ÖĞRETMEN ADAYLARININ DRAMA YÖNTEMİNİ UYGULAMAYA İLİŞKİN YETERLİKLERİ 1

Transkript

1 JOURNAL OF INSTITUTE OF ECONOMIC DEVELOPMENT AND SOCIAL RESEARCHES ISSN: International Refeered & Indexed 2018 Open Access Refeered E-Journal Vol:4 / Issue:10 iksadjournal.com / iksadjournal@gmail.com p Article Arrival Date 06/05/2018 JULY 2018 Published Date ÖĞRETMEN ADAYLARININ DRAMA YÖNTEMİNİ UYGULAMAYA İLİŞKİN YETERLİKLERİ 1 THE ADEQUACIES OF TEACHER CANDIDATES RELATED TO THE APPLICATION OF DRAMA METHOD Doç. Dr. Kemal Oğuz ER Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri ABD, keoguzer@gmail.com, Balıkesir/Türkiye Derya ACAR BAŞEĞMEZ Çankaya İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, Öğretmen, deryaacar03@gmail.com, Ankara/Türkiye ÖZET Günümüzde öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamak amacıyla, drama eğitimin her kademesinde yöntem olarak kullanılmaktadır. Dramanın istenilen nitelikte uygulanabilmesi için öğretmen adaylarının yeterlik düzeylerinin bilinmesi önem taşımaktadır. Bu bağlamda araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya ilişkin yeterlik düzeylerinin ve bu düzeyler arasında çeşitli değişkenler açısından farklılık olup olmadığının belirlenmesi dir. Balıkesir Üniversitesinde Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği, Okul öncesi öğretmenliği, Sınıf öğretmenliği, Sosyal Bilgiler öğretmenliği ve Türkçe öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören dördüncü sınıf öğrencileri araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında 207 öğrenciye ulaşılmıştır. Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel (2008) tarafından geliştirilen Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği ölçeğinden yararlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, bağımsız örneklem t testi, tek yönlü varyans analizi ve korelasyon analizinden yararlanılmıştır. Araştırma kapsamında şu sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği, dramayı gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği boyutlarında kendilerini yeterli gördükleri belirlenmiştir. Öğretmen adayların dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği kadınlar lehine anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Öğretmen adayların dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği bölümlere göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği ile; drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği arasında orta düzeyde ilişki vardır. Öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ile drama sürecini değerlendirme yeterliği arasında yüksek düzeyde bir ilişki vardır. Anahtar kelimeler: Drama, yeterlik, öğretmen adayları. ABSTRACT Today, drama is used as a method in every stage of education to ensure active participation of students in the classroom. It is important that the qualification levels of the teacher candidates are known so that the drama can be applied in the desired quality. In this context, the aim of the research is to determine the qualification levels of teacher candidates related to application of the drama method and whether there are differences between these levels in terms of various variables. Fourth grade students studying in Computer and Instructional Technologies Teacher, Pre-school Teacher, Classroom Teacher, Social Studies Teacher and Turkish Language Teacher at Balıkesir University constitute the sample of the research. Within the scope of the research, 207 students have been reached. In this research, a screening model has been used from quantitative research methods."teacher as the leader of drama" and "Educational Drama Application Qualification" scale developed by Karadağ, Çalışkan, Korkmaz and Yüksel (2008) has been used as a data collection mean. Frequency, percentage, independent sample t test, one way variance analysis and correlation analysis have been used 1 Bu çalışma, Nisan 2018 tarihleri arasında düzenlenen II. Uluslararası Sınırsız Eğitim ve Araştırma Sempozyumunda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

2 in analyzing the data. Within the scope of the research, the following conclusions have been reached. It has been determined that teacher candidates see themselves adequately in the topics of "adequacy of drama planning ", " adequacy of drama process application ", and "adequacy of drama process evaluation". It has been determined that "adequacy of drama planning", "adequacy of drama process application" and "adequacy of drama process evaluation" of the candidate teachers have a significant difference in favor of women. It has been determined that "adequacy of drama planning", "adequacy of drama process application" and "adequacy of drama process evaluation" of the teacher candidates have a significant difference according to the department studied them in university. "Drama planning adequacy" of the teacher candidates has a moderate relationship between "the adequacy of drama process application" and "the adequacy of drama process evaluation" of the teacher candidates. There is a high level of relationship between adequacy of drama process application and adequacy of drama process evaluation of teacher candidates. Key words: Drama, adequacy, teacher candidates. 1.GİRİŞ Günümüzde öğrencilerden kendilerine hazır olarak sunulan bilgiyi almak yerine, bilgiyi kendilerinin yapılandırması ve problem çözme becerilerine sahip olması beklenilmektedir. Böylece öğrenciler bilimsel düşünme, araştırma yapma, işbirliği içerisinde çalışma, iletişim kurma, yeni fikirler üretme ve gerektiğinde tartışma yaparak yaratıcılığını geliştirme becerileri kazanabilmektedir (Kahyaoğlu, Yavuzer ve Aydede, 2010). Bu bağlamda anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılması beklenilmektedir (Köksal, 2007). Günümüz eğitim sisteminde öğretmenin rolü, öğrencilere sadece yeni bilgiler kazandırmak değil aynı zamanda öğrencilerin ilgi, istek ve yeteneklerini keşfetmek; neden sonuç ilişkilerini kurabilmelerine olanak vermek; duygu ve düşüncelerini çeşitli yollarla ifade etmelerini sağlamak ve öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel bakış açısı kazanmalarına yardımcı olmaktır. Öğretmenler bu becerileri çeşitli öğretim yöntem ve teknikler aracılığıyla kazandırabilirler. Bu yöntemlerden birisi de drama ya da yaratıcı dramadır (Başcı ve Gündoğdu, 2011). San (1996: 149) yaratıcı dramayı, doğaçlama, rol oynama, tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak bir grup çalışması içinde bireylerin, bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerinin yeniden gözden geçirildiği oyunsu süreçlerle anlamlandırılması ve canlandırılması olarak ifade etmektedir. Freeman, Sullivan ve Fulton ise (2003) yaratıcı dramayı, katılımcıların yararı için oluşturulan dramatik deneyimler olarak ifade etmektedirler. Drama öğrencilerin rol oynamalarını, rollerini analiz etmelerini ve duygusal kontrol gerektiren yaratıcı görevlerde birlikte çalışmalarını gerektiren etkinliklere katılma fırsatı sağlar. Üstündağ (1998) yaratıcı dramanın; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışları kazandırmada etkili bir öğretim yöntemi olduğunu ifade etmektedir. Drama, bütüncül bir estetik anlayış oluşturmada sanat eğitimi alanı ve yaşanılan süreci betimleme, açıklama ve kontrol edebilme olanaklarıyla bir disiplin olarak bireylerin çok yönlü gelişimine olanak sağlamaktadır. Yaratıcı drama, çocukların oyunlarında doğaçlama oluşan ve katılımcıların sanatsal duyarlılığını oluşturmak ve geliştirmek için tiyatro sanatını kullanan, çocuğun kendine, diğerlerine ve dünyaya olan duyarlılığını artıran, her bir çocuğun hayal gücünü geliştiren kapsamlı bir öğrenme yöntemidir. Yaratıcı drama, bir lider tarafından yönlendirilen öğrenme etkinliğidir ve katılımcıların hayal kurmalarına, canlandırma yapmalarına ve deneyim geçirmelerine olanak tanır. Drama süreci, zihinsel ve fiziksel aktiviteleri bütünleştirir. Bu dramatik öğrenme etkinlikleri hem bireysel hem de grup becerilerini geliştirir ve katılımcıların fikirlerini, hayal güçlerini ve duygularını dramatik bir eylemle başkalarıyla paylaşma yeteneklerini geliştirir (Pinciotti, 1993). Öğrenme açısından bakıldığında dramanın en önemli varlığı; bilişsel, duyuşsal, sosyal ve devinişsel yetilerle bütünleşmiş olmasıdır. Dramanın; bireyin yaratıcılığını geliştirme, bilgiye ulaşma yollarını öğretme, sağlıklı kişilik gelişimini sağlama, öğrencinin etken ortamlarda öğrenmesini sağlama gibi yararları vardır (Adıgüzel, 2006). Aynı zamanda dramanın; estetik gelişimi sağlama, eleştirel düşünme yeteneği kazandırma, birlikte çalışma alışkanlığı kazandırma, sosyal gelişimi sağlama, kendine güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirme, dil ve iletişim becerilerini kazandırma, 396

3 soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma, hayal gücünü, duygularını ve düşüncelerini geliştirme gibi amaçları da vardır (Üstündağ,1998). Dramaya bir öğretim yöntemi olarak bakıldığında ise, drama öğrenciyi öğrenme sürecine aktif katarak kalıcı öğrenmelerin oluşmasını kolaylaştırmaktadır. Drama öğrencinin; öğrendikleriyle yaşantısı arasında bağ kurabilmesini, konuyu özümsemesini, grup çalışmalarına dahil olarak kendini konunun bir parçası olarak görmesini kolaylaştırmaktadır (Karadağ ve Çalışkan, 2005). Eğitimde bir yöntem olarak kullanılan dramanın aşamaları şu şekilde özetlenebilir (Adıgüzel, 2006): I.Hazırlık-Isınma çalışmaları: Bu aşamada katılımcıların kendi aralarında, katılımcılar ile lider arasında, grup ile mekan arasında iletişim sürecinin başlaması ve oluşmasına yönelik temel çalışmalar yapılır. Il.Canlandırma: Canlandırılacak konu çerçevesinde doğaçlama, rol oynama ve diğer tekniklerin kullanıldığı aşamadır. Yaratıcı drama çalışmalarındaki tüm yaşantılar, paylaşımlar, değerlendirmeler bu aşamada oluşan canlandırmalara, sonuçlarına ve bireyde bıraktığı izlere göre yapılır. Bu aşamadaki canlandırmalar bireysel olacağı gibi küçük ya da büyük gruplar yoluyla da olabilir. III. Değerlendirme-Tartışma: Drama çalışmalarında elde edilen sonuçlar değerlendirilir. Sürecin özü, önemi, niteliği ve niceliği bu aşamada saptanır. Genel olarak eğitsel kazanımlar üzerine ya da ortaya çıkan oluşumlar üzerine tartışmalar yapılır. Öğrenilenlerin kazanıma dönüşüp dönüşmediği ve bu durumun gelecek yaşantılara etkisinin olup olmayacağı, tüm drama yaşantı ve süreçlerinin nasıl algılandığı, anlaşıldığına yönelik duygu ve düşüncelerin paylaşılması bu aşamada gerçekleştirilir. Tüm eğitim kademelerinde ve her yaştan bireylere uygulanabilecek drama çalışmaları çağdaş eğitim sistemiyle bütünleşerek kendini geliştirme ihtiyacı duyan öğrenciler yetiştirebilmektedir (Okvuran, 1995). Dolayısıyla drama öğrencilerin var olan yeteneklerini ortaya çıkarmada önemli bir zemindir. Bu zeminin oluşturulmasında ise iyi bir planlama ve uygulamanın yanında dramanın gerekliliğine inanan öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır (Aytaş, 2013). Öğretmen drama etkinliklerinin önemli bir ögesidir. Öğretmen uygulamaya geçmeden önce drama programının hedeflerini belirleyen, davranışların kazandırılmasına yönelik yöntem ve teknikleri seçen, gerekli araç gereçleri sağlayan, drama çalışmasının yapılacağı mekanı hazırlayan ve bireyin kazandığı davranışlar ile öğrencinin nasıl değerlendirileceğine karar veren kişidir (Adıgüzel, 1993; Köksal Akyol, 2003). Etkili bir drama sürecinin oluşturulması için öğretmenin birtakım özelliklere sahip olması gerekir. Yani öğretmen; öğrencilerin güvenini kazanmış, insana saygı duyan ve değer veren, gözlem gücü ve sezgileri gelişmiş, araştırmaya inanan, sabırlı ve sorumluluk duygusuna sahip, deneyim ve birikim sahibi, psikolojik ve fiziksel yapı açısından dramaya uygun ortamı oluşturabilecek bir kişiliğe sahip olmalıdır (Tekerek, 2007). Karadağ, Korkmaz, Çalışkan ve Yüksel e (2008) göre, bir drama lideri olarak öğretmende bulunması gereken özellikler şu şekilde özetlenmiştir: Öğretmen, bilimsel bir yaklaşımla öğrencilerin kişilik özelliklerini analiz edebilmelidir. Öğrencilerin araştırmalarına fırsat tanıyarak onların güven duygularının gelişmesine katkı sağlamalıdır. Öğretmen grup üyelerinin hak ve özgürlüklerine saygı göstererek çok iyi bir dinleyici ve izleyici olmalıdır. Etkinlikler esnasında öğrencilerin söz haklarına saygılı olmalı ve etkinliklerin gidişatı hakkında karar verme özelliğine sahip olmalıdır. Drama eğitiminin başarıya ulaşabilmesi ve öğretmenlerin mesleklerinde dramayı etkin bir şekilde kullanabilmesi, bu eğitimi alan öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulama yeterlikleriyle yakından ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda, eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının dramayı etkili bir yöntem olarak derslerde kullanabilmeleri, uygulama aşamalarını ve ilkelerini bilmeleri büyük önem taşımaktadır. Bu gerekçelerden hareketle araştırmanın temel amacı öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya ilişkin yeterlik düzeylerinin ve bu düzeyler 397

4 arasında çeşitli değişkenler açısından farklılık olup olmadığının belirlenmesi dir. Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya yönelik yeterlik düzeyleri nasıldır? 2. Öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya yönelik yeterlikleri, a) cinsiyet b) bölüm değişkenleri açısından farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya yönelik yeterlikleri arasında ilişki var mıdır? 2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Modeli Öğretmen adaylarının drama yöntemine ilişkin yeterliklerinin belirlenmeye çalışıldığı bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama araştırmaları, büyük örneklemlerin özelliklerini betimlemeyi amaçlamaktadır. Bir konuya ilişkin katılımcıların görüş, ilgi, beceri, yetenek, tutum gibi özellikleri belirlenmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2015) Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinde tüm ana bilim dallarında öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği, Okul öncesi öğretmenliği, Sınıf öğretmenliği, Sosyal Bilgiler öğretmenliği, Türkçe öğretmenliğinde öğrenim gören ve farklı zamanlarda drama dersini zorunlu veya seçmeli olarak almış olan 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemi olarak amaçsal örnekleme yöntemi içerisinde yer alan ölçüt örnekleme tercih edilmiştir. Ölçüt örnekleme yönteminde örneklemi belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlar oluşturmaktadır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2015). Bu araştırmada drama dersinin alınmış ya da alınıyor olması örnekleme için bir ölçüttür. Araştırmanın örnekleminde yer alan öğrencilerin demografik değişkenlere ilişkin bilgileri aşağıda belirtilmiştir. Araştırma kapsamına giren öğretmen adaylarının cinsiyet bilgileri incelendiğinde, kadın öğretmen adayları 135 kişi ile % 65.2 yi, erkek öğretmen adayları ise 72 kişi olarak % 34.8 i oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının bölüm bilgileri incelendiğinde ise, Okul öncesi öğretmenliği öğrencileri 56 kişi ile % 27.1 i, Sınıf öğretmenliği öğrencileri 52 kişi ile % 25.1 i, Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencileri 35 kişi ile % 16.9 u, Bilgisayar ve teknoloji öğretmenliği öğrencileri 32 kişi ile % 15.5 i, Türkçe öğretmenliği öğrencileri ise 32 kişi ile % 15.5 i oluşturmaktadır Veri Toplama Aracı Araştırmada öğretmen adayların kişisel özellikleri cinsiyet ve okudukları bölüm değişkenleri açısından belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının drama yöntemi yeterliklerini belirlemek amacıyla Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel (2008) tarafından geliştirilen Drama Lideri Olarak Öğretmen ve Eğitimsel Drama Uygulama Yeterliği ölçeği kullanılmıştır. Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel in (2008) faktör analizi sonuçlarına göre ölçek üç faktörlü yapıya sahiptir. Dramayı Planlama Yeterliği (DPY) alt boyutu 6 maddeden, Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliği (DSGY) alt boyutu 18 maddeden, Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliği (DSDY) alt boyutu ise 6 maddeden oluşmaktadır. Üç faktör toplam varyansın % ini açıklamaktadır. Faktör 1, % sini; Faktör 2, % ini; Faktör 3 ise % sini açıklamaktadır. Faktörlerde yer alan her bir maddenin faktör yük değerlerinin 0.30 üzerinde olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirlik analizi Cronbach Alpha, Spearman, Guttman katsayıları dikkate alınarak hesaplanmıştır. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alpha katsayıları arasında, ölçeğin 398

5 Her Zaman Çoğu zaman Ara sıra Nadiren Hiçbir Zaman toplamı için Cronbach Alpha kat sayısı ise tür. Spearman katsayıları arasında, ölçeğin toplamı için Spearman katsayısı ise dir. Guttman katsayıları arasında, ölçeğin toplamı için Guttman katsayısı ise tir (Karadağ, Çalışkan, Korkmaz ve Yüksel, 2008). Güvenirlik katsayısının 0.70 ve daha yüksek olması, güvenirlik için yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2015: 183) Ölçeğin alt boyutlarının ve tüm ölçeğin güvenilirlik kat sayıları tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1: Ölçeğin güvenirlik analizi Faktör Alpha Spearman Guttman Dramayı planlama yeterliği Drama sürecini gerçekleştirme yeterliği Drama sürecini değerlendirme yeterliği Toplam Verilerin Analizi eğitim-öğretim yılının şubat ve mart aylarında öğretmen adaylarına uygulanan ölçekler analize uygunlukları açısından değerlendirilmiştir. 207 ölçekten elde edilen verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, bağımsız örneklem t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Tukey, Dunnett s C ve korelasyon analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. İstatistiksel çözümlemelerde ise SPSS 21.0 (Statistical Package for the Social Scienses) bilgisayar programı kullanılmıştır. 3. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde, öğretmen adaylarından araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan bilgilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bulgular üç ana başlık altında sunulmuştur. Birinci alt probleme yönelik öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve süreci değerlendirme yeterlik düzeylerinin betimsel analizi. İkinci alt probleme yönelik öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve süreci değerlendirme yeterliklerinin demografik değişkenler açısından incelenmesi. Üçüncü alt probleme yönelik öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve süreci değerlendirme yeterlikleri arasındaki ilişki Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Dramayı Planlama Yeterliklerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları Dramayı planlama yeterliği X SS Dramanın amaç ve hedeflerini belirlerim. N % Drama sonrası öğrenci kazanımlarını belirlerim. N % Dramaya uygun fiziki ortam seçerim. N % Dramaya uygun materyal seçimi yapar ve hazırlarım. N % Drama yöntemine uygun ders planı yaparım. N % Etkinliklere ilişkin drama tekniklerini belirlerim. N % Genel Ortalama

6 Her Zaman Çoğu zaman Ara sıra Nadiren Hiçbir Zaman Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliklerine ilişkin veriler incelendiğinde; öğretmen adaylarının çoğunluğu dramaya uygun materyal seçimi yapar ve hazırlarım ve dramaya uygun fiziki ortam seçerim ifadelerinde her zaman ve çoğu zaman seçeneğini işaretlemişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının dramaya uygun materyal seçimi yapar ve hazırlarım maddesine yönelik puanlarının ortalamaları X =4.21, dramaya uygun fiziki ortam seçerim maddesine yönelik puanlarının ortalaması ise X =4.20 ortalama ile her zaman düzeyinde olduğu söylenebilir. Drama sonrası öğrenci kazanımlarını belirlerim ifadesine X = 4.04, dramanın amaç ve hedeflerini belirlerim ifadesine X = 3.97, drama yöntemine uygun ders planı yaparım ifadesine X = 3.96, etkinliklere ilişkin drama tekniklerini belirlerim ifadesine ise X = 3.89 ortalama ile öğretmen adayları çoğu zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının tüm maddelere yönelik yeterlik puanlarının genel ortalaması, X = 4.04 ortalama ile çoğu zaman düzeyinde olduğu söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliğine ilişkin etkinlikleri çoğu zaman yaptığı belirlenmiştir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliklerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları Drama sürecini gerçekleştirme yeterliği Drama öncesi öğrencilerin dikkatini çekerim. N % Drama esnasında güler yüzlü, sevecen ve espriliyim. N % Drama esnasında anlaşılır bir dil kullanırım. N % Drama esnasında öğrencileri hedef ve konulardan N haberdar ederim. % Dramalarda öğrenciler ile empati kurarım. N % Üretilmiş metin, öykü ve oyun olmadan dramayı N yönetirim. % Öğrencilerin güven duygularını sağlayacak N davranışlarda bulunurum. % Drama esnasında zamanı etkili kullanırım. N % Çok iyi bir dinleyiciyim. N % Öğrencilerin grup oluşturmalarında hak ve N özgürlüklerine saygılıyım. % Sınıfta dolaşarak gerekirse yardım ederim. N % Çok iyi bir izleyiciyim N % Etkinlikler sırasında öğrencilere söz hakkı veririm. N % Dramanın aşamalarını kullanırım. N % Öğrencilerin önerilerini dikkate alırım. N % Yönetmekten çok yol göstermeye ağırlık veririm. N % Drama etkinliğine uygun grup oluştururum. N % Drama esnasında geçmiş konuları hatırlatarak bağlantı kurarım. N % Genel Ortalama X SS 400

7 Her Zaman Çoğu zaman Ara sıra Nadire n Hiçbir Zaman Öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliklerine ilişkin veriler incelendiğinde; öğretmen adayları drama esnasında güler yüzlü, sevecen ve espriliyim ifadesine X =4.43; drama esnasında anlaşılır bir dil kullanırım ve etkinlikler sırasında öğrencilere söz hakkı veririm ifadelerine X =4.42; sınıfta dolaşarak gerekirse yardım ederim ifadesine X =4.38; öğrencilerin grup oluşturmalarında hak ve özgürlüklerine saygılıyım ifadesine X =4.37; öğrencilerin güven duygularını sağlayacak davranışlarda bulunurum ifadesine X =4.35 ortalamaları ile her zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Yine öğretmen adayları çok iyi bir izleyiciyim ifadesine X =4.34, drama öncesi öğrencilerin dikkatini çekerim ve öğrencilerin önerilerini dikkate alırım ifadelerine X =4.29; çok iyi bir dinleyiciyim ve yönetmekten çok yol göstermeye ağırlık veririm ifadelerine X =4.28; dramalarda öğrenciler ile empati kurarım ifadesine X =4.27; drama etkinliğine uygun grup oluştururum ifadesine X =4.25; drama esnasında öğrencileri hedef ve konulardan haberdar ederim ifadesine X =4.20 ortalama ile her zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Öğretmen adayları drama esnasında geçmiş konuları hatırlatarak bağlantı kurarım ifadesine X =4.16; drama esnasında zamanı etkili kullanırım ifadesine X =4.09; dramanın aşamalarını kullanırım ifadesine X =4.02; üretilmiş metin, öykü ve oyun olmadan dramayı yönetirim ifadesine ise X =3.66 ortalama ile çoğu zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının tüm maddelere yönelik yeterlik puanlarının genel ortalaması, X = 4.25 ortalama ile her zaman düzeyinde olduğu söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre drama sürecini gerçekleştirme yeterliğine ilişkin etkinliklerde, öğretmen adaylarının kendilerini yeterli gördükleri belirlenmiştir. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliklerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları Drama sürecini değerlendirme yeterliği X SS Dramaya uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını N belirlerim. % Drama aşamasında açık uçlu sorular sorarım. N % Öğrencilere ve gruplara karşı objektifimdir. N % Öğrenci ve grup dinamiğine göre değerlendirme N yaparım. % Öğrencilere değerlendirme sonucu geri bildirim N veririm. % Değerlendirme sonucunda öğrenci tepkilerini N dinlerim. % Genel Ortalama Öğretmen adaylarının drama sürecini değerlendirme yeterliklerine ilişkin veriler incelendiğinde; öğretmen adayları değerlendirme sonucunda öğrenci tepkilerini dinlerim ifadesine X =4.47; öğrencilere ve gruplara karşı objektifimdir ifadesine X =4.41; öğrencilere değerlendirme sonucu geri bildirim veririm ifadesine X =4.33; öğrenci ve grup dinamiğine göre değerlendirme yaparım ifadesine ise X =4.29 ortalama ile her zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Öğretmen adayları drama aşamasında açık uçlu sorular sorarım ifadesine X =4.03; dramaya uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını belirlerim ifadesine ise X =3.99 ortalama ile çoğu zaman düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adaylarının tüm maddelere yönelik yeterlik puanlarının genel ortalaması, X = 4.25 ortalama ile her zaman düzeyinde olduğu söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre drama sürecini değerlendirme yeterliğine ilişkin etkinliklerde, öğretmen adaylarının kendilerini yeterli gördükleri belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulamaya yönelik yeterlik düzeyleri normallik dağılımı tablo 5 te verilmiştir. 401

8 Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Drama Yöntemini Uygulamaya Yönelik Yeterlik Puanlarının Normallik Dağılımı Skewness Kurtosis Yeterlik puanları genel ortalama Normallik dağılımı için basıklık ve çarpıklık katsayıları dikkate alınmıştır. Normal dağılımdaki değerlerin % 95 i ortalamadan ve 1.96 standart sapma aralığında yer almaktadır (Karaatlı, 2006). Tabloya ilişkin veriler incelendiğinde, skewness ve kurtosis değerlerine göre öğretmen adaylarının drama yöntemi uygulamaya ilişkin yeterlik puanlarının genel ortalaması normal dağılım göstermektedir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve süreci değerlendirme yeterliklerine ilişkin analizlerde parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiştir İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği ortalamaları normal dağılım gösterdiğinden; öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliğinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Bağımsız Örneklem t Testi uygulanmıştır. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Dramayı Planlama Yeterlik Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklem t Testi Analizi Levene testi Cinsiyet N X SS F p Sd t p Kadın * * Erkek Yapılan analiz sonuçlarına göre dramayı planlama yeterliği puanları açısından kadın öğretmen adayları (X = 4.15) ile erkek öğretmen adayları (X = 3.86) arasında istatistiksel açıdan farklılık manidar bulunmuştur (t = 2.929; p<.05). Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterlik Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklem t Testi Analizi Levene testi Cinsiyet N X SS F p Sd t p Kadın * ** Erkek *p >.05; * Yapılan analiz sonuçlarına göre drama sürecini gerçekleştirme yeterliği puanları açısından kadın öğretmen adayları (X = 4.32) ile erkek öğretmen adayları (X = 4.12) arasında istatistiksel açıdan farklılık manidar bulunmuştur (t = 2.762; p<.05). Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Değerlendirme Yeterlik Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklem t Testi Analizi Levene testi Cinsiyet N X SS F p Sd t p Kadın * * Erkek Yapılan analiz sonuçlarına göre drama sürecini değerlendirme yeterliği puanları açısından kadın öğretmen adayları (X = 4.33) ile erkek öğretmen adayları (X = 4.11) arasında istatistiksel açıdan farklılık manidar bulunmuştur (t = 2.55; p<.05). 402

9 Bölüm Değişkine İlişkin Bulgular Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği ortalamaları normal dağılım gösterdiğinden; öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği, drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliğinin bölümlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliğine ilişkin puanlarının tek yönlü varyans analizine ilişkin betimsel analiz sonuçları tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Dramayı Planlama Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Betimsel Analiz ve Homojenliği Testi Analiz Sonuçları Levene testi Değişken N X SS F p Bilgisayar ve öğretim teknolojileri * Okul öncesi öğretmenliği Sınıf öğretmenliği Sosyal Bilgiler öğretmenliği Türkçe öğretmenliği *p >.05 Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.38, Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.07, Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.04, Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının =3.77, Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin ortalamaları ise = 3.73 olduğu görülmektedir. Levene istatistiğine göre varyanslar homojen olduğundan (F= 1.672; p>.05) tek yönlü varyans analizi yapılmasına karar verilmiştir. Analiz sonuçları tablo 10 da sunulmuştur. Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Dramayı Planlama Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kareler Top. Sd Kareler Ort. F p Anlamlı Fark Gruplar arası * Okul öncesi-böte Gruplar içi Okul öncesi-sosyal Bilgiler Toplam Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliğine ilişkin puanlarının bölümlere göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F= 8.010; p <.05). Başka bir ifadeyle bölüm değişkeni öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliğine ilişkin puanları üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey testinin sonuçlarına göre Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalaması; Bilgisayar ve öğretim teknolojileri ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamalarından daha yüksektir. Öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliğine ilişkin puanlarının bölümlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için ise tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizine ilişkin betimsel analiz sonuçları tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Betimsel Analiz ve Homojenliği Testi Analiz Sonuçları Levene testi Değişken N X SS F p Bilgisayar ve öğretim teknolojileri * Okul öncesi öğretmenliği Sınıf öğretmenliği Sosyal Bilgiler öğretmenliği Türkçe öğretmenliği

10 Tablo 11 incelendiğinde Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.41, Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.33, Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.23, Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.11, Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının ise = 4.02 olduğu görülmektedir. Ancak yapılan analizde varyansın homojen olmadığı belirlenmiştir (F= 3.258; p <.05). Varyanslar homojen olmamasına rağmen dağılımlar normal dağılım olduğu için varyansların homojen olmadığı post-hoc karşılaştırmalarına yer verilmiş ve bootsrap tekniği uygulanmıştır. Analiz sonuçları tablo 12 de sunulmuştur. Tablo 12. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Gerçekleştirme Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kareler Top. Sd Kareler Ort. F p Anlamlı Fark Gruplar arası * Okul öncesi-böte Gruplar içi Okul öncesi-sosyal Bilgiler Toplam Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliğine ilişkin puanlarının bölümlere göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F= 4.782; p <.05). Başka bir ifadeyle bölüm değişkeni öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliğine ilişkin puanları üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Dunnett s C testinin sonuçlarına göre Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalaması; Bilgisayar ve öğretim teknolojileri ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamalarından daha yüksektir. Öğretmen adaylarının drama sürecini değerlendirme yeterliğine ilişkin puanlarının bölümlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizine ilişkin betimsel analiz sonuçları tablo 13 te verilmiştir. Tablo 13. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Betimsel Analiz ve Homojenliği Testi Analiz Sonuçları Levene testi Değişken N X SS F p Bilgisayar ve öğretim teknolojileri * Okul öncesi öğretmenliği Sınıf öğretmenliği Sosyal Bilgiler öğretmenliği Türkçe öğretmenliği Tablo 13 incelendiğinde Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.44, Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.33, Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.21, Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının = 4.15, Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamasının ise = 3.98 olduğu görülmektedir. Ancak yapılan analizde varyansın homojen olmadığı belirlenmiştir (F= 4.152; p <.05). Varyanslar homojen olmamasına rağmen dağılımlar normal dağılım olduğu için varyansların homojen olmadığı post-hoc karşılaştırmalarına yer verilmiş ve bootsrap tekniği uygulanmıştır. Analiz sonuçları tablo 14 te sunulmuştur. 404

11 Tablo 14. Öğretmen Adaylarının Drama Sürecini Değerlendirme Yeterliğine İlişkin Puanlarının Bölümlere Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Kareler Top. Sd Kareler Ort. F p Anlamlı Fark Gruplar arası * Okul öncesi-sosyal Bilgiler Gruplar içi Toplam Yapılan analiz sonucunda öğretmen adaylarının drama sürecini değerlendirme yeterliğine ilişkin puanlarının bölümlere göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F= 4.302; p <.05). Başka bir ifadeyle bölüm değişkeni öğretmen adaylarının drama sürecini değerlendirme yeterliğine ilişkin puanları üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Dunnett s C testinin sonuçlarına göre Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin ortalaması, Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin ortalamalarından daha yüksektir Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Tablo 15: Öğretmen Adaylarının Drama Yöntemini Uygulamaya Yönelik Yeterlik Düzeyleri Arasındaki Korelasyon Analizi Dramayı planlama Drama sürecini gerçekleştirme Drama sürecini gerçekleştirme.659* Drama sürecini değerlendirme.562*.805* *p <.01 Korelasyon analizi sonuçlarına göre öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterlik puanları ile drama sürecini gerçekleştirme yeterlik puanları arasında orta düzeyde (r =.66; p<.01), dramayı planlama yeterlik puanları ile drama sürecini değerlendirme yeterlik puanları arasında orta düzeyde (r =.56; p<.01), drama sürecini gerçekleştirme yeterlik puanları ile drama sürecini değerlendirme yeterlik puanları arasında yüksek düzeyde bir ilişki vardır (r =.80; p <.01). 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Dramayı planlama yeterliklerine ilişkin araştırma sonuçlarına göre; öğretmen adaylarının dramaya uygun materyal seçimi, fiziki ortam seçimi, drama sonrası öğrenci kazanımlarını belirleme, dramanın amaç ve hedeflerini belirleme, drama yöntemine uygun ders planı hazırlama ve etkinliklere ilişkin drama tekniklerini belirleme süreçlerinde çoğu zaman yeterli oldukları belirlenmiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının dramayı planlama sürecinde yeterli oldukları söylenebilir. Elde edilen araştırma sonuçları Koç (2013) ve Özgür İşyar ın (2017) araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Drama sürecini gerçekleştirme yeterliklerine ilişkin araştırma sonuçlarına göre; öğretmen adaylarının drama esnasında güler yüzlü, sevecen ve esprili olma; anlaşılır bir dil kullanma; öğrencilere söz hakkı verme; gerektiğince yardım etme; öğrencilerin hak ve özgürlüklerinde saygılı olma; öğrencilerin güven duygularını sağlama, iyi bir izleyici olma; öğrencilerin dikkatini çekme; önerileri dikkate alma; iyi bir dinleyici olma; yol gösterici olma; empati kurma; drama etkinliğine ilişkin grup oluşturma; süreçte öğrencileri hedef ve konulardan haberdar etme; geçmiş konuları hatırlatarak bağlantı kurma; zamanı etkili kullanma; dramanın aşamalarını kullanma; üretilmiş metin, öykü ve oyun olmadan dramayı yönetme becerilerinde çoğu zaman yeterli oldukları belirlenmiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme boyutunda yeterli oldukları söylenebilir. Maden (2010), Akyel (2011), Koç (2013) ve Özgür İşyar ın (2017) yapmış olduğu araştırmalarda ulaştığı sonuçlarla bu araştırmada elde edilen araştırma sonuçları benzerlik göstermektedir. Drama sürecini değerlendirme yeterliklerine ilişkin araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının, değerlendirme sonucunda öğrenci tepkilerini dinleme; öğrencilere ve gruplara tarafsız olma; değerlendirme sonucu geri bildirim verme; öğrenci ve grup dinamiğine göre değerlendirme yapma; drama aşamasında sorular sorma; dramaya uygun ölçme ve değerlendirme araçlarını belirleme becerilerinde çoğu zaman yeterli oldukları belirlenmiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının drama 405

12 sürecini değerlendirme boyutunda yeterli oldukları söylenebilir. Elde edilen araştırma sonuçlarının Akyel (2011), Koç (2013) ve Özgür İşcan ın (2017) yapmış olduğu araştırma sonuçlarıyla da paralellik gösterdiği söylenebilir İkinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Cinsiyet değişkeni: Öğretmeni adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve drama sürecini değerlendirme yeterliklerinin cinsiyetle ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve drama sürecini değerlendirme yeterliklerinin, kadınlar lehine anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Koç (2013) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve drama sürecini değerlendirme yeterlikleri kadınlar lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Özgür İşcan (2017) tarafından yapılan araştırmada da öğretmenlerin dramaya ilişkin uygulama ve değerlendirme yeterlik algı düzeylerinin kadınlar lehine anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bölüm değişkeni: Öğretmen adaylarının dramayı planlama, drama sürecini gerçekleştirme ve drama sürecini değerlendirme yeterliklerinin bölümlere göre anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Koç un (2013) yapmış olduğu araştırmada drama sürecini planlama ve süreci değerlendirme yeterliklerinin öğretmenlerin branşına göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Öte yandan öğretmenlerin drama sürecini gerçekleştirme yeterliğinin branşa göre anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Öğretmen adaylarının dramayı planlama yeterliği ile; drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ve drama sürecini değerlendirme yeterliği arasında orta düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bu sonucu, Koç un (2013) öğretmenlerle yaptığı araştırma sonucuyla benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının drama sürecini gerçekleştirme yeterliği ile drama sürecini değerlendirme yeterliği arasında yüksek düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Koç un (2013) yapmış olduğu araştırmada ulaştığı sonuçla bu araştırmanın sonucunun paralellik gösterdiği söylenebilir Öneriler Erkek öğretmen adaylarının derslerde drama yöntemini kullanmaya ilişkin farkındalık düzeylerinin artırılmasına ilişkin çalışmalar yapılabilir. Üniversitelerde seçmeli ders olarak okutulan drama dersi zorunlu ders olarak verilebilir. Diğer tüm bölümlerde eğitim gören öğretmen adaylarının drama yöntemini uygulama yeterlik düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalışmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Adıgüzel, H. Ö. (1993). Oyun ve Yaratıcı Drama İlişkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Adıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratıcı Drama Kavramı, Bileşenleri ve Aşamaları, Yaratıcı Drama Dergisi, 1(1): Akyel, Y. (2011). Okul Öncesi Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Drama Yöntemi (oyun) Yeterliliklerinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırşehir. Aytaş, G. (2013). Eğitim ve Öğretimde Alternatif Bir Yöntem: Yaratıcı Drama, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(12):

13 Başçı, Z., & Gündoğdu, K. (2011). Öğretmen Adaylarının Drama Dersine İlişkin Tutumları ve Görüşleri: Atatürk Üniversitesi Örneği, İlköğretim Online, 10(2): Büyüköztürk, Ş. (2015). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 21. Baskı, Pegem Akademi, Ankara. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. A., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2015). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 19. Baskı, Pegem Akademi, Ankara. Freeman, G. D., Sullivan, K. & Fulton, C.R. (2003). Effects of Creative Drama on Selfconcept, Social Skills, and Problem Behavior, Journal of Educational Research, 96: Kahyaoğlu, H., Yavuzer, Y. & Aydede, M.N. (2010). Fen Bilgisi Dersinin Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Akademik Başarıya Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3): Karaatlı, M. (2006). Verilerin Düzenlenmesi ve Gösterimi. (Ed. Şeref Kalaycı), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, ss. 1-48, 2. Baskı, Asil Yayın Dağıtım, Ankara. Karadağ, E., & Çalışkan, N. (2005). Eğitim-Öğretim Sürecinde Drama Yönteminin Yeri ve Önemi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2): 1-9. Koç, İ. (2013). Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersinde Drama Yöntemini Uygulama ve Drama Tekniklerine İlişkin Yeterliliklerinin Belirlenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırşehir. Köksal Akyol, A. (2003). Drama ve Dramanın Önemi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1): Köksal, N. (2007). Eğitim Programı, İlköğretim Programı, Yaratıcı Drama, Öğretmen Özellikleri, Yaratıcı Drama Dergisi, 1(3/4): Maden, S. (2010). Türkçe Öğretmenlerinin Drama Yöntemini Kullanmaya Yönelik Öz yeterlikleri, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (14): Okvuran, A. (1995). Çağdaş İnsanı Yaratmada Yaratıcı Drama Eğitimin Önemi ve Empatik Beceri ve Empatik Eğilim Düzeylerine Etkisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 27(1): Özgür İşyar, Ö. (2017). Sınıf Öğretmenlerinin Eğitimde Drama Kullanımına İlişkin Yeterlilik Algıları ve Drama Kavramına Yönelik Metaforları ile Görüşlerinin İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin. Pinciotti, P. (1993). Creative Drama and Young Children: The Dramatic Learning Connection, Arts Education Policy Review, 94(6): San, İ. (1996). Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir Disiplin: Eğitsel Yaratıcı Drama, Yeni Türkiye Dergisi, 2(7): Tekerek, N. (2007). Yaratıcı Dramanın Özgürlüğü, Alışkanlıkların Kalıpları ve Bir Uygulama Örneği. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(1): Üstündağ, T. (1998). Yaratıcı Drama Eğitim Programının Ögeleri, Eğitim ve Bilim, 22(107):