapma=

98 0.568 ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri büyük etki olarak kabul edilmektedir. Ribaunt becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 80 ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, ribaunt becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 25 te gösterilmiştir. Tablo 25. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Baş Üstü Pası Ve Sağa Doğru Kat p<0.05 Model 1 Grubu Model 2 Grubu N ( ss) T P Model 1 grubu öğrencilerinin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.100, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.700, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 26.4 ünü öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, baş üstü pası ve sağa doğru kat becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar 79

99 t testi uygulanmış ve sol elle top sürme ve bacak arası becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 26 da gösterilmiştir. Tablo 26. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elle Top Sürme Ve Bacak Arası p<0.05 Model 1 Grubu Model 2 Grubu N ( ss) t P Model 1 grubu öğrencilerinin sol elle top sürme ve bacak arası becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 0.900, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sol elle top sürme ve bacak arası becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.500, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri orta etki olarak kabul edilmektedir. Sol elle top sürme ve bacak arası becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 78.2 s ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sol elle top sürme ve bacak arası becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 27 de gösterilmiştir. 80

100 Tablo 27. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sağ Elden Sol Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.233, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.766, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 17 s ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 28 de gösterilmiştir. Tablo 28. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elden Sağ Ele Önden El Değiştirme (Cross Over) N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<

101 Model 1 grubu öğrencilerinin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.166, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.633, standart sapma= 0.490) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 13.3 ünüi öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 29 da gösterilmiştir. Tablo 29. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sağ Elle Arkadan El Değiştirme Ve Sol Turnike N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 1.033, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.633, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri büyük etki olarak kabul edilmektedir. Sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 83.5 ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen 82

102 basketbol derslerine katılan öğrenciler, sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin ribaunt becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve ribaunt becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 30 da gösterilmiştir. Tablo 30. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Ribaunt Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Ribaunt N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<0.05 Model 1 grubu öğrencilerinin ribaunt becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 3.266, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin ribaunt becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.533, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Ribaunt becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 5.7 s ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, ribaunt becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 31 de gösterilmiştir. 83

103 Tablo 31. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sol Elle Top Sürme Ve Arkadan El Değiştirme N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 2.966, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.733, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri küçük etki olarak kabul edilmektedir. Sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 21.1 ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin rewerse becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve rewerse becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 32 de gösterilmiştir. Tablo 32. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Rewerse Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Rewerse N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p< Model 1 grubu öğrencilerinin rewerse becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 1.066, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin rewerse becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.466, standart sapma = ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 =

104 Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri orta etki olarak kabul edilmektedir. Ribaunt becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 78.7 sini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, rewerse becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin kekeleme becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve kekeleme becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 33 te gösterilmiştir. Tablo 33. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Kekeleme Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Kekeleme N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p>0.05 Model 1 grubu öğrencilerinin kekeleme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasının ( = 3.433, standart sapma= ) model 2 grubunda yer alan öğrencilerin kekeleme becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasına( = 3.600, standart sapma= ) yakın olduğu görülmektedir. t(58)= , p>.05, r 2 = Bu durumda iki grubun kekeleme becerisi erişi puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Öğrencilerin sıçrayarak şut becerisindeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve sıçrayarak şut becerisinin model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 34 te gösterilmiştir. Tablo 34. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Sıçrayarak Şut Becerisine Ait Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Sıçrayarak Şut N ( ss) T P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<

105 Model 1 grubu öğrencilerinin sıçrayarak şut becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = 1.066, standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin sıçrayarak şut becerisinden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = 3.466, standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri orta etki olarak kabul edilmektedir. Sıçrayarak şut becerisine ait erişi puanlarındaki varyansın % 77.3 ünü öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre doğrudan öğretim modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, sıçrayarak şut becerisini, spor eğitimi modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. Öğrencilerin psikomotor becerilerin tümündeki performansları açısından, Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modelinin etkililiğini sınamak için bağımsız gruplar t testi uygulanmış ve becerilerin tümüne ait model 2 ve model 1 gruplarındaki erişi değerleri Tablo 35 te gösterilmiştir. Tablo 35. Model 1 ve Model 2 Gruplarının Psikomotor Alana Ait Becerilerin Tümündeki Erişi Puanlarının Karşılaştırılması Tüm Beceriler N ( ss) t P Model 1 Grubu Model 2 Grubu p<0.05 Model 1 grubu öğrencilerinin psikomotor alana ait becerilerin tümünden aldıkları son test puanlarının ortalaması ( = , standart sapma= ), model 2 grubunda yer alan öğrencilerin psikomotor alana ait becerilerin tümünden aldıkları son test puanlarının ortalamasından( = , standart sapma= ) düşüktür. Ortalamalar arasındaki fark anlamlıdır. t(58)= , p<.05, r 2 = Cohen (1988) e göre bu hesaplanan r 2 değeri büyük etki olarak kabul edilmektedir. Psikomotor alana ait becerilerin tümüne ait erişi puanlarındaki varyansın % 93.5 ini öğretim yöntemi açıklamaktadır. Bu bulguya göre Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenen basketbol derslerine katılan öğrenciler, psikomotor alana ait becerilerin tümünü, Spor Eğitimi Modeli grubuna göre daha yüksek düzeyde öğrenmişlerdir. 86

106 BÖLÜM VI SONUÇ ve ÖNERİLER Bu bölümde, araştırma bulgularına dayalı olarak elde edilen sonuçlar ve araştırma sonuçlarına ve ileride yapılacak olan çalışmalara ilişkin öneriler yer almaktadır. Sonuç Bu araştırmanın bulgularına dayanarak hem Spor Eğitimi Modeli nin hem de Doğrudan Öğretim Modeli nin öğrencilerin; basketbol dersindeki psikomotor beceriler konusunda gelişimlerine katkı sağladığı söylenebilir. Fakat sağlanan katkının etkisinin ne denli büyük olduğu ve hangi becerilerde sağlandığı önemlidir. Bulgulara göre; hem Spor Eğitimi Modeli hem de Doğrudan Öğretim Modeli ile işlenen basketbol dersleri; öğrencilerin sağ elle top sürme, göğüs pası ve v-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), ribaunt, sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme, kekeleme becerilerini geliştirmelerini sağlamıştır. Bu becerilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırma bulgularına dayanılarak, uygulanan her iki modelin de bu becerilerin gelişimi ve anlamlı düzeyde performans gelişiminde etkili olduğu söylenebilir. Spor eğitimi modelinde kullanılan akran öğretimi görevleri ve işbirlikli öğrenme ve doğrudan öğretim modelinde kullanılan demonstrasyonlar ve komut yöntemi, katılımcıların anlamlı beceri gelişiminde etkili olmuştur. Spor eğitimi modeli ribaunt, sol elle top sürme ve bacak arası, sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike, rewerse ve sıçrayarak şut becerilerinin gelişimine etki edememiştir. Öğrencilerin bu becerilerdeki ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir 87

107 fark bulunmamıştır. Fakat Doğrudan Öğretim Modeli bu becerilerde dahil olmak üzere tüm becerilerde etkili olmuştur. Doğrudan Öğretim Modeli nin uygulandığı model 2 grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Becerilerden biri hariç diğer becerilerin tümünde Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modeli ile basketbol derslerini işleyen öğrencilerin basketbol dersindeki erişi düzeyleri ile arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Sırasıyla sol elle top sürme, göğüs pası ve v-kat, sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike, baş üstü pası ve sağa doğru kat, sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over), sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over), sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme becerilerinde Doğrudan Öğretim Modeli küçük etki göstererek bile olsa öğrencilerin basketbol dersindeki psikomotor gelişimlerine Spor Eğitimi Modeli nden daha yüksek katkı sağlamıştır. Sol elle top sürme ve bacak arası, rewerse ve sıçrayarak şut becerilerinde ise Doğrudan Öğretim Modeli orta düzeyde etki göstererek öğrencilerin basketbol dersindeki psikomotor gelişimlerine Spor Eğitimi Modeli nden daha yüksek katkı sağlamıştır. Yani Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği grubun bu alanlardaki erişi puanları Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği gruptan daha yüksektir. Ribaunt, sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike becerilerinde ise Doğrudan Öğretim Modeli büyük etki göstererek öğrencilerin basketbol dersindeki psikomotor gelişimlerine Spor Eğitimi Modeli nden daha yüksek katkı sağlamıştır. Yani Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği grubun bu alanlardaki erişi puanları Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği gruptan çok daha yüksektir. Öğrencilerin erişi düzeyleri incelendiğinde kekeleme becerisinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani Spor Eğitimi Modeli ve Doğrudan Öğretim Modeli kekeleme becerisinin öğretiminde fark göstermemişlerdir. Öğrencilerin psikomotor alana ait becerilerin tümündeki erişi düzeyleri incelendiğinde ise yine Doğrudan Öğretim Modeli ile derslerin işlendiği öğrenci grubunun Spor Eğitimi Modeli ile derslerin işlendiği gruptan daha yüksek erişi düzeyine sahip oldukları görülmektedir. 88

108 Öneriler 1. Spor Eğitimi Modeli sadece psikomotor alanda değil; bilişsel, duyuşsal alanda da uygulanabilir. 2. Spor Eğitimi Modeli farklı branşlar üzerinde de uygulanabilir. 3. Spor Eğitimi Modeli sadece üniversite düzeyinde değil farklı öğretim kademelerinde de uygulanabilir. 4. Öğrencilerin ve beden eğitimi öğretmenlerinin Spor Eğitimi Modeli hakkındaki görüşlerini almaya yönelik araştırmalar yapılabilir. 5. Spor Eğitimi Modeli ile farklı öğretim yöntemlerini kıyaslayan çalışmalar yapılabilir. 89

109 90

110 KAYNAKLAR Atabeyoğlu, C. (1970). Türk Basketbolu. İstanbul :İstanbul Matbaa. Bailey, L. (1982). Netball: Are we playing the game? Action. British Journal of Physical Education, 13 (5), 135. Basketbol Bilgi, Basketbolda Jab Step. (2012). 11 Ocak 2015 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Basketbol Eğitim, Basketbolda Toplu ve Topsuz Yapılan Aldatmalar. (2011). 13 Ocak 2015 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Bunker, D. and Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in the secondary school. Bulletin of Physical Education. 10, Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1994). Genel öğretim metodları. Konya: Atlas. Çelen, A. (2012). Spor Eğitimi Modeli İle İşlenen Voleybol Derslerinin Öğrencilerin Bilişsel, Duyuşsal Ve Psikomotor Erişi Düzeylerine Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çelik, Z. (2011). Basketbol Öğretiminde Farklı Öğretim Yöntemlerinin Öğrencilerin Öğrenme Alanları Üzerine Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dağseven, D. (2001). Zihinsel engelli öğrencilere, temel toplama ve saat okuma becerilerinin kazandırılması, sürekliliği ve genellenebilirliğinde, doğrudan öğretim ve basamaklandırılmış öğretim yaklaşımlarına göre hazırlanan öğretim materyalinin farklılaşan etkililiği. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 91

111 Darst, W. P and Pangrazi, P. R. (2006). Dynamic physical education for secondary school students. San Francisco: Pearson, Benjamin Cummings. Demirel, Ö. (2007), Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A. Demirhan, G. (2002, Ekim). Spor Eğitiminde Yöntem, Strateji, Teknik Kavram ve Uygulamaları. 7.Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi, Seminerler kitapçığı, Demirhan, G. (2006). Spor eğitiminin temelleri. Ankara: Bağırgan. Doydu, İ. (2012). İlköğretim II. Kademe Ders Dışı Futbol Çalışmasında Uygulanan Spor Eğitimi Modelinin Öğrencilerin Bilişsel, Psikomotor Ve Oyun Performansı Erişi Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Emecen, D. D. (2008). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sosyal becerilerin kazandırılmasında doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımları ile yapılan öğretimin etkililiklerinin ve verimliliklerinin karşılaştırılması. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Metaksan. Fırat Üniversitesi, Sözlük Dergisi (2015). Basketbol Terimleri. 25 Ocak 2015 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Kadıoğlu. Fidan, N. & Erden, M. (1994). Eğitime Giriş. Ankara: Alkım. FIBA. (2008). Basketbol Oyun Kuralları. Gültekin, B. (2009). İlköğretim 5. ve 6. Sınıf Beden Eğitimi Derslerindeki Bazı Basketbol Temel Becerilerinin Öğretiminde Görsel Materyallerin Psikomotor Öğrenmeye Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İstanbul. Güzel, R. (1998). Alt özel sınıflardaki öğrencilerin sesli okudukları öyküyü anlama becerisini kazanmalarında doğrudan öğretim yöntemiyle sunulan bireyselleştirilmiş okuduğunu anlama materyalinin etkililiği. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Beta. 92

112 İnce, M. L., Cengiz, C., Ebem, Z., Hünük, D., Kangalgil, M., Saçlı, F., Saraç, L. Ve Yapar, A. (2010). Spor eğitimi modeli. G. Demirhan, M. L. İnce, C. Koca ve S. Kirazcı (Ed.), Öğretim modelleri ve güncel araştırmalar, Beden Eğitimi ve Spor Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Dizisi:1. Ankara: Spor. Karaküçük, S. (1997). Rekreasyon (Boş Zamanları Değerlendirme Kavram, Kapsam ve Bir Araştırma), Ankara: Sistem. Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kemertaş, İ. (1999). Uygulamalı Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Birsen, s 9-41, Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Programları ve Öğretim. Ankara: Gazi. MEB. (1994). İlk ve Ortaöğretim Kurumları Beden Eğitimi Öğretmenler Ders İçi ve Ders Dışı Çalışmaları Talimatı, Ankara. MEB (2006). İlköğretim Genel Müdürlüğü, İlköğretim Beden Eğitimi (1 8. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı, Ankara. Metzler, M. W. (2005). Instructional models for physical education. United States of America: Holcomb Hathaway, Inc. Milli Eğitim Bakanlığı, (2007). İlköğretim Beden Eğitimi Dersi (1. Ve 8.sınıf) Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara. Mirzeoğlu, D. E. (2000). Voleybol dersindeki davranışların öğretiminde yapılanmacı öğrenme etkinliklerinin öğrenci erişi düzeyine etkisi. Doktora Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. NBA, Basketbol Oyun Kuralları. (2014). 9 Kasım 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Rink, J. E. (2006). Teaching physical education for learning. New York: McGraw-Hill Companies, Inc. Rink, J., French, K. and Tjeerdsma, B. (1996). Foundations for learning and instruction of sport and games. Journal of Teaching in Physical Education, 15, Sert, N. (2008). İlköğretim programlarında oluşturmacılık. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 4 (2), Sevim, Y. (1997a). Basketbol Teknik-Taktik-Antrenman. Ankara: Nobel. 93

113 Sevim, Y. (1997b). Antrenman Bilgisi. Ankara: Nobel. Siedentop, D. (1982). Movement and sport education: current reflections and future images. Paper presented at the Commonwealth and International Conference on Sport, Physical Education, Recreation and Dance, Brisbane, Australia. Siedentop, D. (1994). Sport education: quality P.E. through positive sport experiences. Champaign, IL. Human Kinetics. Siedentop, D. (2002). Sport education: a retrospective. Journal of Teaching in Physical Education, 21 (4), Siedentop, D., Hastie, P. A. and Mars, H. V. D. (2004). Complete guide to sport education. United States of America: Human Kinetics. Silverman, S. J. and Enis, C. D. (2003). Student learning in physical education. United States of America: Human Kinetics. Sönmez, V. (2001). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Tamer, K. (1987). Beden Eğitimi ve Oyun Öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 101 s. 2, 6-8. Tamer, K.& Pulur, A. (2001). Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kozan. Tuncel, F. (1979). Basketbol Yetenek Seçimi. İhtisas Tezi, Marmara Üniversitesi, Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu, İstanbul. Vural, B. (2004). Öğretim faaliyetlerinde yöntem, teknik ve etkinlikler. İstanbul: Hayat. Yavaş, M. & İlhan, A. (1997). Beden eğitimi ve sporda özel öğretim yöntemleri. Bursa: Melisa. Yıldıran, İ. & Yetim, A. (1996). Ortaöğretimde beden eğitimi dersinin öncelikli amaçları üzerine bir araştırma. Gazi Üniversitesi BESYO Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 1 (3), Yılmazer E. (1994). Nasıl Basketbolcu Olunur? İstanbul: Hürriyet. 94

114 EKLER 95

115 Çok iyi (4) İyi (3) Orta (2) Zayıf (1) Gözlenmedi (0) EK 1. Basketbol Psikomotor Alan Davranış Model 2 (Gözlem) Ölçeği BASKETBOL OYUNU PSİKOMOTOR ALAN DAVRANIŞ MODEL 2 (GÖZLEM) ÖLÇEĞİ Öğrencinin Adı Soyadı: Açıklama: Bu geliştirilen gözlem formu ile basketbolda top süren kişinin kriterlere göre belirlenen davranışları yapıp-yapmadığının ölçülmesi amaçlanmıştır. Basketbol oyunu için hazırlanan davranışları okuduktan sonra aşağıdaki ölçütleri dikkate alarak bu ölçütlere ne derece katıldığınızı gösteren ifadenin hizasında bulunan kutucuğun içine X işareti koyunuz. Puanlama: Çok iyi (4): Hareket istenilen şekilde gösterildi. İyi (3): Hareket gösterildi fakat noksanlık var. Orta (2): Hareketi yapmaya çalıştı fakat oldukça azını gösterebildi. Zayıf (1): Hareketin çok az kısmını gösterdi. Gözlenmedi (0): Hareket gözlenemedi. DAVRANIŞ BASAMAKLARI 1. Sağ elle top sürme 2. Göğüs pası ve V-kat 3. Sola adım aldatması (jap-step) ve sağ turnike 4. Ribaunt 5. Baş üstü pası ve Sağa doğru kat 6. Sol elle top sürme ve bacak arası 7. Sağ elden sol ele önden el değiştirme (cross over) 8. Sol elden sağ ele önden el değiştirme (cross over) 9. Sağ elle arkadan el değiştirme ve sol turnike 10. Ribaunt 11. Sol elle top sürme ve arkadan el değiştirme 12. Rewerse 13. Kekeleme 14. Sıçrayarak şut TOPLAM GENEL TOPLAM 96

116 EK 2.İzin Belgesi 97