Developing scientific process skills at Science and Technology course in fifth grade students 1

Transkript

1 Elementary Education Online, 8(3), , lkö!retim Online, 8(3), , [Online]: Developing scientific process skills at Science and Technology course in fifth grade students 1 0engül S. NGÜN 2 0efik Y0R 3 BSTRCT. In this study, the aim is to emphasize how to improve the scientific process skills by the application of constructivist approach adopted in the Teaching Program of the Science and Technology course in fifth grade primary school students. The research was designed as an action research. The research was conducted in a primary school in the fall term of academic years. The data were collected with video records, semi-structured interviews, Scientific Process Skills Test, researcher and students journals. The qualitative data were analyzed by descriptive analysis and the findings were interpreted according to the research question. The quantitative data were analyzed and interpreted by using 15.0 version of SPSS (Statistical Package for Social Sciences) program. The study results revealed that the action research became effective on improvement of participant students scientific process skills. Key Words: Science and Technology Course teaching, constructivism, scientific process skills. SUMMRY Purpose and significance: The aim of the study is to emphasize how to improve the scientific process skills by the application of constructivist approach adopted in the Teaching Program of the Science and Technology course in fifth grade primary school students. Methods: The research was designed as an action research. The instructional methods were applied on 27 students of 5/ class, but the participants of the research were totally nine focal students, including six girls and three boys. In this research, the studies to improve scientific process skills were applied for 50 hours in the courses of Science and Technology. The data were collected with video records, semi-structured interviews, scientific process skills test, researcher and students journals. The qualitative data were analyzed by descriptive analysis and the findings were interpreted according to the research question. Results: The study results revealed that the action research became effective on improvement of participant students scientific process skills. Determining variables which are one of the process skills were improved according to quantitative results, but qualitative results did not support this result. s well as these results, students were also identified their works with scientist s works and improved their implementation of scientific process skills. Discussion and Conclusion: The quantitative results of the study indicated that some subskills of scientific process skills like observation, comparision and classification, prediction, forecasting, determining variables, collecting knowledge and data, data processing and forming a model has been developed more than the subskills like inference and designing an experiment. Development of recognizing and using experiment materials and measurement subskills weren t found significant. The qualitative results of the study showed that all scientific process skills of students has been developed except determining variables. s a final result of the study, it can be said that studen s scientific process skills has been developed suitable with research aim. It can be considered that study results might be a guidance for educators who work on development of scientific process skills. But some restraints of the study might be require conducting further researches. For the further researches it can be recommended to be conducted with more participants from different grades and to be aimed to develop higher-order scientific process skills. 1 This article is a part of doctoral study of first author. 2 Yrd. Doç. Dr. EskiGehir Osmangazi University, ssanagun@ogu.edu.tr 3 Prof. Dr. nadolu University, syasar@anadolu.edu.tr

2 lkö!retim beginci sjnjf Fen ve Teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerinin geligtirilmesi 0engül S. NGÜN 4 0efik Y0R 5 ÖZ: Bu aragtjrmada, Fen ve Teknoloji Dersi Ö!retim ProgramJnJn benimsedi!i yapjlandjrmacj yaklagjmjn 5E ö!retim modeline dayalj olarak uygulanmasj ile ilkö!retim beginci sjnjf ö!rencilerinde bilimsel süreç becerilerinin nasjl geligtirilebilece!inin ortaya konulmasj amaçlanmjgtjr. ragtjrma eylem aragtjrmasj biçiminde desenlenmigtir. ragtjrma verileri, ö!retim yjlj güz döneminde EskiGehir ilindeki bir ilkö!retim okulunun beginci sjnjf ö!rencilerinden toplanmjgtjr. Veri toplama aracj olarak bilimsel süreç becerileri testi, aragtjrmacj günlü!ü, ö!renci günlükleri, video kayjtlarj ve süreç sonunda ö!rencilerle yapjlan yarj yapjlandjrjlmjg görügmeler kullanjlmjgtjr. Nicel verilerin analizi SPSS 15.0 programj ile yapjlmjgtjr. Nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz tekni!i kullanjlmjgtjr. ragtjrma sonuçlarj, gerçeklegtirilen eylem aragtjrmasjnjn ö!rencilerin bilimsel süreç becerileri geligimi üzerinde etkili oldu!unu göstermigtir. nahtar Sözcükler: YapJlandJrmacJlJk, Fen ve Teknoloji dersi ö!retimi, bilimsel süreç becerileri. G"R"# Fen ö!renme sadece bilgi bütünlü!üne ulagmak de!il, onun aracjlj!jyla dünyayj görebilece!imiz bir paradigmadjr. Fen e!itimindeki güncel paradigma, ö!rencilerin fenin do!asjnj ve fenle ilgili kavramlarj anlamalarjna yardjmcj olmaktjr. (Peters ve Stout, 2006). Bu paradigma yapjlandjrmacjljk olarak adlandjrjlmaktadjr. 18. yüzyjlda Giambattista Vico nun çaljgmalarj yapjlandjrmacjlj!jn bilinen ilk biçimi olarak kabul edilebilir. Vico, bireylerin sadece kendileri yapjlandjrdjklarjnda bir konuyu anlayabileceklerini savunmugtur. Ça!daG yapjlandjrmacjljk ise kökenini John Dewey den almjgtjr. Dewey (1998), bilgi ve fikirlerin, ö!renenlerin onlarjn anlam ve önemini kendi deneyimlerinden olugturduklarjnda ortaya çjktj!jnj ileri sürmügtür. Dewey ö!rencilerin materyalleri amaçlarj do!rultusunda kullandjklarj ve kendi bilgilerini birlikte yaratabildikleri ö!renme topluluklarj olugturduklarj zaman ö!renmenin gerçeklegti!ini belirtmigtir. Bugünkü yapjlandjrmacjljk Jean Piaget nin biligsel yapjlandjrmacjljk ve Lev Vygotsky nin sosyal yapjlandjrmacjljk ve Von Glasserfeld in radikal yapjlandjrmacjljk olmak üzere üç bakjg açjsjna sahip bir ö!renme kuramjdjr. Fen ö!retiminde 1980 lerin bagjndan itibaren kabul görmeye baglayan yapjlandjrmacj kuram; dügünme, anlama, sorgulama ve bilginin uygulanmasjnj vurgular. YapJlandJrmacJlJk, ö!renenin bagka birinin bilgisini yeniden üretmek yerine kendi bilgisini yapjlandjrmasj üzerine temellenir (Moussiaux ve Norman, 2003). Ö!retimin baglangjç noktasj, ö!rencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Bu süreçte ö!renciler, bilimsel bilgileri geçmig deneyimleri ile anlamlandjrarak ö!renirler. Geleneksel ö!retimde, ö!retimin önceden belirlenen bir sonucu vardjr. Önceden belirlenmig bilgi ö!rencinin zihnine aktarjlmaya çaljgjljr. Oysa yapjlandjrmacjljkta ö!renme sonuçlarj önceden kestirilemedi!inden ö!retim denetleyici de!il, destekleyici iglev görür. Çünkü, yapjlandjrmacjljkta ö!retim de!il, ö!renme vurgulanjr. Bu nedenle, neyin, nasjl ö!retilece!inden çok ö!rencilerin en iyi biçimde nasjl ö!renecekleri üzerinde durulur (YaGar, 1998; YaGar, Gültekin ve nagün, 2005). YapJlandJrmacJ fen e!itimi ile ö!rencilerde; do!al dünya hakkjnda merak olugturmak; do!al dünyayj gözleme, gözlem sonuçlarjnj açjklama ve deneyimlerini düzenleme becerileri geligtirmek, fen alanjnda daha ileri düzeyde çaljgmalar yapabilecek teknik ve biligsel yeterlikler geligtirerek gelecekte seçecekleri meslek hakkjnda bakjg açjsj olugturmak, fenle ilgili temel kavramlarjn deneyler yoluyla anlagjlmasjnj ve ö!renilenlerin gerçek yagama aktarjmjnj sa!lamak, fenden zevk alan ve olumlu tutumlara sahip bireyler yetigtirerek fenin ilgi çekici bir biçimde ö!renilmesini sa!lamak, bilinçli vatandag olarak yetigmelerini sa!lamak, güncel basjnda yer alan sorunlarj ve nedenlerini anlayabilecek düzeyde fene yönelik anlayjglar geligtirmek, teknolojinin do!asj ve önemini anlama, fen ve teknoloji arasjndaki iligkiyi kavramalarjnj sa!lamak amaçlanjr (De Boer, 2000; Howe, 2002). 4 Yrd. Doç. Dr. EskiGehir Osmangazi University, ssanagun@ogu.edu.tr 5 Prof. Dr. nadolu University, syasar@anadolu.edu.tr 844

3 YukarJda belirtilen amaçlarjn gerçeklegtirilebilmesi, ancak fen ö!retiminin bilimsel aragtjrmaya dayalj olarak gerçeklegtirilmesiyle olanakljdjr. Bilimsel aragtjrmaya dayalj fen ö!retiminde amaç, ö!rencileri bilim üretme sürecine yönlendirmek ve bilimsel bilgileri kendi bilimsel aragtjrmalarj sonucunda olugturmalarjnj desteklemektir. Bilimsel aragtjrma yaparken sadece bilimsel bilgi üretmekle kaljnmayjp yagamda bilimsel dügünmek ve bilimsel süreçleri kullanarak bilgiye ulagma becerilerinin geligtirilmesi ve bilimin yaganarak ö!renilmesi amaçlanjr (Ba!cJ-KJlJç, 2003). Collins (1989) ilkö!retim fen e!itiminin ö!rencilere; do!al olaylarj gözleme ve betimleme, do!al olaylarla ilgili sorular olugturabilme, bilimsel kavramlarj do!ru bir biçimde kullanarak do!al olaylarj açjklama, olaylarj tahmin etme, açjklama ve betimlemede gerekli becerileri sergileme, do!al olaylarj test edebilecek deneyler olugturma ve bilimsel bilginin yapjsjnj açjklama fjrsatlarj yaratma yoluyla gerçeklegtirilmesi gerekti!ini belirtmektedir. lkö!retim okullarjnda görev yapan ö!retmenler fen derslerinde ö!rencilerini, bilimsel konulara iligkin kendi anlayjglarjnj olugturmalarj, bilimsel süreçlerin do!asjna ve kullanjmjna yönelik beceriler geligtirmeleri ve fen derslerinde ö!rendiklerini yagamlarjnda uygulayabilmeleri için yüreklendirmelidir (Martin, 2003). Böylece çocu!un fen alanjna yönelik ilgisinin canlj tutularak ve fene yönelik bilgiler teknoloji ve toplum çerçevesinde ö!retilerek pek çok ülkenin fen e!itim programlarjnjn öngördü!ü fen okuryazarlj!jnjn gerçeklegmesi sa!lanabilir. Fen okuryazarj bireylerin yetigtirilmesini sa!layacak bir fen ö!retim süreci, bilimsel bilginin yanj sjra bilimsel süreç becerilerinin ö!retimini de gerekli kjlar. Fen ö!retim sürecinde bilimsel süreç becerilerinin önemi uzun yjllardjr bilinmektedir. Bilimsel süreç becerileri; bilgi olugturmada, problemler üzerinde dügünmede ve sonuçlarj formüle etmede kullandj!jmjz dügünme becerileri olarak tanjmlanabilir. Bu beceriler bilim adamlarjnjn çaljgmalarj sjrasjnda kullandjklarj becerilerdir. Bu beceriler ö!rencilere kazandjrjlarak onlarjn kendi dünyalarjnj anlamalarjna ve ö!renmelerine yardjmcj olunabilir (MEB, 2005). Bilimsel süreç becerileri bilimi ö!renme ve bilimsel çaljgmalarj anlama için bir araç olmasjnjn yanj sjra, fen e!itiminin de önemli bir amacjdjr. Harlen (2000) bilimsel süreç becerilerinin bilimsel sorgulamayj gerçeklegtirmenin temelini olugturdu!unu belirtmektedir. Bu becerilere sadece bilim adamlarjnjn de!il, aynj zamanda bilimin önemli bir role sahip oldu!u toplumlarda yagamjnj sürdüren her bireyin gereksinimi vardjr. yrjca, bireylerden bu becerileri yagamlarjnda uygulamalarj ve kullanmalarj beklenmektedir. Hatta fen ö!retiminin bu beklenti do!rultusunda, bilimsel süreç becerilerini daha üst biligsel düzeylerde kazandjrmaya yönelik olarak ö!rencileri yüreklendirmesi gerekmektedir (Huppert, Lomask ve Lazarorcitz, 2002). Bilimsel süreç becerileri Martin (1997) tarafjndan; gözlem yapma, sjnjflama, iletigim, ölçme, tahmin etme, çjkarjmda bulunma, de!igkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotezler olugturma, verileri yorumlama, iglevsel olarak tanjmlama, deney yapma ve model olugturma olarak sjnjflandjrjlmjgtjr. Bu do!rultuda aragtjrma kapsamjndaki bilimsel süreç becerileri temel ve bütünlegtirilmig olmak üzere iki bagljk altjnda incelenmigtir (Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002). Temel Süreç Becerileri Gözlem: Bireyin tüm duyu organlarjnj ve duyu organlarjnjn duyarlj!jnj artjran araçlarj kullanarak bilgi toplamasj olarak tanjmlanabilir (Soylu, 2004). Bilimsel süreçler gözlemle baglar. Ö!renciler gerçek yagam ve do!al olaylarla kargj kargjya gelerek bilgi ve deneyim kazanmaya baglarlar. Bu nedenle, nitelikli gözlem yapma becerisinin kazanjlmasj önemlidir. Gözlem becerisi geligmig bir ö!renci, nesneler arasjndaki benzerlik ya da farkljljklarj belirleyebilir, yapaca!j gözleme uygun araç gereçleri seçebilir, gözlem sonuçlarjnj de!erlendirebilir. Bu durum ö!rencilerin sjnjflama ve iletigimde bulunma gibi di!er süreçlerin kegfedilmesine önderlik eder (Peters ve Stout, 2006). Bunun yanj sjra gözlem yoluyla ö!rencilerin aragtjrjcjljk becerileri de geligir. Karlatrma ve Snflama: ÇocuklarJn nesneler arasjnda yaptjklarj kargjlagtjrma yetenekleri onlarj sjralamaya götürür. Böylece nesneler, olaylar ya da insanlarjn kütle, hacim, uzunluk, sayj gibi özelliklerine göre düzenlenmesi sa!lanjr (Gürdal, 0ahin ve Ça!lar, 2001). SJnJflama, olay veya varljklarj belirlenen özelliklere göre gruplandjrma iglemi olarak tanjmlanabilir (Çepni, 2005). Beynimiz duyu organlarjmjzla algjladj!jmjz ya da biligsel becerilerimizle sahip oldu!umuz canljcansjz, somut-soyut tüm kavramlarj birbirlerine benzerlik ya da farkljljklarjna göre gruplara ayjrarak 845

4 bilgileri agamalj bir biçimde düzenler. (ErbaG, 0imGek ve ÇJnar, 2005). SJnJflama yoluyla cisimler ya da egyalar renk, Gekil, büyüklük gibi özelliklerine göre düzenlenir ve gruplandjrjljr. letiim kurma: letigim, sözlü ya da yazjlj olarak dügüncelerin paylagjlmasjdjr. Ö!rencilerin yaptjklarj etkinlikte gözledikleri olaylar hakkjnda fikir yürütmeleri ve bunlarj grup arkadaglarjyla paylagmalarj, grup tartjgmalarj yapmalarj desteklenerek ve grubun buldu!u sonuçlarj sjnjfa sunmalarj sa!lanarak ö!rencilerin iletigim becerileri geligtirilebilir. Ölçme: En genig anlamjyla ölçme; herhangi bir niteli!i gözlemek ve gözlem sonucunu sayjlarla ya da bagka sembollerle ifade etmektir (Turgut, 1984). Ölçme, egyalarj kargjlagtjrmada kullanjljr. BaGlangJç düzeyinde bir ö!renci metre gibi standart ölçme araçlarjnj kullanamazken, ilerleyen zamanlarda bu becerisi geligir. Ölçme becerisi geligmig bir ö!renci ölçme araçlarjnj kullanarak bir cismin herhangi bir özelli!ini belirleyebilir, bir takjm bilimsel ölçme araçlarjnj kullanabilir ve bazj birimler arasjnda çevirmeler yapabilir (Çepni ve di!erleri, 1996). Tahmin etme: Bir olayjn sonucunu elimizdeki verilere ya da geçmigteki deneyimlerimize dayanarak önceden kestirme igidir. Tahminler do!ru ya da yanljg çjkabilir; olay beklendi!i gibi ya da beklenenden farklj sonuçlanabilir. Tahminde bulunurken eldeki kanjtlarj kullanmanjn farklj düzeyleri vardjr. KanJtlarJ kullanmada dügük düzeylerdeki ö!renciler kanjtlarla zayjf ba!lantjlj olarak hemen bir sonuç çjkarmaya çaljgjrlar. leri düzeydeki ö!renciler ise genellikle sezgisel olarak kanjtla sonuç arasjnda daha güçlü ba!lantjlar kurabilirler. Çkarm yapma: En genel anlamjyla, gözlediklerimizi yorumlamak ya da açjklamaktjr (Peters ve Stout, 2006). ÇJkarJm bir gözlemin nedenleri konusunda yapjlan tahminlerdir. Bu nedenle, çjkarjm genelde tahminle karjgtjrjljr. Tahmin bir olayjn sonucunu önceden kestirmektir. ÇJkarJm ise o olayjn nedenleri hakkjndaki tahmindir. ÇJkarJmlar verilere dayanmak zorundadjr. Bu nedenle, gözlem yoluyla veri toplanjp, bu verilere dayanarak gözlenen olaylarjn nedenleri hakkjnda çjkarjmlarda bulunulur. ÇJkarJm yapma becerisini di!er becerilerden ayjran en önemli özelli!i, ö!rencilerin gözlenebilir verileri kullanarak gözlenemeyen durumlar hakkjnda karar vermelerini sa!lamasjdjr. Kestirme: Olgular, cisim ve olaylar arasjndaki iligkilerin belli kogullar altjnda nasjl geligece!ini önceden tahmin etme olarak nitelendirilebilen bu beceri, Gürdal, 0ahin ve Ça!lar (2001) tarafjndan sonraki gözlemler için tahminde bulunma olarak tanjmlanmaktadjr. Bilimsel aragtjrma sürekli önceden kestirme olarak nitelendirilebilir. Kestirme, yapjlacak etkinlikler için gerekli zemini hazjrlar. ligkileri ortaya çjkarmak ve sonuçlarj gözlemek bu becerinin geligimi ile gerçeklegir. Bütünle'tirilmi' Süreç Becerileri Hipotez Kurma ve Test Etme: Hipotez kurma ö!rencilerin bilimsel etkinlikleri sjrasjnda "kesin olmayan açjklama önerileri" olarak tanjmlanan bir süreçtir. Deneyin sonucu hakkjnda var olan bilgilere dayanarak yapjlan tahminlerdir. Hipotezler, do!ru olmak zorunda de!ildir. ncak hipotez olugturulduktan sonra do!rulu!u deney tasarlayarak sjnanabilir. De$ikenleri Belirleme ve Kontrol Etme: Deney sonucunu etkileyecek de!igkenlerin belirlenerek deney sjrasjnda sabit tutulmasjdjr (Gürdal, 0ahin ve Ça!lar, 2001). Bu süreçte de!igkenler arasjnda iligki olmasj durumunda, de!igkenlerden biri de!igtirildi!inde di!er de!igken de buna ba!jmlj olarak de!igir. ynj zamanda di!er bazj de!igkenler de sabit tutulur. Ö!renciler, ço!unlukla de!igkenleri kontrol etme konusunda sjkjntj yagarlar. Bunun nedeni ö!rencilerin içinde bulunduklarj biligsel geligim düzeyidir. YaG ilerledikçe bu konudaki becerilerin de geligmesi beklenir. Deney Düzenleme ve Yapma: Deney; bilimsel bir gerçe!i göstermek, bir do!a yasasjnj do!rulamak ya da bir olasjlj!j kanjtlamak için yapjlan iglemler zinciridir (ErbaG, 0imGek ve ÇJnar, 2005). Deney düzenleme ve yapma tüm bilimsel süreç becerilerinin bütünlegtirilmesi ile bir hipotezden sonuca ulagma olarak tanjmlanabilir. BaGka bir deyigle, bütünlegtirilmig bir süreç becerisi olarak ifade edilir. 846

5 Çünkü, deney düzenleme ve yapma gözlem, sjnjflama, çjkarjmda bulunma, ölçme ve ba!lantj kurma gibi becerileri de içerir. Bu özellikleri ile yaparak ö!renme etkinlikleri ile aynj anlamda kullanjlmaktadjr. Oysa deneyi yaparak ö!renme etkinliklerinden ayjran iki temel ölçüt; ö!rencilerin bir hipotezi test etmeleri ve de!igkenleri kontrol etmeleridir (Peters ve Stout, 2006). levsel Tanmlama: ncelenen konudaki de!igkenlerin belirtilmesidir (Gürdal, 0ahin ve Ça!lar, 2001). Deney sürecinde sjnanan de!igkenler arasjndaki iligkilere dayalj olarak tanjmlama yapjlmasj biçiminde de ifade edilebilir. Genellikle ilkö!retimin üst sjnjflarjnda kazanjlan bir beceridir. Bir kavramjn iglevsel olarak tanjmlanmasj, onu sözcüklerle ifade etme yerine bir eylemle ifade edilmesi biçiminde açjklanabilir (Peters ve Stout, 2006). Verileri Kaydetme: Deney ve gözlemler sonucunda nicel ve nitel olarak elde edilen birçok veriyi anlagjlabilir bir biçimde hazjrlanmjg formlara kaydetmektir (Hughes ve Wade, 1993). Verileri leme ve Model Oluturma: Bu süreç becerisi ile elde edilen verilerin düzenlenerek olaylarjn gerçeklegmesini gösterebilecek özelli!e sahip bir model olugturmaya çaljgjljr (Çepni, 2005). Verileri igleme deney ve gözlem sonucunda elde edilen verilerin çizelge, tablo, grafik, resim vb. gibi formlarla ifade edilmesidir (rthur, 1993). Deney sonucunda elde edilen bilgilerin çegitli gösterim yollarj vardjr. Grafikle gösterme yapjlabilece!i gibi, çizelge yapjlarak ya da üç boyutlu bir nesne yapjlarak gösterilebilir. yrjca, deney sonucunda elde edilen bilgilerin foto!raf ya da resim ile de göstermesi olanakljdjr. Yorumlama ve Sonuç Çkarma: YapJlan gözlemler ve deneyler sonucunda ö!rencilerin çevrelerindeki olaylar hakkjnda sonuçlar çjkarmasjdjr (Gürdal ve di!erleri, 2001). Sonuç çjkarma, bilimsel süreçler sonunda ulagjlan verilerin yorumlanmasj ve yargjya varjlmasj biçiminde ifade edilebilir yjljnda geligtirilen Fen ve Teknoloji dersi ö!retim programjnda bilimsel süreç becerileri planlama ve balama alt bal$nda; gözlem, kargjlagtjrma-sjnjflama, çjkarjm yapma, tahmin, kestirme, de!igkenleri belirleme, yapma alt bal$nda; deney tasarlama, deney malzemelerini ve araçgereçlerini tanjma ve kullanma, bilgi ve veri toplama, ölçme, verileri kaydetme analiz ve sonuç çkarma alt baglj!jnda; veri igleme ve model olugturma, yorumlama ve sonuç çjkarma ve sunma olarak yer almaktadjr. GerçekleGtirilen aragtjrmada programda yer verilen becerilerin nasjl geligtirilebilece!i ortaya konmasjna çaljgjlmjgtjr. Fen e!itimi ile ilgili alanyazjn incelendi!inde, Türkiye de fen ö!retiminin iyilegtirilmesi ve ilkö!retim beginci sjnjf düzeyindeki ö!rencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandjrjlmasjna iligkin gerçeklegtirilmig bir eylem aragtjrmasjna rastlanmamjg olmasj bu aragtjrmanjn gerçeklegtirilmesine gerekçe olugturmugtur. ragtjrmanjn ilkö!retim birinci basamak fen e!itimine yeni bir bakjg açjsj getirece!i ve ö!retmenlere yol gösterece!i söylenebilir. yrjca eylem aragtjrmasj ile gerçeklegtirilen aragtjrmanjn sonuçlarjnjn aragtjrmacj-uygulayjcj arasjndaki igbirli!ini güçlendirmesi beklenebilir. ra't(rman(n mac( Bu aragtjrmada ilkö!retim beginci sjnjf ö!rencilerinde Fen ve Teknoloji Dersi Ö!retim ProgramJnJn benimsedi!i yapjlandjrmacj yaklagjmjn uygulanmasj ile bilimsel süreç becerilerinin nasjl geligtirilebilece!inin ortaya konmasj amaçlanmjgtjr. Bu amaçla aga!jdaki sorulara yanjt aranmjgtjr: 1. YapJlandJrmacJ yaklagjmjn 5E ö!retim modeline dayalj olarak uygulanmasj ile ilkö!retim beginci sjnjf ö!rencilerinde bilimsel süreç becerilerinin nasjl geligtirilebilir? 2. Ö!rencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonrasj bilimsel süreç becerileri testi puanlarj arasjnda bir fark var mjdjr? 847

6 YÖNTEM ra't(rma Modeli ragtjrma, uygulamada kargjlagjlan sorunlara çözüm üretme amacj tagjdj!jndan eylem aragtjrmasj olarak desenlenmigtir. Johnson (2005) eylem aragtjrmasjnj; gerçek sjnjf ortamjnda ö!retimin niteli!ini anlama ve geligtirmeye yönelik süreç olarak tanjmlamakta, önceden planlanmjg, düzenlenmig ve di!er ilgili kigilerle paylagjlabilen bir aragtjrma türü oldu!unu belirtmektedir. Eylem aragtjrmasjnjn temel amaçlarjndan biri, uygulamayj geligtirmek ya da uygulamada ortaya çjkan herhangi bir sorunu bilimsel iglemleri izleyerek çözmektir. Kemmis ve Mc Taggart (1988) eylem aragtjrmasj sürecinin; planlama, uygulama (eylem), gözlem, yansjtma ve planlarj gözden geçirerek yeniden planlama agamalarjndan olugtu!unu belirtmektedir. YapJlan aragtjrmada da bu agamalar benimsenmigtir. Eylem aragtjrmasjnjn geçerlik ve güvenirli!i, nicel aragtjrmalardan farklj bir biçimde gerçeklegtirilmektedir. Nicel aragtjrmalarda yapjlmasj gereken iç geçerlik, djg geçerlik, güvenirlik ve nesnellik eylem aragtjrmalarjna do!rudan uygulanamaz. Bunun temel nedeni eylem aragtjrmasjnjn yerel temelde gerçeklegtirilmesi, verilerinin kendine özgü olmasj ve ba!lama ba!lj olmasjdjr. Bu ölçütler yerine inandjrjcjljk, transfer edilebilirlik, güvenilmeye layjk olma ve onaylanabilirlik ölçütleri, eylem aragtjrmasjnjn geçerli!ini test eder (Guba, 1981; kt. Mills, 2003). ragtjrmanjn inandjrjcjlj!jnj sa!lamak için tüm derslerin video görüntüleri aljnmjg, bu görüntülerden ilgili bölümler geçerlik toplantjlarjnda alan uzmanlarjna izletilmig, görüntülerin betimlenmesinde ve yorumlanmasjnda nesnel olmaya dikkat edilmig, aragtjrmanjn tüm agamalarjnda farklj uzmanlarjn yardjmjna bagvurulmugtur. Veriler farklj kaynaklardan toplanmjg ve sjnanmjgtjr. Bu aragtjrmada aragtjrma verilerinin transfer edilebilirli!ini sa!lamak amacjyla ayrjntjlj betimlemeler yapjlmjgtjr. Bunun yanj sjra do!rudan aljntjlarla ortamjn canlandjrjlmasj iglemi desteklenmigtir. Toplanan betimsel veriler benzer ba!lamlardaki çaljgma gruplarjna transfer edilebilmesi amacjyla detaylj bir biçimde raporlagtjrjlmjgtjr. ragtjrmanjn güvenilmeye layjk olmasj, aragtjrma verilerinin tutarljlj!j ile iligkilidir. Bunu sa!layabilmek için aragtjrmacj, farklj kaynaklardan veri toplamjg ve verilerin kontrolü üç alan uzmanjndan olugan geçerlik komitesi ile yapjlan görügmelerle sa!lanmjgtjr. Bunun yanj sjra aragtjrmacj günlü!ü, video kayjtlarj ile süreç tanjmlanmjg ve yorumlanmjgtjr. Eylem aragtjrmalarjndaki geçerlik ölçütlerinden bir bagkasj ise, "onaylanabilirlik"tir. Bu ölçüt, toplanan verilerin yansjz ve nesnel olmasj ile ilgili önlemlerin aljnmasjnj ifade eder. ragtjrmacj, onaylanabilir veriler elde edebilmek için, çegitli veri toplama tekniklerini kargjlagtjrmalj ve bulgularjnj özel bir Gekilde elde etmesine neden olan e!ilimlerini, ön yargjlarjnj ya da varsayjmlarjnj yansjtmaljdjr (Lodico, Spaulding ve Voegtle, 2006). ragtjrmada veriler farklj kaynaklardan toplanarak kargjlagtjrjlmjg ve aralarjndaki tutarljljk sa!lanmaya çaljgjlmjgtjr. ragtjrmanjn geçerlik çaljgmalarj kapsamjnda, fen alanj ve nitel aragtjrma konusunda uzman olan üç kigilik bir geçerlik komitesi olugturulmugtur. Düzenli olarak gerçeklegtirilen toplantjlarda video görüntüleri izlenmig ve uzmanlar aragtjrmacj tarafjndan hazjrlanan ve kendilerince de onaylanan video kontrol listesi üzerinde igaretlemeler yapmjglardjr. Geçerlik komitesi üyeleri izlenen görüntüler hakkjnda görüg ve önerilerini aragtjrmacjya aktarmjglardjr. YapJlan tartjgmalar sonucunda aljnan kararlar aragtjrma döngüsünde ba!layjcj nitelik tagjmaktadjr. Geçerlik komitesi toplantjlarjnjn ses kayjtlarj aljnmjg ve aragtjrmacj toplantjlarjn ardjndan ses kayjtlarjnjn dökümünü düzenli bir biçimde yaparak aljnan kararlarj komite karar defterine aktarmjgtjr. ragtjrmacj bu kararlar do!rultusunda eylem planlarjnj gözden geçirerek gerekli görülen yerlerde de!igiklikler yapmjg ve bu de!igiklikleri uygulamalarjna yansjtmjgtjr. Eylem aragtjrmasjnjn güvenirli!i ise verilerin kendi aralarjndaki tutarljlj!j ve verilerin aragtjrmayj yapanlar ile aragtjrmayj okuyanlar için anlamlj oluguyla sa!lanjr. ragtjrmanjn güvenirli!ini sa!lamak amacjyla aragtjrmacj djgjnda bir bagka eylem aragtjrmasj uzmanj görüntü ve ses kayjtlarjndan seçilen bölümleri dinlemig ve izlemigtir. Kat(l(mc(lar ragtjrmanjn gerçeklegtirildi!i uygulama okulunun seçilmesinde okul yönetiminin ve sjnjf ö!retmeninin yeni ilkö!retim programlarjna ve yapjlandjrmacj kurama iligkin olumlu bir bakjg açjsjna sahip olmasjnjn yanj sjra aragtjrmacj ile igbirli!i yapmaya açjk olmasj etkili olmugtur. Bunun 848

7 yanj sjra sjnjflarjn teknolojik donanjm açjsjndan zengin olmasj da okulun seçimini etkileyen di!er bir etmendir. ragtjrmanjn gerçeklegtirildi!i ilkö!retim okulu EskiGehir il merkezinde orta ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin yagadj!j bir semtte bulunmaktadjr. SJnJf ö!retmeni aragtjrmacj ile birlikte çaljgma konusunda istekli oldu!unu yapjlan ön görügmede belirtmigtir. yrjca ö!retmen yeni programlarjn etkin bir biçimde uygulanmasjnda sorun yagadj!jnj ve eylem aragtjrmasj içinde yer alarak ö!rencilerinin her alanda geligimini görmek istedi!ini de aragtjrmacj ile paylagmjgtjr. ragtjrmanjn katjljmcjlarjnjn belirlenmesinde amaçlj örnekleme yönteminden yararlanjlmjgtjr. SJnJf ö!retmenin tuttu!u kayjtlardan ö!rencilere iligkin kigisel bilgilere ulagjlmjgtjr. Bunun yanj sjra aragtjrmacj tarafjndan geligtirilerek geçerlik ve güvenirli!i yapjlmjg bilimsel süreç becerileri testi uygulamasjndan alt, orta ve üst düzeyde sonuç alan üçer ö!renci aljnarak dokuz odak ö!renci ile çaljgjlmjgtjr. ragtjrmada ö!rencilerin gerçek isimleri kullanjlmamjg, sadece ismin ilk harfine sadjk kaljnarak ö!renci isimleri kodlanjgtjr. ragtjrmacj bu çaljgmada sjnjfjn ö!retmeni rolünü üstlenerek çaljgmayj gerçeklegtirmigtir. Okulun laboratuar kogullarjnjn uygun olmamasj nedeniyle aragtjrma sjnjf içinde gerçeklegtirilmigtir. Veri Toplama raçlar( GerçekleGtirilen eylem aragtjrmasjnda kullanjlan veri toplama araçlarj; aragtjrmacj günlü!ü, ö!rencilerle aragtjrma sonunda gerçeklegtirilen yarj yapjlandjrjlmjg görügmeler, video kayjtlarj, ö!renci günlükleri ve aragtjrmacj tarafjndan geligtirilen bilimsel süreç becerileri testidir. ragtjrmacj, eylem aragtjrmasj sürecinde dersten önce ve dersten sonra ö!retim süreci ve bu süreçte kargjlagjlan sorunlarj yansjtan günlükler tutmugtur. Bunun yanj sjra aragtjrmacj, haftaljk geçerlik komitesi toplantjlarjnjn ses kaydjnj gerçeklegtirmig ve daha sonra bu kayjtlarj çözümleyerek günlü!üne eklemigtir. ragtjrmada, seçilen dokuz odak ö!renci ile eylem aragtjrma sürecinin sonunda yarj yapjlandjrjlmjg görügmeler yapjlmjgtjr. GörüGmeler ses kayjt cihazj ile kaydedilmig ve ardjndan ses kayjtlarjnjn dökümü yapjlmjgtjr. YarJ yapjlandjrjlmjg görügmeler, aragtjrmacjya yönlendirece!i sorular açjsjndan esneklik tanjmasj nedeniyle tercih edilmigtir. KonuGmalar sjrasjnda gerekli durumlarda yazjlj sorulara dayalj farklj sorular da ö!rencilere yöneltilmigtir. Bu yolla aragtjrmacj tarafjndan gerçeklegtirilen fen ve teknoloji dersi ö!retiminin ö!rencilerde bilimsel süreç becerilerinin geligimine ne tür bir katkj sa!ladj!j belirlenmigtir. ragtjrma süreci video ile kayda aljnmjgtjr. Video kayjtlarj, aragtjrmacjnjn tümüyle ö!retme-ö!renme sürecine odaklandj!j, ancak sjnjf içindeki olaylarj ve etkilegimleri de yakalamak istedi!i durumlarda kullanjlmasj ideal olan bir veri toplama aracjdjr. Bu açjdan ö!renme çjktjlarjnjn (Mills, 2003), bir bagka deyigle ö!rencilerin becerilerinin gösterimi için video kayjtlarj en uygun veri kayna!jdjr. Toplamda 50 ders saatinde 35 saat 20 dakikaljk çekim yapjlmjgtjr. ragtjrmada, aragtjrmacj tarafjndan alanyazjna dayalj olarak bilimsel süreç becerilerinin ve uygulamalarjn yapjlandjrmacjlj!a uygunlu!unun gözlenebilece!i bir video analiz kontrol listesi geligtirilmigtir. Geçerlik komitesi toplantjlarj sjrasjnda üyeler görüntüleri ellerindeki kontrol listesi ile kargjlagtjrarak igaretleme yapmjglar ve süreç hakkjnda aragtjrmacjya dönüt vermiglerdir. ragtjrmacjnjn aynj zamanda sjnjfjn ö!retmeni rolünü üstlenmesi nedeniyle video kayjtlarj bir bagka uzman tarafjndan gerçeklegtirilmigtir. Çekim yapan kigi aragtjrma sürecinin baglangjcjndan itibaren aragtjrmacj ile sjnjfjn içinde bulunmugtur. Ö!rencilerin aragtjrmacjya uyum süreci ile çekim yapacak uzmana uyum süreci paralel olarak igletilmigtir. Böylece aragtjrmanjn güvenirli!i de sa!lanmjgtjr. ragtjrmada ö!renci günlükleri kullanjlmjgtjr. ragtjrmada ö!renci günlükleri, ö!rencilerin neler ö!rendiklerini kaydetmelerini sa!lamak ve di!er veri toplama araçlarjndan elde edilecek verilere çegitleme yaratmak amacjyla kullanjlmjgtjr. Bu amaçla alanyazjnda yer alan günlükler incelenmig ve aragtjrma sürecinde etkili ve verimli kullanjlabilecek bir günlük yapjsj belirlenmigtir. Ö!renciler aragtjrmacj tarafjndan her dersin sonunda kendilerine verilen günlüklere o gün hakkjndaki kazanjmlarjnj ve dügüncelerini yansjtmjglardjr. Süreç sonunda ö!rencilerin sözlü izniyle günlükler aragtjrmacj tarafjndan toplanmjg ve odak ö!rencilerin günlükleri bilgisayar ortamjna aktarjlarak kullanjlmjgtjr. 849

8 ragtjrmacj tarafjndan geligtirilen Bilimsel Süreç Becerileri testi eylem aragtjrmasj sürecinin bagjnda ve sonunda ö!rencilere uygulanmjgtjr. Test geligtirilirken ilk adjm olarak ilkö!retim beginci sjnjf Fen ve Teknoloji dersi ö!retim programjnda yer verilen bilimsel süreç becerileri incelenmigtir. Bu incelemede genig bir alanyazjn taramasj yapjlarak bilimsel süreç becerileri konusunda yapjlan tezler, bilimsel süreç becerilerini ölçen TIMSS ve PIS sjnavlarjnjn sorularj ve bu konuda yazjlan kitaplar incelenerek bir soru havuzu olugturulmugtur (ydo!du, 2006; Ba!cJ-KJlJç, 2003; Bailer, Ramig ve Ramsey, 2006; OECD, 2006; Shive, 2005;). kinci agamada taslak bir test olugturularak uzman görüglerine sunulmugtur. 40 maddeden olugan taslak test uzmanlarjn görügleri do!rultusunda 34 soruya indirgenmigtir. Testi inceleyen beg uzman fen bilgisi, ilkö!retim ve Türkçe alanlarjnda çaljgma yapan ö!retim üyeleridir. Ön deneme agamasjnda, ölçe!in cevaplanabilme süresi ile anlagjljrlj!jnjn saptanmasj amacjyla 10 ilkö!retim beginci sjnjf ö!rencisine uygulanmjgtjr. Uygulama sonunda anlagjljrljk açjsjndan gerekli düzeltmeler yapjlarak taslak teste son biçimi verilmigtir. zleyen süreçte taslak test uygulanmjg ve test puanlarjnjn da!jljmjna iligkin analizler yapjlmjgtjr. Testin ön uygulamasj ö!retim yjljnda EskiGehir il merkezinden seçilen 5 ilkö!retim okulunun 173 ö!rencisi üzerinde gerçeklegtirilmigtir. Madde analizini gerçeklegtirmek amacjyla ön uygulamaya katjlan ö!rencilerin bagarj testi puanlarj hesaplanarak büyükten küçü!e do!ru sjralanmjgtjr. %27 lik üst ve alt grup için her bir soru için madde güçlük ve madde ayjrjcjljk düzeyleri hesaplanmjgtjr. Madde ayjrjcjljk düzeylerinin belirlenmesinde gruplar arasj t testi uygulanmjgtjr. Ön uygulama sonucunda on sorunun güçlük ve ayjrjcjljk yeterli!ine sahip olmadj!j belirlenmig ve bu sorular testten çjkarjlarak 24 sorudan olugan testin son biçimine ulagjlmjgtjr. Uygulama Süreci YapJlandJrmacJ yaklagjmjn benimsedi!i özelliklerin sergilenebilmesi için önerilen farklj ö!retim düzenlemeleri bulunmaktadjr. BunlarJn içinde 5E ö!retim modeli yapjlandjrmacj felsefenin ö!retim uygulamalarjnj en iyi yansjtan ö!renme sarmalj olarak dügünüldü!ünden bu çaljgmada 5E ö!retim modeli benimsenmigtir. Trowbridge, Bybee ve Powell (2004) modelin agamalarjnj Engage (girig), Explore (kegif), Explain (açjklama), Elaborate (genigletme-derinlegtirme), Evaluate (de!erlendirme) olarak açjklamjgtjr. Giri (Engagement) amas: Uygulama sürecinin bu agamasjnda ö!renciler ö!renme görevleri ile kargjlagtjrjlmjg ve biligsel olarak bir problem, bir durum ya da olaya odaklanmjglardjr. Bir soru sorarak, bir problem ortaya koyarak ya da çeligkili bir olay göstererek ö!renciler ö!renme etkinlikleri ile tanjgtjrma ve odaklandjrjlmjglardjr. Daha sonra aragtjrmacj ö!rencilerin ön bilgilerini belirlemigtir. Keif (Exploration) amas: Ö!rencilerin var olan kavram, süreç ve becerileri geligtirebilmelerine temel olugturacak deneyimleri yagamalarjna olanak tanjyan bu agamada gerçeklegtirilecek etkinlikleri betimleyecek sözcükler somut ve yaparak ö!renme dir. Ö!renciler, etkinli!e fiziksel ve biligsel olarak katjlarak iligkileri görme, desenleri gözleme, de!igkenleri tanjmlama ve olaylarj sorgulama GansJnJ elde etmiglerdir. Bu agamada ö!retmen rolünü üstlenen aragtjrmacj etkinli!i baglatarak ö!rencilere konularj, materyalleri ve olgu hakkjnda merak ettikleri kavramlarj aragtjrmalarj için zaman ve fjrsat vermigtir. Ö!renciler bilimsel süreç becerilerini bu süreçte ige kogmuglardjr. çklama (Explanation) amas: çjklama sözcü!ü anlam olarak; kavram, süreç ya da becerilerin açjk ve anlagjljr hale geldi!i eylem ya da süreçleri ifade eder. Bu süreç ö!retmen ve ö!renciye ö!renme görevi ile iligkili terimlerin ortak kullanjmj olana!jnj yaratjr. Bu agamada aragtjrmacj, ö!rencilerin dikkatini girig ya da kegif agamasjnda yaganan deneyimin belirli bir parçasjna yönlendirmigtir. Bu agama ö!rencilerin açjklamalarj üzerine temellendirilmig, açjklamalarjnj girig ve kegfetme agmasj deneyimleri ile iligkilendirmeleri sa!lanmjgtjr. Ö!renciler gerçeklegtirdikleri deney ya da aragtjrmalarjn sonuçlarjnj yorumlamjglardjr. Derinletirme (Elaboration) amas: Ö!renciler, bu agamada ö!renme görevlerine yönelik kavram, süreç ve becerileri netlegtirmiglerdir. Bu agamaya gelinmesine kargjn ö!rencilerde hala kavram yanjlgjlarj olmasj ya da kavramlarj sadece kegif agamasjndaki deneyimleri kadar anlayabilmeleri durumunda ö!renciler tartjgma ve aragtjrma etkinliklerine yönlendirilmiglerdir. Grup tartjgmalarj sjrasjnda ö!renciler ö!renme görevlerine iligkin sahip olduklarj kavramlarj sunarak savunmuglardjr. Bu tartjgma sonucunda kavram yanjlgjlarj giderilerek görevin yerine getirilmesi için gerekli bilgiye ulagjlmjgtjr. Ö!rencilerin bu süreçte ö!retmenden, arkadaglarjndan, yazjlj materyallerden, uzmanlardan, elektronik veri tabanlarjndan ve yürüttükleri deneylerden bilgi almalarj sa!lanmjgtjr. 850

9 De$erlendirme (Evaluation) amas: Ö!rencilerin kazanjmlarj konusunda dönüt aldjklarj bu agamada, ö!renciler kendi ö!renmelerini ve yeteneklerini de!erlendirme konusunda desteklenmiglerdir. ragtjrmacj da ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerine yönelik kazanjmlarjnj bu agamada de!erlendirmigtir. Verilerin nalizi Ve Yorumlanmas( ragtjrma verileri tarihleri arasjnda yaklagjk dört ayljk bir sürede toplanmjgtjr. ragtjrma sürecinde toplanan verilerin analizi; verilerin toplanma sürecindeki analizler ve veriler toplandjktan sonra yapjlan analizler olmak üzere iki agamada ve nitel verilerin "betimsel analizi"nden yararlanjlarak gerçeklegtirilmigtir. Verilerin toplanmasj sürecindeki betimsel analizler ço!unlukla makro düzeyde, kjsmen de mikro düzeyde yapjlmjgtjr. Veriler toplandjktan sonra ise betimsel mikro analizler gerçeklegtirilmigtir. ragtjrmacjnjn her dersin ardjndan yaptj!j makro analizler geçerlik komitesi üyelerine izlettirilmigtir. Komite üyeleri aragtjrmacj tarafjndan hazjrlanan ve kendilerinin onayladj!j Video naliz Kontrol Listesi üzerinde gözlenen durumlara iligkin evet, kjsmen, hayjr biçiminde igaretlemeler yapmjglardjr. Geçerlik komitesi toplantjlarjnjn sonunda verilen dönütlerle de gelecekteki eylem planlarjnjn hazjrlanmasjnda aragtjrmacjya yol göstermiglerdir. Betimsel analiz, aragtjrmanjn kavramsal ve kuramsal yapjsjnjn önceden açjk bir biçimde belirlendi!i aragtjrmalarda kullanjlan bir analiz yöntemidir. ragtjrma verilerinin betimsel analizinin ilk agamasjnda görügülen ya da gözlenen kigiler ile ilgili kayjtlar, aragtjrmacj tarafjndan hazjrlanan görügme ya da gözlem formlarjna ayrj ayrj hiçbir de!igiklik yapjlmadan aktarjlmjgtjr. Daha sonra tüm bu kayjtlar tek tek okunarak de!erlendirilmigtir. De!erlendirme igleminde alandan bir uzmandan yardjm aljnmjgtjr. ragtjrma verileri orijinal Gekilleriyle (gözlem notlarj, ses ve video kayjtlarj) uzmana verilmig ve uzman kayjtlarjn dökümler ile aynj ve tutarlj olup olmadj!jnj incelemigtir. Daha sonra verilerin hangi temalar altjnda toplanaca!j, düzenlenece!i ve sunulaca!jnj belirlenmigtir. KayJtlarJn dökümünün de!erlendirilmesinden sonra, her bir görügme sorusu ya da gözlem verisi altjnda yer alabilecek temalarjn yazjlj oldu!u "GörüGme/Gözlem Kodlama nahtarj" kayjt formu olugturulmugtur. TemalarJn olugturulmasjnda, aragtjrma yapjlandjrmacj kurama dayandjrjldj!j ve bu konuda alanda yeterli kaynak ya da yayjn oldu!u için, temalar alanyazjn taramasjna ba!lj olarak aragtjrma sorularjndan, aragtjrmanjn kavramsal çerçevesinden ve gözlem ve/veya görügmede yer alan boyutlardan yola çjkjlarak olugturulmugtur. zleyen agamada aragtjrmacj ve alandan bir uzman, birbirlerinden ba!jmsjz olarak aragtjrma kapsamjndaki verilerin yazjlj oldu!u formlarjn %20-25'lik bir bölümünü seçerek okumuglar ve görügme/gözlem kodlama anahtarjnda her sorunun yanjtjnj içeren uygun temayj kodlamjglardjr. Kodlamalar sjrasjnda herhangi bir yorum yapjlmamjg, igaretlenebilecek herhangi bir tema bulunmadj!j durumlarda, bu veriler "di!er" isimli bir bagka tema olugturularak, igaretlemeler bu tema altjna yapjlmjg ve konu ile ilgili gerekli açjklamalar yapjlmjgtjr. GörüGülen/gözlenen her birey için görügme/gözlem kodlama anahtarlarj doldurulduktan sonra, aragtjrmacj ve uzman görügme kodlama anahtarjnjn tutarlj!jnj kargjlagtjrmjglardjr. KarGJlaGtJrma sjrasjnda, aragtjrmacj ve uzman tarafjndan igaretlenen her bir soru maddesini kapsayan tema kontrol edilmig ve uzmanlar arasj "GörüG Birli!i" ve "GörüG yrjlj!j" igaretleme yapjlarak belirlenmigtir. ragtjrmacj ve uzman, ilgili soru altjndaki aynj temayj igaretlemiglerse ya da soru ile ilgili her ikisi de hiçbir temayj igaretlememiglerse, bu, "uzmanlar aras görü birli$i olarak kabul edilmig; aragtjrmacj ve uzman farklj temalar igaretlemiglerse, aragtjrmacjnjn yapmjg oldu!u igaretleme referans olarak aljnarak, bu durum "GörüG yrjlj!j" olarak kabul edilmigtir. ragtjrmanjn güvenirli!i Miles ve Huberman Jn (1994) Güvenirlik=GörüG Birli!i/(GörüG Birli!i+GörüG yrjlj!j) formülü kullanjlarak hesaplanmjgtjr. Bu formül sonucunda %89 düzeyinde bir güvenirlik yüzdesi hesaplanmjgtjr. Daha sonra görügme/gözlem kodlama anahtarjna göre iglenen ve güvenirlik çaljgmasj yapjlan veriler tanjmlanarak, aragtjrma sorusu, gerekli yerlerden do!rudan aljntjlar yapjlarak desteklenmigtir. TanJmlanan bulgular açjklanarak, aragtjrma sorusu ile iligkilendirilmig ve yorumlanmjgtjr. ragtjrmada nicel veri toplama aracj olarak Bilimsel Süreç Becerileri Testi kullanjlmjgtjr. statistiksel çözümlemeler SPSS 15.0 for Windows paket programj kullanjlarak gerçeklegtirilmigtir. 851

10 Çözümlemelerde aragtjrmaya katjlan ö!rencilerin öntest ve son test sonucunda aldjklarj puanlarjn aritmetik ortalamalarj ve standart sapmalarj hesaplanmjgtjr. Grup içi kargjlagtjrmalarda t testi (paired sample test) kullanjlmjgtjr. ragtjrmada kullanjlan istatistiksel çözümlemelerde anlamljljk düzeyi 0.01 kabul edilmigtir. BULGULR VE YORUM Bilimsel Süreç Becerileri Testine "li'kin Bulgular Ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerindeki geligimlerine yönelik öntest (BSBÖnT) ve sontest (BSBSonT) uygulamalarjndan elde edilen puanlarjn ortalama, örneklem büyüklü!ü ve standart sapmalarj Tablo 1 de verilmigtir. Tablo 1. Bilimsel süreç becerileri testi öntest ve sontest ortalama puanlarnn t testi sonuçlar N X S s.d. t p BSB Ön 27 13,40 3, ,292 0,000* BSB Son 27 21,33 3,21 ]p<0,01 Tablo 1 de görüldü!ü gibi, ö!renciler, bilimsel süreç becerileri öntest uygulamasjnda ortalama 13,41, standart sapmada 3,83 puan, bilimsel süreç becerileri sontest uygulamasjnda ise ortalamada 21,33, standart sapmada 3,21 puan elde etmiglerdir. UlaGJlan bulgularjn incelenmesinden anlagjlaca!j üzere, 27 kigilik ö!renci grubuna uygulanan bilimsel süreç becerileri testine yönelik olarak, ortalamada yaklagjk olarak 8 puanljk bir artjgjn, standart sapmada ise 0,6 puanljk bir azaljgjn oldu!u görülmektedir. Ortalamada artjg gözlenirken, de!igkenlikte bir azalmanjn olmasj, sjnjf genelinde bilimsel süreç becerilerinde anlamlj bir iyilegmenin sa!landj!jnj ifade etmektedir. Ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinin geligimini de!erlendirmek amacjyla yapjlan bilimsel süreç becerileri sontesti ve bilimsel süreç becerileri öntesti uygulamalarjndan elde ettikleri ortalama puanlar arasjndaki farkjn istatistiksel olarak anlamlj!jnj belirlemek üzere hesaplanan t de!eri, 0,01 anlam düzeyinde anlamlj bulunmugtur. Elde edilen bulguya göre, aragtjrma sürecinde gerçeklegtirilen yapjlandjrmacj uygulamalarjn ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinin geligimi üzerinde etkili oldu!u söylenebilir. Bilimsel süreç becerilerin alt boyutlarj üzerinde öntest ve sontest için yapjlan kargjlagtjrma Tablo 2 de verilmigtir. Tablo 2. lt beceriler için öntest ve sontest sonuçlar Öntest Sontest BECER" X S X S Gözlem 0,62 0,49 0,96 0,19 Kar'(la't(rma ve S(n(flama 0,51 0,50 0,85 0,36 Ç(kar(m Yapma 1,85 0,36 2,00 0,00 Tahmin 0,40 0,50 0,88 0,32 Kestirme 1,03 0,64 1,59 0,57 De8i'kenleri Belirleme 2,44 1,25 4,59 2,09 Deney Tasarlama 1,25 0,81 1,66 0,62 Deney Malz. ve raç Gereç Tan(ma ve Kullanma 0,51 0,50 0,74 0,44 Ölçme 0,81 0,39 0,96 0,19 Bilgi ve Veri Toplama 1,59 0,88 2,29 0,77 Verileri Kaydetme 0,44 0,50 0,85 0,36 Veri "'leme ve Model Olu'turma 1,14 0,76 1,92 0,26 Yorumlama ve Sonuç Ç(karma 0,74 0,81 2,00 0,00 852

11 Tablo 2 incelendi!inde, öntest ile sontest için yapjlan analiz sonuçlarjna göre, tüm alt becerilerin ortalamalarjnda artjg oldu!u, de!igkenleri belirleme alt becerisi hariç tüm alt becerilerin standart sapmalarjnda azaljg oldu!u, çjkarjm yapma ile yorumlama ve sonuç çjkarma alt becerilerinin standart sapmalarjnjn büyük bir azaljg ile sjfjr oldu!u görülmektedir. Öntest ve sontest uygulamalarj için hesaplanan ortalama ve standart sapma de!erleri ile bilimsel süreç becerilerinde bir iyilegme oldu!u söylenebilmekle birlikte, yaganjlan geligmenin anlamlj olup olmadj!jnj ortaya koyabilmek için paired sample t testi gerçeklegtirilmig ve toplu sonuçlarj Tablo 3 te verilmigtir. Tablo 3. lt beceriler öntest ve sontest ortalama puanlarnn t testi sonuçlar N X S s.d. t p Gözlem 27 0,33 0, ,122 0,000* Kar'(la't(rma ve S(n(flama 27 0,33 0, ,122 0,000* Ç(kar(m Yapma 27 0,14 0, ,126 0,012** Tahmin 27 0,48 0, ,914 0,000* Kestirme 27 0,55 0, ,407 0,000* De8i'kenleri Belirleme 27 2,14 1, ,308 0,000* Deney Tasarlama 27 0,40 0, ,383 0,020** Deney Malz. ve raç Gereç Tan(ma ve Kullanma 27 0,22 0, ,000 0,230 Ölçme 27 0,14 0, ,688 0,342 Bilgi ve Veri Toplama 27 0,70 1, ,547 0,000* Verileri Kaydetme 27 0,40 0, ,698 0,000* Veri "'leme ve Model ,000* 0,77 0,75 5,381 Olu'turma Yorumlama ve Sonuç Ç(karma 27 1,25 0, ,048 0,000* ]p<0,01 ve ]]p<0,05 Tablo 3 incelendi!inde, gözlem, kargjlagtjrma ve sjnjflama, tahmin, kestirme, de!igkenleri belirleme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri igleme ve model olugturma ile yorumlama ve sonuç çjkarma alt becerilerindeki geligmenin 0,01 düzeyinde, çjkarjm yapma ile deney tasarlama alt becerilerindeki geligmenin 0,05 düzeyinde anlamlj oldu!u söylenebilir. Deney malzeme ve araç gereç tanjma ve kullanma ve ölçme alt becerilerinde ise geligmenin anlamlj olmadj!j söylenebilir. Bilimsel Süreç Becerilerine "li'kin Nitel Bulgular Eylem aragtjrmasj sürecinde ilkö!retim beginci sjnjflar Fen ve Teknoloji Dersi Ö!retim ProgramJnda yer verilen bilimsel süreç becerileri dikkate aljnmjgtjr. Bu çaljgma kapsamjnda etkinliklerle ö!rencilere kazandjrjlacak bilimsel süreç becerilerinin seçiminde ö!retim programjnjn önerdi!i sjralama benimsenmigtir. Gerek görüldü!ü durumlarda aragtjrmacjnjn öngördü!ü beceriler de etkinlik planlarjna eklenmigtir. Ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerindeki geligimlerinin izlenmesinde Saat Jn (2004) benimsedi!i agamalar dikkate aljnmjgtjr. Saat (2004), biligsel becerilerin kazanjmjnjn üç agamada gerçeklegti!ini belirtmektedir. Bu agamalarj; bilimsel süreci tanjma, aljgkanljk kazanma ve otomatiklegme olarak sjralamaktadjr. lk agamada ö!renci sürecin nasjl igledi!inin farkjna vararak gördüklerini belle!ine yükler. Daha sonra bu beceriler sjk sjk uygulanarak daha hjzlj ve daha az hata ile gerçeklegtirilir. Son agamada ise, beceri daha da geligtirilerek otomatik olarak sergilenmeye baglar. Becerilerin otomatik olarak sergilenebilir 853

12 olmasj yeterliklerdeki artjgjn bir göstergesidir. Bu aragtjrmada da yukarjda açjklanan agamalar izlenerek bilimsel süreç becerilerindeki geligim izlenmigtir. Gözlem Gözlem dikkat, irade, beceri, sabjr ve aljgkanljk isteyen bir beceridir. lkö!retim ö!rencilerinde bu becerinin geligiminin birdenbire olmasj beklenemez. Bu nedenle eylem aragtjrmasj sürecinde ö!rencilere sjk sjk gözlem yapma fjrsatj sunularak bu konuda aljgkanljk kazanmalarj sa!lanmaya çaljgjlmjgtjr. Gazlarda genlegmenin gözlemlenmesine dayalj bir deney, tarihli derste gerçeklegtirilmigtir. Etkinlikte küçük gruplara ayrjlan ö!rencilerin az GiGmiG bir balonu suyun içine atmalarj, daha sonra üzerine sjcak su ekleyerek balondaki genlegmeyi gözlemeleri beklenmigtir. PlanJn uygulama agamasjnjn bagjnda ö!renciler genlegmeyi görebilmek için sjcak su gerekti!ini söylemiglerdir. Daha sonra ö!renciler etkinli!i gerçeklegtirmiglerdir. ragtjrmacj ö!rencilerden gözlem sonuçlarjnj paylagmalarjnj istemig ve ö!rencilere söz hakkj vermigtir. Ö!renciler ile aragtjrmacj arasjndaki konugma aga!jdaki biçimiyle gerçeklegmigtir: Sinem Deren Esra : Balonumuzu önce içinde az su olan kaba koyduk. Balonumuz az iikti. Daha sonra scak su ekleyince balonun yava yava iti$ini gördük. Yani genleme gerçekleti. Böylece gazlarda genlemeyi gördük. : Peki Deren sen neler gördün? : Ben bu deneyin sonucunda balonun iti$ini yani gazlarda genlemeyi gözlemledim. : Bu ime ile nesi büyüdü balonun? : Hacmi büyüdü. Ö!rencilerin bu çaljgma ile sjnjfta gerçeklegtirdikleri gözlemin sonuçlarjnj paylagarak fenle ilgili bir ilke olan Gazlarda genlegme sonucu hacmin arttj!j bilgisini yapjlandjrdjklarj söylenebilir. Bu yorumu destekleyen bir bulgu Onat adlj ö!rencinin günlü!üne yaptj!j yansjtmada aga!jdaki gibi yer almaktadjr: Bugün çok güzel bilgiler edindik. Hiçbir problemle karlamadm. Etkinlikler sonucunda genlemeyi ö$rendim. Genlemenin bir maddenin s alarak hacminin büyümesi oldu$u anlamna geldi$ini ö$rendim. Bugünkü ders çok güzeldi (Onat, ). Kar'(la't(rma-S(n(flama lkö!retim düzeyindeki ö!rencilerin en fazla tanjdjk olduklarj bilimsel süreç becerisinin kargjlagtjrma ve buna ba!lj olarak da sjnjflama oldu!u söylenebilir. Hemen hemen tüm derslerde ö!retmenler tarafjndan ö!rencilere nesneler arasjnda kargjlagtjrmalar yapma olana!j tanjndj!j ve ardjndan kargjlagtjrdjklarj nesneleri sjnjflama becerilerinin ige koguldu!u söylenebilir. IsJnJn bir enerji çegidi oldu!u ve hareket enerjisine dönügebilece!i konusu tarihli derste iglenmigtir. Etkinlik kapsamjnda ö!rencilerin yakjtlarj sjnjflandjrmalarj, JsJ birimlerini ö!renmeleri ve bu birimleri birbirlerine dönügtürmeleri amaçlanmjgtjr. ragtjrmacj bu etkinlikte ö!rencilere aragtjrma sorularj vermigtir. Ö!renciler ödev niteli!inde yaptjklarj aragtjrmalarjn sonuçlarjnj birbirleri ile paylagmjglardjr. Sununun ardjndan aragtjrmacj ysjn a yakjtlarjn kaç tür oldu!unu sormug ve aga!jdaki yanjtj almjgtjr: ysn: Üç tür yakt vardr. Kat, sv ve gaz olarak yaktlar üçe ayrlr. Bu yanjt ö!rencinin kargjlagtjrma-sjnjflama becerilerine iligkin benzerlik ve farkljljklara göre grup ve alt gruplara ayjrma Geklinde sjnjflamalar yapma kazanjmjnj edindi!ini ortaya koymaktadjr. ragtjrmacj daha sonra Nur dan katj yakjtlara bir örnek vermesini istemigtir. Nur kömür yanjtjnj vermigtir. Erhan da kömürün fosil bir yakjt oldu!unu ve bitkilerin kaljntjlarjnjn uzun yjllar topra!jn altjnda birikimi ile olugtu!unu açjklamjgtjr. Onat yakjt çegitleri ile ilgili yansjtmayj günlü!üne aga!jdaki biçimde yapmjgtjr: 854

13 Etkinlikler sonucunda yaktlarn kat, sv ve gaz olarak üçe ayrld$n, kat yaktlarn kömür, odun gibi eyler oldu$unu, sv yaktlarn benzin, fuel oil, mazot ve gaz ya$ oldu$unu, gaz yaktlarn do$al gaz, hava gaz ve petrolden elde edilen petrol gaz (LPG) oldu$unu ö$rendim. (Onat, ). Ç(kar(m Yapma ÇJkarJm yapma, ö!rencilerin deney sonuçlarj hakkjnda yaptjklarj açjklamalar olarak ifade edilebilir. Ö!renciler sürecin baglangjcjnda uygulama öncesi derslerin igleniginde oldu!u gibi ö!retmen rolündeki aragtjrmacjnjn kendilerine deneyi yazdjrmasjnj ve sonuçlarjnj söylemesini beklemiglerdir. Kendi dügüncelerini ifade etme konusunda sjkjntj yagamjglardjr. Sürecin ilerlemesi ile bu konuda yavag yavag geligimlerini ortaya koymuglar ve deney sonuçlarjna iligkin çjkarjmlarjnj sözlü ve yazjlj olarak belirtmiglerdir. KatJlarda genlegme ve büzülmenin görülebilece!i gravzant halkasj deneyi tarihli derste gerçeklegtirilmigtir. Deneyde genlegmenin ardjndan büzülme olayjnjn da gerçeklegmesi sonucunda aragtjrmacj ile ö!renciler arasjnda aga!jdaki konugmalar gerçeklegmigtir: Esra Onat Korkut Esra : Daha önce bu halkadan geçmeyen topun artk geçmesi neyi ifade ediyor. : Ö$retmenim genleince hacmi büyümütü o yüzden geçmemiti. Büzülünce hacmi küçüldü ve geçiyor. : Hacim neydi? : Bir maddenin kaplad$ alan. : Hacim bir maddenin kaplad$ alan ise kaplad$ alanda nasl bir de$iiklik oldu$unu bu deneyde gördük mü? (Snf onaylar). Bu deneyin sonucuna ilikin nasl bir çkarmda bulunuruz Korkut? : Istlan top genleti ve halkadan geçmedi. : Bu deneyin sonucunda genlemenin hacimle ilgili oldu$unu yani genleince hacminin de$iti$ini ö$rendik. Genleme srasnda topun hacmi büyüdü, halkadan büyük oldu ve geçmedi. Belli bir süre sonra so$udu$u için büzülerek halkann içinden tekrar geçmeye balad. Ö!rencilerin yukarjda verilen konugmalardan deney sonuçlarjna dayalj olarak maddenin JsJtJlJnca genlegti!i ve genlegme sonucunda hacminde artjg oldu!unu, büzülme olayjnjn da bunun tam tersi oldu!una iligkin çjkarjmlarj sonucu bilgiyi yapjlandjrdjklarj görülmektedir. Tahmin Eylem aragtjrmasj sürecinde ö!rencilerin, bir olayjn ya da deneyin sonucunu ellerindeki verilere ya da geçmigteki deneyimlerine dayalj olarak önceden kestirmeleri sa!lanarak tahmin becerilerini sergilemeleri ve geligtirmelerinin sa!lanmasjna çaljgjlmjgtjr tarihli derste ö!rencilere tahminde bulunma fjrsatj sunulmugtur. ragtjrmacj sjnjfa getirdi!i toplarjn yüzme ve batmasjna iligkin ö!rencilerin tahminlerini alarak tahtaya yazmjgtjr. Her gruba bir top vermig ve suyun içine atarak yüzme-batma durumunu gözlemelerini sa!lamjgtjr. SJnJftaki dört gruptan üçünün topu yüzmüg ve bir grubun topu batmjgtjr. ragtjrmacj bu durumun nedenlerini aga!jdaki biçimde sorgulamjgtjr: Onat Seval Onat ysn ysn : Kimlerinki yüzdü? (Üç gruptan ö$renciler parmak kaldrr). Esra sizinki batt m? Neden batt acaba? : Onlarnki daha a$rdr. : Bence topun yo$unlu$u suyun yo$unlu$undan daha fazladr. : Yo$unluk ne, biz yo$unluk diye bir kavram ö$rendik mi? : Öz kütle. : Bir maddenin birim hacminin kütlesi. : Peki o zaman yo$unlu$un içinde neler oldu$unu bizimle paylamak ister misin? : Kütle bölü hacim yo$unlu$u verir. Ö!renciler ön bilgileri yeterli oldu!u durumlarda, bir bagka deyigle önceki gözlem ve deneyimleri yeterli oldu!u durumlarda daha isabetli tahminler yapabildiklerini yukarjdaki konugmalarda ortaya 855

14 koymuglardjr. Yo!unluk kavramjnda kütle ve hacmin etkisini bilen ö!renciler daha gerçekçi tahminler yapabilmigler, dahasj gerçeklegen olaylarjn nedenlerini açjklamada da zorlanmamjglardjr. Kestirme Ö!rencilerin kestirme becerilerindeki düzeylerini sergileyebilmeleri için uygulama sürecinde, aragtjrmacj, ö!rencilerden olasjljklar üzerinde dügünmelerini istemigtir. E!er olursa, ne olur? sorusu kestirme becerilerinin ortaya çjkarjlmasj açjsjndan en çok kullanjlan soru türü olarak nitelendirilebilir. ragtjrmacj sjk sjk ö!rencilere bu soruyu sormugtur. IsJtJlma süresi artjrjldjkça maddenin sjcaklj!j da artar mj? sorusuna yanjt bulunmasjnj sa!layacak bir deney tarihli derste gerçeklegtirilmigtir. ragtjrmacj daha sonra ö!rencilerden gelece!e yönelik kestirimde bulunmalarjnj istemigtir. Ö!renciler ile aragtjrmacj arasjnda aga!jdaki konugmalar gerçeklegmigtir: Korkut lp : E$er çivileri daha çok stsaydk, içine att$mz suyun scakl$nda bir de$iiklik olur muydu? : Süreler arttkça scaklk fark da artar. : Ben de Korkut a katlyorum. Çünkü süreler arttkça çivi daha fazla s alr ve suya da daha fazla s verir. Böylece suyun scakl$ da artar. 4 dakika tuttu$umuz 19 C oldu. Belki bir be dakika falan tutsaydk 21 C falan olurdu. YukarJda verilen konugmaya bakarak lp adlj ö!rencinin kestirim becerisinin geligiminin arkadaglarjnjnkinden daha ileri düzeyde oldu!u söylenebilir. Ö!renciler, tarihli derste katjlarda genlegmeyi gözleyebilecekleri gravzant halkasj deneyini gerçeklegtirmiglerdir. Deneyin ardjndan Onat Jn deney sonuçlarjna bakarak yaptj!j açjklama aga!jdaki gibi gerçeklegmigtir: Onat : Ö$retmenim bu deneyin sonucuna bakarak öyle de diyebiliriz. Bir balonu bir nefesle iirdi$imizde geçti$i yerden iki nefes iirince geçmemesi gibi bir ey bu. Onat bu açjklamasj ile gazlarda genlegme sonucu hacim de!igikli!i olaca!jna vurgu yaparak henüz gözlenmeyen bir duruma iligkin kestirimde bulunmugtur. Ö!rencinin ön bilgilerine dayalj olarak yaptj!j bu kestirim sürecin ilerleyen bölümlerinde gerçeklegtirilen deneyle kanjtlanmjgtjr. Ö!rencilerin bu konudaki geligimlerinin Fen ve Teknoloji dersi programjnda bu beceriye çok az yer vermesi nedeniyle sjnjrlj düzeyde gerçeklegti!i söylenebilir. De8i'kenleri Belirleme De!iGkenleri belirleme üst düzey bilimsel süreç becerileri arasjnda yer almaktadjr. Fen ve Teknoloji Dersi Ö!retim ProgramJnda bu beceri dördüncü sjnjf düzeyinde yer almamakta ve sadece beginci sjnjfta kazandjrjlmasj gerekti!i belirtilmigtir. ragtjrmacj tarihli derste ö!rencilere deney de!igkenlerini tanjmlayarak ba!jmlj de!igken, ba!jmsjz de!igken ve kontrol de!igkeni kavramlarjnj açjklamjgtjr. ragtjrmacjnjn bu konudaki açjklamalarj aga!jdaki biçimde gerçeklegmigtir: Onat lp ysn : Eimdi, daha önce size deneyde ba$ml de$iken, ba$msz de$iken ve kontrol de$ikelerinin olaca$ndan söz etmitim. Bu deneyin sonunda görmek istedi$imiz ey ba$ml de$ikendir. Ona etki eden durum da ba$msz de$ikendir. lk yapt$mz deneyin sonunda ne gördük? : Gazlarda genleme. : Somut olarak belirtirsek gazlarda genlemenin sonuncunda ne oluyor? : Hacim artyor, balon büyüyor. : Evet, bu deneydeki ba$ml de$ikenimiz bu balonun hacmindeki de$iim. Peki ba$msz de$ikenimiz ne? (Snf yant vermez). Bu hacim artna ne etki etti? : Scaklk. : Evet, ite bu nedenle de ba$msz de$ikenimiz scaklktr diyebilir miyiz? (Snftan onaylama sesleri duyulur). 856

15 ragtjrmacj ile ö!renciler arasjnda geçen konugmalar sonucu bilimsel süreç becerisi kazanjmjnjn ilk agamasjnjn gerçeklegtirildi!i söylenebilir. Ö!renciler deneyde böyle bir özelli!in oldu!unun farkjna vararak tanjma agamasjnj tamamlamjglardjr. Sürecin ilerleyen etkinliklerinde bu beceri kazanjmjnjn di!er agamalarjnjn gerçeklegtirilmesi üzerinde çaljgjlmjgtjr. Ö!renciler sürtünme kuvveti ile yüzey arasjndaki iligkiyi gözleyebilecekleri bir deneyi tarihli derste gerçeklegtirmiglerdir. Deney öncesinde deneyin de!igkenlerinin belirlenmesine iligkin aragtjrmacj ile ö!renciler arasjndaki konugmalar aga!jdaki biçimde gerçeklegmigtir: lp lp Onat Esra ye ysn ysn ye ye : Peki burada biz deneyimizi ne üzerine kurguluyoruz? Deneyimizin adn ne koyarsnz? : Sürtünme kuvveti, yani raba ne kadar yol gider? : Peki onu nasl ölçece$iz? : Cetvelle. : Bu durumda cetvelle ölçtü$ümüz yol miktar bizim deneyimizin hangi de$ikeni olacak? : Ba$ml de$iken. : Peki ba$msz de$ikenimiz ne olacak? : Farkl yüzeylerimiz var ya, onlar ba$msz de$iken. : Bunu baka bir ifade ile nasl söyleriz? : Yüzeyleri türü. : ferin. Bu deneyde bir eyi kontrol etmemiz gerekiyor? Sizce ne olabilir? : rabann hz. : Hangi hz? : Deneyin balangcndaki hz hep ayn olmal ki deneyimiz do$ru sonuç versin. : rabann e$imi burada ne ie yarayacak? : Balangçta tepeden arabay ayn hzla brakaca$z. : Hep ayn miktar kuvvet uygulamaktan m söz ediyorsun? : Evet. yn hzla aa$ gönderece$iz. Ö!rencilerin deneyin de!igkenlerini belirleme konusundaki becerilerinin geligimini göz önüne seren bu konugmanjn komite üyelerince de takdir edildi!i tarihli komite toplantjsj kayjtlarjnda yer almaktadjr. Ö!rencilerin deneydeki di!er de!igkenleri de belirleyerek yazdjklarj görülmügtür. Deneyin ba!jmlj de!igkeninin sürtünme kuvveti, ba!jmsjz de!igkeninin yüzey türleri ve kontrol de!igkeninin de aljnan yol ve baglangjç hjzj oldu!unun ö!renciler tarafjndan ifade edildi!i ve tahtaya yazjldj!j gözlem kayjtlarjnda da yer almaktadjr. Ö!rencilerin bu açjklamalarj ile beceri kazanjmjnjn ikinci agamasjnda olduklarj söylenebilir. Süreç içinde deney de!igkenlerini belirleme konusunda otomatiklik kazanmaya bagladjklarj yorumu yapjlabilir. Deney Tasarlama ragtjrma sürecinin farklj agamalarjnda ö!rencilere deney tasarlama fjrsatlarj sunulmugtur. Sürecin baglangjcjnda ö!renciler bu tür etkinliklere aljgkjn olmadjklarj için sorun yagamjglardjr. Süreç ilerledikçe beceriye aginaljk kazanjp, otomatiklegmigler ve sürecin sonunda deney tasarlama konusundaki uzmanljklarjnj artjrmjglardjr. BuharlaGma, kaynama ve yo!ugmanjn görüldü!ü deney tarihli derste tasarlanmjgtjr. ragtjrmacj ö!rencilere deneyi nasjl yapmayj planladjklarjnj sormugtur. Ö!rencilerin deneyi tasarlamalarj aga!jdaki biçimde gerçeklegmigtir: ye ysn ve U$ur : Eimdi buharlama, kaynama ve yo$umay görebilece$imiz nasl bir deney tasarlayabiliriz? Hepsini ayn deneyde görmek istiyoruz. Nasl yapabiliriz? : Beherglasn içine su koyabiliriz. Onu ispirto oca$nda stabiliriz. Önce buharlamay sonra kaynamay görebiliriz. : Yo$uma için ne yapabiliriz? : (yn anda) Üstüne bir çay taba$ tutabiliriz. : Evet ama ben ayn zamanda snn da buharlama ve kaynama üzerindeki etkisini de görelim diyorum. O zaman nasl bir ey yapabiliriz? (Ö$rencilerin 857

16 Snf Deren U$ur Sinem duraksad$ ve düündükleri görülür. ratrmac ipucu vermek amacyla soru sorar). Isnn etkisini ne ile görebiliriz biz? : ( Hep bir a$zdan) Termometre. : O zaman ne yapalm imdi biz? : lk scakl$n, son scakl$n ölçelim. : Ne zaman buharlat, ne zaman kaynad görmek için ne yapabiliriz? : Belli aralklarla ölçelim. Sonra kaydedelim. : Sonra ne yapalm? : Tablo ve grafikle de gösterelim. : Evet çok güzel çocuklar. Hadi o zaman balayn bakalm. YukarJda yansjtjlan konugmalarjn ö!rencilerin deney tasarlama konusundaki becerilerinde süreç içerisinde ortaya çjkan geligimi göz önüne serdi!i söylenebilir. Sürecin baglangjcjnda deneyleri kendi baglarjna tasarlamakta zorlanan ö!rencilerin, artjk küçük birer bilim adamj gibi laboratuar malzemelerini saydjklarj ve deneyin adjmlarjnj belirledikleri görülmektedir. Ö!renciler daha sonra deneyin gerçeklegtirilmesinde izlenecek adjmlarj; beherglasjn içine su doldurulaca!j, içerisine termometre yerlegtirilece!i, JsJtmaya baglamadan önce suyun sjcaklj!j ölçülerek kaydedilece!i ve buharlagmanjn ne zaman bagladj!jnj ve kaynamanjn olugumunu belirlenece!i biçiminde sjralamjglardjr. Deney sjrasjnda birer dakika arayla sjcakljklarjn ölçülmesi gerekti!i de söylenerek deney sürecini baglatmjglardjr. Deney Malzemelerini ve raç-gereçlerini Tan(ma ve Kullanma lkö!retim ö!rencilerinin deney malzemelerini belirleme ve kullanma becerileri ile ilgili olarak Fen ve Teknoloji Dersi Ö!retim ProgramJnda beklenen kazanjm; yapaca!j aragtjrmalar ile ilgili olarak ö!retmenin gözetiminde farklj malzemeler arasjndan gerekli olanlarj seçip kullanmasj biçiminde ifade edilmigtir. ragtjrmacj tarihli derste ö!rencilere madde miktarjnjn sahip olunan JsJyJ etkilemesine iligkin deneyi nasjl tasarlayabileceklerini sormugtur. Ö!rencilerin deneyi tasarlamalarj ve kullanjlacak malzemeleri saymalarjna iligkin aga!jdaki konugmalar gerçeklegmigtir: ysn ysn lp : Nasl yaparz bu deneyi? : Burada iki tane beherglasmz olabilir. ki tane sacaya$ ve iki tane stcmz olabilir. Istc olarak ispirto oca$ kullanabiliriz. Istcy koyup üzerine sacaya$ onun üzerine de beherglas koyup, birisine az birisine çok su koyup starak görebiliriz. : Balangç scaklklarn nasl yapaca$z? : Istmadan önce termometre ile ölçece$iz. Istt$mzda da ara ara ölçece$iz. : kisine ne kadar s verece$iz? : yn miktarda. YukarJda verilen konugmanjn, ysjn Jn deney malzemelerini tanjma ve deney tasarlama becerilerindeki geligmeyi açjk bir biçimde ortaya koydu!u söylenebilir. Ö!renci laboratuarda kullanjlan deney malzemelerini rahatljkla seçip, uygun ifadelerle deneyi tasarlayabilmektedir. Ölçme Ö!rencilerin ölçme becerilerini geligtirmek için eylem aragtjrmasj sürecinde cisimlerin özelliklerini belirleme, bir takjm bilimsel ölçme araçlarjnj kullanma ve bazj birimler arasjnda çevirme yapma fjrsatlarj sunulmugtur. Ö!renciler basit ölçme araçlarjnj tanjma ve kullanma olana!jnj elde ederek bu konudaki yeterliklerini artjrmjglardjr. ragtjrmacj sürecin baglangjcjnda ö!rencilere termometre ile sjcakljk okumayj ö!retmigtir. Daha sonra gerçeklegtirilen etkinlikler ile ö!renciler ö!rendiklerini uygulama fjrsatjnj elde etmiglerdir. Maddeler arasjndaki JsJ aljgveriginin görülmesi için tasarlanan deneyin gerçeklegtirilme agamasjnda ö!renciler grup olarak termometre ile sjcakljk ölçme ve kaydetme çaljgmalarj yapmjglardjr. Daha sonra bulduklarj sjcakljk derecelerini birbirleriyle paylagmjglardjr. Ö!renciler arasjnda aga!jdaki konugmalar geçmigtir: 858

17 : ysn kaç derece oldu suyun scakl$? ysn : 17ºC leyna : 17ºC ye : 19ºC Ö!renciler bu sjcakljk derecelerini bildirmelerine kargjn gözlem kayjtlarjnda leyna njn termometredeki sjcakljk derecesini okumak için aragtjrmacjdan yardjm istedi!i yer almjgtjr. ragtjrmacj ö!rencinin yanjna giderek ona termometreden sjcakljk derecesinin nasjl okuyaca!jnj tekrar açjklamjgtjr. Ö!rencilerin bireysel farkljljklarj dikkate aljndj!jnda bu durum do!al kargjlanabilir. Herkesin aynj düzeyde beceri geligtirmesi beklenemez. lanyazjnda da fen okuryazarlj!jnjn farklj düzeylerinin yer almasj (Bybee, 1997) bu yorumu desteklemektedir. Ö!renciler tarihli derste JsJ ve enerji birimlerini birbirlerine çevirmeyi ö!renmiglerdir. Bu amaçla aragtjrmacj ö!rencileri joule ve kalori cinsinden verilen enerji birimlerinin birbirine çevrilmesi ile ilgili kazanjma yönlendirmigtir. Ö!renciler o gün beslenme için yanlarjnda getirdikleri meyve suyu ya da kekleri çjkartarak üzerinde yazjlj olan besin de!eri ile ilgili ifadeleri incelemiglerdir. Ö!rencilerin kutularjn üzerinden okuduklarj örnekleri tahtaya yazan aragtjrmacj, günlük yagamda kullanjlan malzemeler ile fen arasjnda ba!lantj sa!lanmasjna çaljgmjgtjr. ynj zamanda, ö!rencilerin birimler arasjnda dönügüm yapmalarj için onlara fjrsatlar sunmugtur. ragtjrmacj ile ö!renciler arasjnda geçen konugmalardan örnekler aga!jda sunulmugtur: Semih Seval Esra Onat : Semih bu tahtada yazdklarm ne ifade ediyor sence? : Kilo kalori ve kilo joule yazyor. : Seval Semih diyor ki kilokalori ve kilo joule. Ne demek bunlar? : Is birimi. : Pardon ö$retmenim enerji birimi. : 1 kalori 4,18 joule dür. ragtjrmacj, Onat Jn söylediklerini egitlik biçiminde tahtaya yazmjgtjr. Daha sonra tahtadaki örne!i göstererek kalori ve kilo kalori, joule ve kilo joule arasjndaki iligkiyi ö!rencilere sormugtur. Sinan adlj ö!renci, uzunluk ölçüleri ile ba!lantj kurarak aga!jdaki açjklamayj yapmjgtjr: Sinan : rasnda 1000 fark var, yani metre ile kilometre arasndaki iliki gibi. Ö!rencinin yaptj!j açjklama ile hem bilgi kazanjmjnj ortaya koymug hem de Matematik dersi ile ba!lantj kurmugtur. ynj zamanda büyüklükleri birimleri ile ifade ederek ölçme becerilerindeki geligimi de ortaya koydu!u söylenebilir. Bilgi ve Veri Toplama Eylem aragtjrmasj sürecinde ö!renciler farklj kaynaklardan aragtjrma yaparak kendilerinden beklenen görevleri yerine getirmiglerdir. Ö!renciler tarihli derste kendilerine verilen aragtjrma sorularjnjn yanjtlarjnj sunu biçiminde arkadaglarj ile paylagmjglardjr. Bu süreçte tahtaya gelen ikinci grup hazjrladjklarj sunumu bilgisayarda Powerpoint olarak gerçeklegtirmiglerdir. Ö!renciler görügme sjrasjnda da bilgi ve veri toplama becerilerinde geligim oldu!unu ifade etmiglerdir. ysjn adlj ö!renci kendisinde gözledi!i geligimi aga!jdaki ifadeleri ile ortaya koymugtur: Deneyler yaptk, sonra aratrmalar yaptk. O aratrmalar da bizim daha iyi ö$renmemiz için iyi oldu. ratrma ödevi vermiyordu ö$retmenimiz. O zaman da anlatnca bazen dinlemiyordum ben, o yüzden de anlamyordum. rtk kendim aratrd$m için anlyorum. Bir de aratrmalar baka baka kaynaklardan yapmay ö$rendim (ysn, Görüme kayd). Verileri Kaydetme, Veri "'leme ve Model Olu'turma Eylem aragtjrmasj sürecinde ö!renciler deney sonucunda elde ettikleri verileri önce kaydedip, daha sonra tablo ve grafik ile göstererek iglemig ve model olugturmuglardjr. Sürecin baglangjcjnda 859

18 aragtjrmacj verilerin nasjl kaydedilmesi gerekti!ini ö!rencilere açjklamjgtjr. Daha sonra, kaydedilen verilerin bir tablo halinde gösterimi ö!retilmigtir. Grafik çizimi de agamalj bir biçimde ö!rencilere gösterilmigtir tarihli derste gerçeklegtirilen gazlarda genlegmenin gözlendi!i deneyin verileri izleyen derste grafikle gösterilmigtir. lk çizilen sütun grafi!inin do!ru bir biçimde tablo verilerini yansjtmasjna kargjn görsel olarak istenilen düzeyde olmadj!j söylenebilir. Ö!rencilerin ortamlarjn farkljlj!jnj ayjrt edici bir biçimde çizimi gerçeklegtirmig olmalarj gerekmektedir. Buna kargjn ö!rencilerin ço!u ortamlarj birbirine bitigik çizerek görüntü karmagasj yaratmjglardjr. ragtjrmacj ö!rencilerin grafik çizmelerine iligkin görüglerini günlü!üne aga!jdaki ifadelerle yansjtmjgtjr: Tabloyu rahatlkla oluturabildiler ama grafik bilgileri yeterli de$ildi. Bu durum ön bilgilerindeki eksiklikler ile matematik dersindeki yetersizliklerinden kaynaklanyor. Benim rehberli$imde tablo ve grafik oluturdular. Tabloya ve grafi$e bakarak verileri yorumladlar. Bunu pekitirmek gerekecek ( , G). Eylem planlarjnda grafik çizme etkinliklerine sjk sjk yer verilerek ö!rencilerin bu becerileri geligtirilmigtir. Ö!renciler uygulama sürecinde verileri igleme ve model olugturma becerilerini geligtirebilecekleri etkinliklere do!ru yönlendirilmiglerdir. Sürecin ilerleyen bölümlerinde ö!renciler çizdikleri tablolardaki verileri eksiksiz bir biçimde grafiklerine yansjtmjglardjr. Ö!rencilerin sütun grafi!i çizme becerilerinin yanj sjra çizgi grafi!inin çizimine iligkin becerilerinin de geligtirilmesi gerekti!ini aragtjrmacj o günkü günlü!üne aga!jdaki ifadelerle aktarmjgtjr: Bugünkü derse geçen ders yaplan deneyin sonuçlarn tablolatrarak ve grafik çizerek baladk. Çocuklara sütun grafi$ini geçen derslerde ö$retti$im için hemen ona yöneldiler. ncak çizgi grafi$inin nasl oluturulaca$ konusunda sorun yaadlar. Biraz destekle onu da ö$rendiler. rtk tablo ve grafik oluturmakla ilgili bir sorunlar olaca$n sanmyorum ( , G). ragtjrmacj günlü!ünde ö!rencilerin grafik çizme konusundaki eksikliklerini giderdi!ini belirtmigtir. Ö!renciler de bu görügü destekler biçimde o günkü dersteki kazanjmlarjnj günlüklerine aga!jdaki biçimde yansjtmjglardjr: Herkes kendi grubunun verileri ile tablo çizdi. Bugün yeni olarak çizgi grafi$ini göstermeyi ö$rendik. Fen dersleri matematik derslerine çok benziyor. Matematik dersinde ö$rendi$imiz grafik çizmeyi fen dersinde uyguluyoruz. Bizim için iyi oluyor (Seval, ). Günlüklerinin yanj sjra ö!renciler süreç sonunda yapjlan görügmelerde grafik çizme becerilerindeki geligimi aga!jdaki sözcükleri ile ifade etmiglerdir: Beraberken tablo yapma, grafik yapmay ö$rendim. Bunlar matemati$imle de ilikili oldu$u için matemati$im de geliiyor tabii bu arada. Matematik dersinde grafik yapyoruz. Fen dersinde hangi grafi$i nereye koyaca$m ö$rendim. Yani baz grafiklerin baz eylere uymad$n gördüm (lp, Görüme kayd). Ö!rencilerin bu ifadeleri grafik çizme becerilerindeki geligimin son agamasjna gelinerek bu konuda otomatiklegmenin sa!landj!j biçiminde yorumlanabilir. Yorumlama ve Sonuç Ç(karma Ö!renciler kaydedip igledikleri veriler hakkjnda yaptjklarj yorumlar ile bilgi kazanjmlarjnj ortaya koymuglardjr. Bilimsel süreç becerilerinin geligiminin son agamasj oldu!u söylenebilir. Ö!renciler tüm eylem aragtjrmasj sürecinde gerçeklegtirdikleri etkinliklerin sonucunda elde ettikleri verileri yorumlamjg ve bir sonuca varmjglardjr. VardJklarJ sonuçlarj deney yapraklarjna yazjlj olarak aktarmjglardjr. ragtjrmacj, yapjlandjrmacj ö!retmen rolü gere!i ö!rencileri dügüncelerini sözlü olarak ifade etme konusunda yüreklendirmigtir. Ö!rencilere buharlagmanjn her sjcakljkta olup olmadj!jnj gözlemlemeleri amacjyla bir performans görevi vermigtir. Ö!renciler verilen performans görevi gere!i 860

19 gerçeklegtirdikleri deneye iligkin gözlemlerini sözlü olarak arkadaglarjyla paylagmjglardjr. ragtjrmacj, günlü!ünde bu sürece iligkin görüglerine aga!jdaki biçimde yer vermigtir: kinci derste ö$renciler Buharlama her scaklkta olur mu? konusunda verdi$im performans ödevlerinin sonuçlarn snfla paylatlar. Hemen hepsi balon deneyinde kulland$mz ortamlarn aynsn kullanmlar. Erhan bir tane slak havluyu yata$nn içine koymu. Onun da sonuçlarn gördük. Ö$rencilerden deney sonuçlarna bakarak nasl bir çkarm yapabileceklerini sordum. Buharlama için belli bir scaklk gerekmedi$ini ancak kaynamann belli scaklkta olaca$n söylediler. Buharlama ile kaynamann arasndaki farklar ve benzerlikleri saydlar. Kaynamann hzl bir buharlama oldu$unu ysn söyledi. ye de buharlamann balangc itibariyle oluan kabarcklarn su buhar oldu$unu söyledi ( , G). ragtjrmacjnjn günlü!üne ö!rencilerin yorumlama becerilerindeki geligimi yansjttj!j söylenebilir. Ö!renciler ödevlerinde BuharlaGma için belli bir sjcakljk gerekmedi!ini ancak kaynamanjn belli sjcakljkta olaca!jnj belirterek kendi yorumlarjnj ortaya koymuglardjr. Sunma ragtjrmacj sürecin bagjnda ö!rencilerle birlikte sözlü sunularda hangi ölçütlerin dikkate aljnmasj gerekti!i konusunda karara varmjgtjr. Belirlenen ölçütler aragtjrmacj tarafjndan tahtaya yazjlmjgtjr. Bu sürecin igleyiginde aga!jda verilen konugmalar gerçeklegtirilmigtir: ysn ta Nur Bengi : Bir sözlü sunuda hangi ölçütler olmal sizce? Nelere bakmalyz sizce? : Bilgilere bakmalyz ne kadar verip vermedi$ine. : O zaman birinci ölçütümüz konuyu iyice aratrm m? olsun. Sonra ne olabilir? : Önemli bilgiler var m? : Önemli bilgiler çalmada yer alm m? Baka? : Rapor yazm m? : Rapor hazrlam m? : Bilgiler düzenli mi? : Bilgiler düzenli bir biçimde sunulmu mu? YukarJda verilen konugmalar yapjlandjrmacj de!erlendirmenin nasjl yapjlmasj gerekti!ini ortaya koymasjnjn yanj sjra yapjlandjrmacj ilkelerin bir bagka özelli!i olan karar alma sürecine ö!rencilerin de katjljmjna iligkin bulgular açjsjndan da önem tagjmaktadjr. Ö!renciler di!er arkadaglarjnjn çaljgmalarjnj hangi ölçütlerle de!erlendireceklerine kendileri karar vermektedirler. YukarJda yazjlj ölçütlerin yanj sjra; materyal kullanjmj, grup üyelerinin igbirli!i yapmalarj, etkili bir sununun hazjrlanmasj ve sunu raporunun zamanjnda teslimi gibi ölçütlerin de dikkate aljnmasj gerekti!i aragtjrmacj ve ö!rencilerin ortak görügü olarak benimsendi!i görülmügtür. GenleGme ve büzülme konusunun iglendi!i derste ö!renciler merak ettikleri konularj sürecin bagjnda belirlemiglerdir. Sürecin sonunda bu meraklarjnjn ne boyutta giderildi!ini ortaya koyma fjrsatj elde etmiglerdir. Ö!renciler aragtjrma sorularjna yazdjklarj yanjtlarj sjnjfla paylagmjglardjr. Bu süreçte yagananlar aga!jdaki gibi gerçeklegmigtir: Sinem leyna Onat Onat lp : Ne yazdnz genlemenin tanmna? : Isnn etkisiyle maddelerin hacimlerinde artma olur. Bu olaya genleme denir. : Bunu hepimiz gördük mü? (Snf onaylar). Peki, büzülmenin yantna ne yazdnz? : Genleen bir madde so$utulursa boyutlarnda bir azalma olur. Buna da genleme denir. : leyna diyor ki boyutlarda bir de$iiklik olur. Bu fikre katlyor musunuz? : Evet. : Nereden böyle bir sonuca vardnz? : Gravzant halkas deneyinde gördük. : Balonda da gördük. Scak suyun etkisiyle balon büyüdü. 861

20 YukarJda verilen bilgilerin ö!rencilerin deney ve gözlem sonuçlarjna, aragtjrmalarjna dayalj olarak bilgiyi yapjlandjrdjklarj ve bu bilgilerini arkadaglarj ile paylagtjklarj söylenebilir. Bu durumun ö!rencilerin hem aragtjrmak üzere belirledikleri sorularjn yanjtlarjna ulagmalarj hem de sonuçlarj bilim adamlarj gibi bagkalarj ile paylagmalarjndaki geligtirmelerine örnek olugturdu!u ifade edilebilir. Uygulama derslerinin baglangjcjnda her türlü bilgiyi çaljgmalarjna alan ve seçici olmayan ö!renciler süreç sonunda yapjlan görügmelerde sunu yapma becerilerindeki geligimlerini aga!jdaki ifadelerle ortaya koymuglardjr: Eskiden bir sunu yapaca$mda korkardm. Yanl yaparsam diye düünürdüm. Siz gelince arkadalarmla aratrarak sunu hazrladk. Bu yüzden korkum geçti. Güzel sunu yapmay ö$rendim (Gülse, Görüme kayd). Sunu yapma becerimiz baya$ geliti. Güzel eyler yapmay ö$rendik (Seval, Görüme kayd). Ö!renciler ifadeleri ile kendilerini de!erlendirmiglerdir. Sunu hazjrlama becerilerinin geligti!ini bu ifadeleri ile açjklamjglardjr. Sunu yapma bilimsel süreç becerilerinin son agamasj olarak nitelendirildi!inde ö!rencilerin bu becerilerinin geligimi ile bu boyuttaki geligmelerinin tamamlandj!j yorumu yapjlabilir. Ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinin geligimlerinin genel bir de!erlendirmesi yapjldj!jnda eylem aragtjrmasjnjn amacjna ulagtj!j söylenebilir. Temel becerilerin geligiminde bir sorun yaganmazken ö!rencilerin üst düzey becerilerinin geligiminin tümüyle gerçeklegmedi!i söylenebilir. Ö!renciler de!igkenleri belirleme konusunda hala geligime gereksinimleri oldu!unu ortaya koymuglardjr. ncak bu durum geligim düzeyleri ile iligkilendirilmig ve do!al kabul edilmigtir. Kestirme becerileri ise, programda da az yer aldj!jndan bu konuda yeterince geligim sa!lanamadj!j söylenebilir. Ö!rencilerle süreç sonunda yapjlan görügmelerdeki ifadeleri kendilerinde gördükleri geligimi kendi sözcükleri ile ifade etmiglerdir. Ga!Jda kimi ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerindeki kendi geligimlerine iligkin görügleri aga!jda verilmigtir: En çok deney yapma becerim daha fazla geliti. Tablo ve grafik çizmem falan da geliti (Gülse, Görüme kayd). Eskiden tablo çizme, grafik çizmelerim iyi de$ildi. Eekilsiz de kartryordum bazen arkadalarmdan bakyordum. Bu sene artk kendim tablo çizebiliyorum. Kendim grafikler yapabiliyorum. Tablo çizerek de nasl scaklklarn, derecelerini, kaynadktan sonra hiç scakl$n yükselmedi$ini tablolar eklinde gördüm. Grafik yaptm (Sinem, Görüme kayd). Ö!rencilerin ifadeleri aragtjrmacjnjn bulgularj ile paralellik göstermekte ve bulgularj desteklemektedir. Bu durum ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinde geligim sa!landj!j biçiminde yorumlanabilir. TRTI#M SONUÇ VE ÖNER"LER ragtjrma süresince gerçeklegtirilen yapjlandjrmacj uygulamalar ile ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinin geligti!i bulgusuna ulagjlmjgtjr. ragtjrmada varjlan bu bulgu Griffiths ve Thomson (1993), Germann ve di!erleri (1996), Do!ruöz (1998) Özdemir (2004) ve Tatar Jn (2006) bilimsel süreç becerilerine iligkin gerçeklegtirdikleri aragtjrmalarjn bulgularj ile örtügmektedir. Söz edilen aragtjrmalarda ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerindeki geligimler çegitli yöntemlerle incelenmig ve etkili bir yöntem kullanjmjyla bilimsel süreç becerilerinin geligti!i ortaya konulmugtur. ragtjrmada ö!rencilerin bilimsel süreç becerilerinde gözlenen geligimin tüm beceriler için aynj düzeyde gerçeklegmedi!i bulgusuna ulagjlmjgtjr. Bu durum ö!rencilerin içinde bulunduklarj geligim düzeyi ile iligkilendirilmigtir. Nitekim rslan Jn (1995) gerçeklegtirdi!i aragtjrmanjn bulgularj beginci sjnjf ö!rencilerinin sahip oldu!u bilimsel süreç becerilerinin dördüncü sjnjf ö!rencilerine oranla daha fazla geligti!ini ortaya koymugtur. GerçekleGtirilen aragtjrmanjn bulgularj da ö!rencilerin geligim düzeylerine uygun olan becerilerin geligti!ini, daha üst düzey yeterlik gerektiren becerilerin daha az geligti!ini ortaya koyarak benzer bulgulara ulagjldj!jnj göstermigtir. Benzer biçimde ydo!du (2006) 862