EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN UZAMSAL YETENEKLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ (SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ A. K. EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖRNEĞĠ)

Transkript

1 927 EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN UZAMSAL YETENEKLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ (SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ A. K. EĞĠTĠM FAKÜLTESĠ ÖRNEĞĠ) ÖZET Eyüp Yurt, Selçuk Üniversitesi A. K. Eğitim Fakültesi EÖ, Ali Murat Sünbül, Selçuk Üniversitesi A. K. Eğitim Fakültesi EÖ, Uzamsal yetenek ile ilgili yapılan çalışmalar uzamsal yeteneğin birçok yetenekle ilişkili ve günlük hayatla iç içe olduğunu göstermiştir. Yenilenen ilköğretim programı ile öğrencilerin uzamsal yeteneklerini geliştirtmeye yönelik birçok kazanım oluşturulmuştur. Bu kazanımların sağlıklı bir şekilde öğrencilere aktarılma sürecinin öğretmenlerin uzamsal yetenek düzeyleri ile yakından ilişkili olduğu düşünülmektedir. Çalışmanın amacı eğitim fakültesi öğrencilerinin uzamsal yeteneklerinin düzeyini belirlemek ve uzamsal yeteneklerini bazı değişkenler açısından incelemektir. Çalışma Eğitim Öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören 572 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin uzamsal yeteneklerini ölçmek için, Ekstrom (1976) ve diğerleri tarafından geliştirilen ve Delialioğlu (1996) tarafından Türkçeye çevrilen küp karşılaştırma ve kâğıt katlama testleri kullanılmıştır. Çalışma sonucunda eğitim fakültesi öğrencilerinin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme beceri seviyelerinin oldukça düşük olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uzamsal yetenekleri cinsiyet, müzik ilgi düzeyi, mezun olunan alan türü ve burç değişkenlerine göre incelenerek şu sonuçlara ulaşılmıştır; öğrencilerin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerileri cinsiyet, müzik ilgi düzeyi ve mezun olunan alan türü değişkenlerine göre farklılaşırken, burç değişkenine göre farklılık göstermemiştir. Anahtar Kelimeler: Eğitim Fakültesi, Uzamsal Yetenek, Cinsiyet, Müzik, Burç. GĠRĠġ Uzamsal Yetenek Uzamsal yeteneğin çok boyutlu olması araştırmacıların uzamsal yeteneği bütün olarak incelemesini zorlaştırmıştır. Yapılan tanımlar birbirinden farklı olabilmekte ve uzamsal yeteneğin farklı boyutunu ön plana çıkarabilmektedir. Lohman a göre uzamsal yetenek iyi yapılandırılmış görselleri zihinde kurabilme, dönüştürebilme, hatırlayabilme yeteneğidir (Aktaran: Bayrak, 2008: 14). Carroll a göre uzamsal yetenek, hayal etme, algılama, yorumlama, nesnelerin veya şekillerin görsel ilişkilerini anlama yeteneğidir (Aktaran: Bayrak, 2008: 14). Towle (2005) tarafından uzamsal yetenek, iki boyutlu görünümleri verilen nesnelerin üç boyutlu hallerini zihinde tasvir edebilme yeteneği olarak tanımlanmıştır (Towle vd., 2005). Olkun ise uzamsal yeteneği, nesnelerin iki ve üç boyutlu parçalarını zihinde canlandırabilme, döndürebilme, yorumlayabilme yeteneği olarak tanımlamıştır (Olkun, 2003). Yapılan tanımlardan yola çıkarak araştırmacılar uzamsal yeteneğin farklı boyutlarını ele alarak uzamsal yeteneği incelemiştir. Olkun, uzamsal yeteneği uzamsal ilişkiler ve uzamsal görselleştirme olarak iki farklı şekilde incelemiştir. Linn ve etersen uzamsal yeteneği, uzamsal görselleştirme, uzamsal algılama ve zihinde döndürme olmak üzere üç kategoride incelemiştir. Karaman uzamsal yeteneği uzamsal görselleştirme, zihinde döndürme ve bütünleştirme hız ve esneklik yetenekleri olarak incelemiştir (Akt.: Tekin, 2007:13) Kimura ise, uzamsal yeteneği altı boyutta incelemiştir. Bunlar; uzamsal yönelim, uzamsal yer belleği, hedefleme, uzamsal görselleştirme, nesne ayırt etme ve

2 928 uzamsal algı yetenekleridir (Kimura, 1999). Araştırmacıların üzerinde durdukları boyutlar incelendiğinde üç boyutun ön plana çıktığı görülecektir. Bunlar; Uzamsal Yönelim: Bir nesnenin belirli bir yönde hareket ettirilmesi sonucu, nesnenin görünümünde oluşacak değişiklikleri doğru tahmin etme yeteneğidir. Bu yetenek, iki ve üç boyutlu uzayda farklı açılarla hareket ettirilmiş nesnelerin iki ve üç boyutlu yeni görünümlerini ölçen testlerle belirlenebilir (Kimura, 1999). Uzamsal görselleştirme: Sahnede meydana gelen yön değişikliğini fark edebilme ve değişikliğin miktarını belirleyebilme yeteneğidir. Bu yetenek zihinsel çevirme becerisine benzetilebilir, uzamsal görselleştirme yeteneği nesnenin dinamik görünümleri ile statik görünümleri arasındaki ilişkiyi tahmin edebilmeyi gerektirmektedir. Ayrıca, uzamsal görselleştirme yeteneği üç boyutlu bir objenin iki boyutlu halini (küpün açılmış hali gibi) canlandırabilmek olarak da tanımlanabilir (Kimura, 1999). Zihinsel Çevirme : Şekilleri zihinde döndürebilme ve belirtilen nesneye veya olaya göre şeklin uzayda alabileceği durumu belirleme yeteneğidir (Akt. : Delialioğlu, 1996: s:9). Uzamsal Yeteneğin Önemi Günlük hayatta insanlar yaşamlarını sürdürmek için birçok yeteneğe gereksinim duyarlar, bunların çoğu uzamsal yetenekle doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkilidir. Örneğin, aracımızı park ederken, bulaşık makinesine tabakları dizerken, odamızdaki eşyaları düzenlerken, bowling oynarken, yolda yürürken, ilk defa gittiğimiz bir şehirde harita kullanarak yönümüzü bulmaya çalışırken uzamsal yeteneklerimizi kullanırız. Uzamsal yetenek insanların günlük hayatlarında ihtiyaç duyduğu ve kullandığı bir araçtır. Uzamsal yetenek; grafikerlik, harita mühendisliği, mimarlık gibi profesyonel alanlarda yaygın olarak kullanılır. Birçok araştırmacı bu meslek grubu öğrencilerinin uzamsal yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapmıştır. Fakat zamanla yapılan çalışmalar, uzamsal yeteneğin birçok önemli alanla da ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Günümüzde farklı alanlarda bu yeteneğin geliştirilmesine ve değerlendirilmesine yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Öğrencilerin akademik başarıları uzamsal yetenekleri ile yakından ilişkilidir. Örneğin; Geometri hesaplamalarında, uzamsal yetenek gereklidir ve önemli bir yere sahiptir. Üç boyutlu şekillerin yüzey ve hacim hesaplamalarında uzamsal yetenek ön plana çıkar (Liedtke, 1995). Uzamsal becerileri yeterli düzeyde olmayan öğrencilerin, verilen üç boyutlu cisimlerin yüzey alanlarını hesaplarken zorlandığı görülmüştür. Organik kimya uygulamalarında; öğrencilerin molekül yapılarını doğru çizebilmeleri ve yorumlayabilmeleri uzamsal yeteneklerine bağlıdır (ribly ve Bodner, 1987). Yapılan çalışmalar, uzamsal yeteneğin resim başarısı, fizik başarısı ve matematik başarısıyla yakından ilişkisi olduğunu göstermiştir. Aynı şekilde Battista, Wheatley ve Talsma (1989), uzamsal yetenekle problem çözme performansı arasında istatistiksel olarak anlamlı pozitif bir ilişki olduğunu bulmuştur (Bulut ve Köroğlu, 2000). YÖNTEM Çalışma öğretim yılında Selçuk Üniversitesi A. K. Eğitim Fakültesine devam eden 572 üniversite öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin uzamsal yeteneklerini ölçmek için, Ekstrom (1976) ve diğerleri tarafından geliştirilen ve Delialioğlu (1996) tarafından Türkçeye çevrilen küp karşılaştırma ve kâğıt katlama testleri kullanılmıştır. Küp Karşılaştırma öğrencilerin zihinsel çevirme becerilerini, Kağıt Katlama ise öğrencilerin uzamsal görselleştirme becerilerini ölçmektedir. Testler ile ilgili bilgiler aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo -1: Küp Karşılaştırma ve Kağıt Katlama Özellikleri

3 929 Güvenirlik Katsayısı Soru Sayısı Max/Min uan Uygulama Süresi Küp KarĢılaĢtırma 0, / 42 6 dakika Kâğıt Katlama 0, /20 6 dakika Kaynak: Tekin, 2007: 30. Çalışmada öğrencilerin uzamsal yeteneklerinin seviyesini belirlemenin yanı sıra, uzamsal yeteneklerinin cinsiyete, yaşa, müzik ilgi düzeyine, burca ve mezun olunan alan türüne göre değişip değişmediği incelenmiştir. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada, olasılıklı örnekleme türlerinden tabakalı örnekleme kullanılmıştır. Tabakalı örnekleme, sınırları belirlenmiş bir evrende alt tabakalar veya alt birim gruplarının var olduğu durumlarda kullanılır. Burada önemli olan, evren içindeki alt tabakaların varlığından yola çıkarak evren üzerinde çalışmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.105). BULGULAR Öğrencilerin küp karşılaştırma ve kağıt katlama testlerinden almış oldukları puanlar, belirlenen değişkenlere göre analiz edilirken bağımsız örneklem t testi, tek yönlü varyans analizi ve çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Bu bölümde yapılan istatistiksel işlemlerin sonuçları paylaşılmıştır. Tablo- 2: Cinsiyete Göre Kağıt Kat lama Test uanlarının Karşılaştırılması Testler Cinsiyet N X S t Kağıt Katlama Kız 358 4,06 6,60-2,05,041 Erkek 214 5,28 7,07 Küp Karşılaştırma Kız 358 5,71 8,19-2,12,035 Erkek 214 7,29 8,85 Tablo 2 incelendiğinde kız ve erkek öğrencilerinin kağıt katlama ve küp karşılaştırma testlerinden almış puanlar arasında istatistiksel düzeyde (p <.05) anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Erkek öğrencilerin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerileri kız öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerilerinin müzik ilgilerine göre değişip değişmediğini belirlemek amacı ile yapılan tek faktörlü varyans analizi (One Way Anova) testi sonuçları Tablo-3 te gösterilmiştir.

4 930 Tablo- 3: Öğrencilerin Kağıt Katlama ve Küp Karşılaştırma nden Almış Oldukları uanların Müzik İlgilerine Göre Tek Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Toplamı Serbestlik Derecesi Ortalaması F Kağıt Katlama Küp Karşılaştırma Gruplar Arası 391, ,946 4,29,014 Grup İçi 26018, ,728 Toplam 26410, Gruplar Arası 511, ,682 3,60,028 Grup İçi 40476, ,136 Toplam 40987, Analiz sonuçlarına göre kağıt katlama( = 4.29, p<.05) ve küp karşılaştırma ( = 3.60, p<.05) test puanları müzik ilgi düzeylerine göre anlamlı bir fark göstermektedir. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan bu farklılığın hangi ilgi düzeyleri arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4 te yer almaktadır. Tablo- 4: Öğrencilerin Kağıt Katlama ve Küp Karşılaştırma nden Almış Oldukları uanların Müzik İlgilerine Göre Tukey HSD Test Analizi Sonuçları Bağımsız DeğiĢkenler (Ġ) Müzik Ġlgi Düzeyi (j) Müzik Ġlgi Düzeyi X (i-j) %95 Güven Aralığında Alt Sınır Üst Sınır Kâğıt Katlama Test uanları Küp Karşılaştırma Test uanları Yüksek Orta Düşük Yüksek Orta Düşük Orta -1,23-2,83 0,36 0,16 Düşük -2,52-4,56 0,48 0,01 Yüksek 1,23-0,37 2,83 0,16 Düşük -1,29-3,06 0,48 0,20 Yüksek 2,52 0,49 4,55 0,01 Orta 1,29-0,48 3,06 0,20 Orta -0,61-2,61 1,38 0,75 Düşük -2,76-5,30 0,22 0,02 Yüksek 0,61-1,38 2,60 0,75 Düşük -2,15-4,36 0,06 0,06 Yüksek 2,76 0,22 5,29 0,02 Orta 2,15-0,06 4,36 0,06 Tablodaki sonuçlara göre müzik ilgilileri orta ve yüksek düzeyde olan öğrencilerin kağıt katlama ve küp karşılaştırma test puanları arasında (p <.05) anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır.

5 931 Öğrencilerin müzik ilgi düzeyi azaldıkça uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerilerinin arttığı tespit edilmiştir ( = 3,35 < = 4,58 < = 5,87). Öğrencilerin Kağıt katlama ve küp karşılaştırma testlerinden almış oldukları puanların burçlara göre değişip değişmediğini belirlemek amacı ile yapılan tek faktörlü varyans analizi (One Way Anova) testi sonuçları Tablo-5 te gösterilmiştir. Tablo- 5: Öğrencilerin Kağıt Katlama ve Küp Karşılaştırma nden Almış Oldukları uanların Burçlarına Göre Tek Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Toplamı Serbestlik Derecesi Ortalaması F Kağıt Katlama Küp Karşılaştırma Gruplar Arası 399, ,30,78,659 Grup İçi 26011, ,44 Toplam 26410, Gruplar Arası 298, ,14,37,966 Grup İçi 40688, ,65 Toplam 40987, Analiz sonuçlarına göre kağıt katlama( =.78, p>.05) ve küp karşılaştırma ( =.37, p>.05) test puanları öğrencilerin burçlarına göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Diğer bir değişle burçlarına göre uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerileri anlamlı bir fark göstermemiştir. Tablo- 8: Öğrencilerin Kâğıt Katlama ve Küp Karşılaştırma nden Almış Oldukları uanların Mezun Oldukları Alan Türüne Göre Tek Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Toplamı Serbestlik Derecesi Ortalaması F Kâğıt Katlama Küp Karşılaştırma Gruplar Arası 2384, ,11 14,06,000 Grup İçi 24026, ,37 Toplam 26410, Gruplar Arası 3165, ,37 11,86,000 Grup İçi 37821, ,70 Toplam 40987, Analiz sonuçlarına göre kağıt katlama( = 14.06, p<.05) ve küp karşılaştırma ( = 11.86, p<.05) test puanları mezun oldukları alan türüne göre anlamlı bir fark göstermektedir. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan bu farklılığın hangi alan türleri arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 9 ve Tablo 10 da yer almaktadır. Tablo- 9: Öğrencilerin Kağıt Katlama nden Almış Oldukları uanların Mezun Oldukları Alan Türüne Göre Tukey HSD Test Analizi Sonuçları

6 932 Bağımsız DeğiĢkenler (Ġ) Alan Türü (j) Alan Türü X (i-j) %95 Güven Aralığında Alt Sınır Üst Sınır Sayısal -4,434-6,25-2,61,00 Sözel Eşit Ağırlık -4,197-6,73-1,67,00 Güzel Sanatlar -,196-2,92 2,53 1,00 Kâğıt Katlama Test uanları Sayısal Eşit Ağırlık Yabancı Dil -1,926-4,52,66,25 Sözel 4,434 2,61 6,25,00 Eşit Ağırlık,237-2,26 2,73,99 Güzel Sanatlar 4,238 1,55 6,93,00 Yabancı Dil 2,508 -,05 5,06,057 Sözel 4,197 1,67 6,73,00 Sayısal -,237-2,73 2,26,99 Güzel Sanat 4,001,79 7,22,00 Yabancı Dil 2,271 -,83 5,37,26 Tablodaki sonuçlara göre Sözel-Sayısal, Sayısal-Güzel Sanatlar, Eşit Ağırlık-Güzel Sanatlar, Sözel-Eşit Ağıtlık alan türlerinden mezun olan öğrencilerin kâğıt katlama test puanları arasında (p <.05) anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin kağıt katlama test puan ortalamalarına göre en yüksek ortalama sayısal alan türü mezunlarının en düşük ortalama ise sözel alan türü mezunlarınındır. ( = 2,21 < = 2,41 < = 4,14 < )=6,41 < =6,65). Tablo- 10: Öğrencilerin Küp Karşılaştırma nden Almış Oldukları uanların Mezun Oldukları Alan Türüne Göre Tukey HSD Test Analizi Sonuçları Bağımsız DeğiĢkenler (Ġ) Alan Türü (j) Alan Türü X (i-j) %95 Güven Aralığında Alt Sınır Üst Sınır Sayısal -5,174-7,46-2,89,00 Küp Karşılaştırma Test uanları Sözel Sayısal Eşit Ağırlık Eşit Ağırlık -4,877-8,05-1,70,00 Güzel Sanatlar -,532-3,95 2,88,99 Yabancı Dil -2,188-5,44 1,06,35 Sözel 5,174 2,89 7,46,00 Eşit Ağırlık,297-2,84 3,43,99 Güzel Sanatlar 4,642 1,27 8,02,002 Yabancı Dil 2,986 -,22 6,19,08 Sözel 4,877 1,70 8,05,00 Sayısal -,297-3,43 2,84,99

7 933 Güzel Sanat 4,346,31 8,38,02 Yabancı Dil 2,689-1,20 6,58,32 Tablodaki sonuçlara göre Sözel-Sayısal, Sayısal-Güzel Sanatlar, Eşit Ağırlık-Güzel Sanatlar, Sözel-Eşit Ağıtlık alan türlerinden mezun olan öğrencilerin küp karşılaştırma test puanları arasında (p <.05) anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin küp karşılaştırma test puan ortalamalarına göre en yüksek ortalama sayısal alan türü mezunlarının en düşük ortalama ise sözel alan türü mezunlarınındır. ( = 3,59 < = 4,13 < = 5,78 < )=8,47 < =8,77). SONUÇ ve TARTIġMA Araştırma sonucuna göre çalışmaya katılan eğitim fakültesi öğrencilerinin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme yetenek seviyelerinin oldukça düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu yeteneklerin somut nesnelerle etkileşimde bulunma, çizim yapma, inşa etme, gibi aktivitelerle geliştirilebileceği yapılan çalışmalarla ortaya konulmuştur (Boakes, 2009; Çakmak, 2009; McClurg vd., 1997; Olkun, 2003; Rafi vd., 2006). Eğitim fakültelerinin müfredatları düşünüldüğünde bu tip aktivitelere yer veren derslerin (materyal geliştirme gibi) sayısının oldukça az olduğu görülmektedir. Araştırma sonucuna göre çalışmaya katılan kız ve erkek öğrenciler arasında uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerileri arasında erkeklerin lehine manidar farklar bulunmuştur. Literatürde, uzamsal becerilerde genel olarak erkeklerin daha iyi olduğu belirtilmekle beraber, bu durumun uzamsal yeteneğin tüm boyutlarında geçerli olmadığı bildirilmiştir. Kız ve erkeklerin uzamsal yetenekleri arasındaki farklılıkların biyolojik faktörler, deneyimler, sosyo-kültürel ve genetik etkilerden kaynaklanabileceği belirtilmiştir (Carnoldi ve Vecchi, 2004). Araştırma sonuçları sayısal ağırlıklı bölümlerin uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerilerinin sözel, güzel sanatlar ve yabancı dil bölümlerininkine göre daha yüksek olduğunu göstermiştir. Gardner in çoklu zekâ kuramına göre çeşitli zekâ alanları vardır ve bunlar birbiri ile ilişkilidir (Akt: Sünbül, 2010: 145). Uzamsal becerilerin görsel-uzaysal zekâ alanı ile yakından ilişkili olduğu düşünülürse, araştırma sonuçlarına göre görsel uzamsal zekâ alanı en çok mantıksalmatematiksel zeka alanı ile en az da sözel zeka alanı ile ilişkili olduğu söylenebilir. Çalışma sonucunda müzik ilgi düzeyi düşük olan öğrencilerin testlerden almış oldukları puanlar ilgi düzeyi orta ve yüksek olan öğrencilerinkine göre yüksek çıkmıştır. Konu ile ilgili yapılan çalışmalar klavyeli çalgılar öğrenmenin, beste yapmanın, nota öğrenmenin, müzikle ilgili sembolik ve orijinal imgeler kullanın uzamsal becerileri artırabileceğini ortaya koymuştur (Hetland, 2000). Çalışmaya katılan öğrencilerin genel olarak müzikle uğraşan aktif bireyler değil de pasif dinleyici bireylerden oluşması sonuçların beklenen yönde çıkmamasını açıklayabilir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin burçlarına bağlı olarak uzamsal görselleştirme ve zihinsel çevirme becerileri arasında manidar bir fark görülmemiştir. Burçlara bağlı olarak uzamsal yeteneklerin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için daha geniş ve farklı çevreler üzerinde çalışılabilir. KAYNAKÇA Bayrak, M. E. (2008) Investıgatıon of Effect of Vısual Treatment on Elementary School Student s Spatıal Abılıty and Attıtude Toward Spatıal Abılıty roblems. Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Boakes, N. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its impact on

8 934 spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in Middle Level Education, 32(7), p Bulut, S. ve Köroğlu, S. (2000). Onbirinci sınıf oğrencierinin ve Matematik Öğretmen Adaylarının uzaysal Yeteneklerin İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, Carnoldi, C., ve Vecchi, T. (2004). Visuo-Spatial Working Memory and Individual Differences. New York: sychology ress. Çakmak, S. (2009). An Investigation of The Effect of Origami-Based Instruction on Elementary Students s Spatial Ability in Matehematic. Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara Delialioğlu, Ö. (1996). Contribution of Students Logical Thinking Ability,Mathematical Skills and Spatial Ability on Achievement insecondary School hysics. Master thesis, Middle East Techincal University, Ankara. Kakmacı, Ö. (2009). Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Uzamsal Görselleştirme Başarılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osman Gazi Üniversitesi, Eskişehir. Kimura, D. (1999). Sex and Cognition.(1). Cambridge: MIT ress. Liedtke, W. (1995). Developing spatial abilities in the early grades. Teaching Children Mathematics, 2, McClurg,., Lee J., Shavalier M. ve Jacobsen K. (1997). Exploring Children s Spatial Visual Thinking In An HyperGami Environment, VisionQuest: Journeys toward Visual Literacy. Selected Readings from the Annual Conference of the International Visual Literacy Association (28th, Cheyenne, Wyoming, October, 1996), Olkun, S. (2003) Making Connections: Improving Spatial Abilities with Engineering Drawing Activities. International Kournal of Mathematics Teaching and Learning, (Nisan 2003), Rafi, A., Samsudin, K. A., ve Ismail, A. (2006). On Improving Spatial Ability Though Computer- Mediated Engineering Drawing Instruction. Educational Technology & Society, 9 (3), Sünbül, A., M. (2010) Öğretim İlke ve Yöntemleri (4. Baskı). Konya: Eğitim Akademi Yayınları. Tekin, A. T. (2007). Dokuzuncu ve On Birinci Sınıf Öğrencilerinin Zihinde Döndürme ve Uzamsal Görselleştirme Yeteneklerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Towle, E., Mann, J., Kinsey, B. (2005). Assessing the Self Efficacy and Spatial Ability of Engineering Students from Multiple Disciplines. Submitted to Frontiers in Education Conference. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Yayıncılık. Ankara:Seçkin Hetland, L. (2000). Learning to Make Enhances Spatial Reasoning. Journal of Aesthetic Education, (34), 3/4, Special Issue: Teh Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows,