ÖĞRENMEDE DAVRANIŞÇI TEORİLER

Transkript

1 ÖĞRENMEDE DAVRANIŞÇI TEORİLER Yrd. Doç. Dr. Müge YURTSEVER KILIÇGÜN Öğretim Yılı Ders Notları BAĞLANTICILIK (Deneme Yanılma Yoluyla Öğrenme) Edward L. Thorndike ( , ABD) Thorndike a göre öğrenme, kendilerini davranış olarak gösteren, duyusal tecrübelerle (uyarıcı ya da olay algılamaları) sinirsel dürtüler (tepkiler) arasında bağlantı kurulması sonucu oluşur. Bu teoride uyarıcı ve tepki arasındaki bağlantı, öğrenmenin temeli olarak görülmektedir. Bu nedenle bu teori, bir koşullanma teorisi olarak görülmektedir. 1

2 Thorndike öğrenmenin deneme yanılma yoluyla gerçekleştiğine inanmıştır. Thorndike deneylerinde hayvanların bir uyarıcıya ne kadar çok tepki verirlerse o tepki ve o uyarıcıya o kadar sıkı bağlandıkları gözlemlemiştir. Thorndike deneylerinde kendi dizayn ettiği «Bilmece Kutuları» kullanmıştır. Bilmece Kutusunda, kutuya konulan hayvandan kutudan kaçabilmesi için kapı mandalını kullanmayı öğrenmesi istenmektedir. Thorndike ın kedilerle yaptığı kapsamlı araştırmalarda aç bırakılmış bir kedi ince tahtalardan yapılmış bir bilmece kutusuna yerleştiriliyordu. Bir yiyecek parçası da kedinin kaçma girişimini motive etmesi için kutunun dışına yerleştiriliyordu. Kutunun kapısı birkaç kapı mandalıyla tutturuluyordu. Kedi kapıyı açabilmek için manivelayı veya zinciri çekmek ve bazen birbiri ardına bu tür davranışlara devam etmek zorundaydı. 2

3 Deneyler sırasında kedi önceleri yiyeceğe ulaşmak için her tarafı dürtmek, koklamak ve tırmalamak gibi rasgele, karmakarışık davranışlar gösterdi. En sonunda doğru hareketi yakaladı ve kapıyı açtı. İlk denemede doğru davranış tesadüfen ortaya çıktı. İzleyen denemelerde, ta ki öğrenme tamamlanıncaya dek, rasgele davranışların sıklığı azaldı ve sonunda kedi kutuya konulur konulmaz doğru davranışı sergiledi. Thorndike çalışmalarında nicel öğrenme kurallarını kullandı. Bu tekniklerden biri kedinin kutudan kaçmasına imkan tanımayan yanlış davranış sayısını kaydetmekti. Bir dizi deneme boyunca bu davranışlar daha az sergilenmeye başlandı. Bir başka teknik ise kedinin kutuya konulduğu andan kaçmayı başardığı ana dek geçen zamanı kaydetmekti. Öğrenme başladıkça aradan geçen zamanın azaldığı görüldü. 3

4 Tipik bir deneysel durumda, bir kedi kafese konmaktadır. Kedi, bir çubuğu iterek ya da bir zinciri çekerek kaçmak için kendisine bir boşluk açabilir. Bir dizi rastgele tepkiden sonra, kedi sonunda kendi kendine kapı açabilecek tepkiyi göstererek kaçmayı başarır. Kedi, daha sonra yeniden kafese konur. Birçok denemeden sonra, kedi artık hedefe daha çabuk ulaşır, doğru tepkiyi bulmadan önce daha az hata yapar. Şekil 1: Thorndike deneyleri Tekrarla artan performans Thorndike lehte veya aleyhte sonuçlarıyla bir tepki eğiliminin yerleştiğine veya yok olduğuna dair yazılar yazdı. Başarısız tepki eğilimleri (yani kediyi kutunun dışına çıkarma noktasında işe yaramayan davranışlar) birkaç denemeden sonra yok oluyordu. Başarıya götüren tepki eğilimleri ise birkaç denemenin ardından yerleşiyordu. Thorndike bu tür öğrenmeleri deneme ve rastlantısal başarı şeklinde adlandırmayı tercih etse de bunlara deneme ve yanılma öğrenme (trial and error learning) adı verilmektedir. 4

5 Deneme yanılma yoluyla öğrenme başarılı tepkiler kurularak ve başarısız olan atılarak adım adım gerçekleşir. Bağlantılar tekrar yoluyla mekanik olarak kurulur. Bu süreçte bilinçli ayırt etme gerekli değildir. Hayvanlar bir şey sezemez ya da anlayışları yoktur. Thorndike insanda öğrenmenin daha karmaşık olduğunu anlamıştır çünkü insanlar fikirleri birleştirmek, analiz etmek ve mantık yürütmek gibi öğrenmenin diğer türlerinin de kullanırlar. Yine de, hayvan araştırmaları sonuçlarıyla insan araştırmaları aramdaki benzerlik Thorndike'ı karmaşık öğrenmeyi temel öğrenme ilkeleriyle açıklamaya yöneltmiştir. Eğitimli bir yetişkin milyonlarca uyarıcı, tepki bağlantısına sahiptir. BAĞLANTICILIK YASALARI (Deneme Yanılma Yoluyla Öğrenme Yasaları) 1. Alıştırma/ Kullanma Yasası Bu yasa belirli bir durumda verilen herhangi bir tepkinin bu durumla zihinde birleştirildiğini (çağrıştırdığını) belirtir. Bu durumda herhangi bir tepki ne kadar çok kullanılırsa, tepkini o durumla birleştirilmesi de o kadar güçlü olur. Tam tersi de mümkündür; bir tepkisinin uzun süre kullanılmaması bu çağrışımın zayıflamasına sebep olur. Bir başka değişle, herhangi bir tepkinin belli bir durumda sürekli kullanımı bu tepkinin güçlenmesine sebep olur. 5

6 Alıştırma yasası iki bölümden oluşur: (a) Kullanma Kuralı: Bir uyarıcıya verilen tepki bağlantıyı güçlendirir. (b) Kullanmama Kuralı: Uyarıcıya bir tepki verilmediğinde bağlantının gücü zayıflar (unutulur). Bir tepki verilmeden önceki zaman aralığı ne kadar uzunsa bağlantının gücündeki azalma o kadar büyük olur. Thorndike etki yasasını insan denekler üzerinde yeniden gözden geçirmiştir. Sonuçlar bir tepkiyi ödüllendirmenin gerçekten de bu tepkiyi güçlendirdiğini, tepkiyi cezalandırmanın ise karşılaştırılabilir olumsuz bir etkiye sebep olmadığını ortaya koymuştur. Bu yüzden Thorndike, cezadan çok ödülün üzerinde durmanın çok daha önemli olduğunu vurgulamaktadır. 6

7 2. Etki Yasası (Bir tepki eğiliminin yerleşmesi veya yok olması) Belirli bir durumda hoşnutluğa sebep olan herhangi bir etkinlik, bu durumla beraber düşünülür hale gelir; böylece bu durum tekrar meydana geldiğinde aynı etkinliğin ortaya çıkma ihtimali daha öncekine göre artar. Tam tersi bir şekilde belirli bir durumda hoşnutsuzluğa sebep olan herhangi bir etkinlik bu durumla birlikte düşünülür ve böylece bu durum tekrar meydana geldiğinde aynı etkinliğin ortaya çıkma ihtimali daha öncekine göre azalır. Bir durum ve bir tepki arasında değiştirilebilir bir bağlantı kurulduğunda ve bu doyum sağlayıcı hallerle desteklendiğinde ya da izlendiğinde, bu bağlantının gücü artar. Rahatsız edici hallerle gerçekleştirildiğinde, desteklendiğinde ya da izlendiğinde ise gücü azalır. Etki yasası, davranışın sonuçlarını vurgular. Doyum sağlayıcı (ödüllendirici) sonuçlara doğuran tepkiler öğrenilir. Rahatsız edici (cezalandırıcı) sonuçlar doğuranlar öğrenilmez. Bu öğrenmenin işlevsel bir hesabıdır çünkü istenilen sonuçları üreten tepkiler organizmaların çevrelerine daha iyi uyum sağlamasına yardımcı olur. 7

8 3. Hazırlık Yasası Thorndike, kişinin bir hareket için hazır olduğunda, bunu gerçekleştirmesinin ödüllendirici gerçekleştirmemesinin cezalandırıcı olduğunu ifade eder. Kişi eğer açsa yiyeceğe yönelten tepkiler, hazır olma durumudur, ama yiyeceğe yönlendirmeyen diğer tepkiler, hazır olma durumunda değildir. Kişi yorgunsa, alıştırma yapmaya zorlamak cezalandırıcıdır. Örneğin öğrenciler belirli bir hareketi öğrenmeye hazır olduklarında (gelişme düzeyi veya ön beceri edinimi açısından) bu öğrenmeyi teşvik eden davranışlar ödüllendirici olacaktır. Öğrenciler gelişim açısından öğrenmeye hazır değillerse ya da öncül becerilere sahip değillerse, öğrenmeye çalışmak cezalandırıcıdır ve zaman kaybına yol açar. 4. Bağlantılı Yer Değiştirme Yasası Belirli bir uyarıcıya gösterilen cevabın tamamen farklı bir uyarıcıya karşı sürekli tekrar eden denemeler yapılması durumunda, uyarıcının doğasında küçük değişiklik olması durumudur. Bu küçük değişiklikler bazı elementleri eklemek ve bazılarını çıkarmak olabilir. Bağlantılı yer değiştirme, aktarımı gerçekleştirmenin ya da bilgiyi yeni bir ortamda kullanmanın bir yolu olarak düşünülebilir. 8

9 KLASİK KOŞULLANMA Ivan Pavlov ( , Rusya) Klasik koşullanma teorisine göre öğrenme süreci etki (uyarıcı) ve refleks tepkiler arasında çağrışımlar kurmaya dayanır. Buna göre, öğrenmeden önceki durum denetim altına alındığı takdirde öğrenme gerçekleşir ve istenilen davranışlar kazandırılabilir. Yiyeceklerin sindirilmesinde salyanın rolünü inceleyen Rus Fizyoloğu Pavlov, deneylerini daha çok köpekler üzerinde yapmıştır. Pavlov köpeklerin yalnız yiyecek verildiği zaman değil, boş yemek tabağını gördüklerinde hatta yemeği getiren kişinin ayak seslerini duyduklarında da salya çıkardıklarını görmüştür. Böylece doğal tepkilerin koşullandırılabileceğini ve zamanla tarafsız uyaranlarla oluşturulabileceğini keşfetmiştir. 9

10 Klasik koşullanma çok aşamalı bir prosedürdür. Öncelikle koşulsuz uyarıcı sunulur ve koşulsuz tepki alınır. Pavlov aç bir köpeği bir araca yerleştirmiş ve köpeğe salyalarının akmasına neden olacak et tozu vermiştir. Daha sonra köpek koşullandırılmıştır. Önce nötr uyarıcı, kısa bir süre sonra da koşulsuz uyarıcı sunulmuştur. Pavlov nötr uyarıcı olarak metronumu kullanmıştır. İlk denemelerde köpek metronomun tıktıklarına karşı hiç salya üretmemiştir. Metronom çalınmış arkasından et tozu verilmiştir. Bu uygulama defalarca tekrarlandıktan sonra köpek yiyecek tozu verilmeden önce duyduğu metronomun sesine karşı salya akıtarak tepki vermiştir. Metronomun tıktıkları, koşullu uyarıcıya dönüşmüş ve salya tepkisine koşullu tepkiye neden olmuştur. Koşullu uyarıcının, koşulsuz uyarıcı olmadan tekrar tekrar verilmesi, koşullu tepkinin yoğunluğunun azalmasına ve gözden kaybolmasına neden olmuştur, bu duruma sönme denir. 10

11 KLASİK KOŞULLANMA YASALARI 1. Kendiliğinden Geri Gelme Koşullu uyarıcının etkin olmadığı ve koşullu tepkinin tamamen söndüğü bir zaman aralığından sonra meydana gelir. Koşullu tepki, kendiliğinden geri gelir. Geri dönen koşullu tepki koşulu uyarıcı yeniden sunulmadıkça varlığını sürdüremez. Koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcının tekrar eşleşmesi ile koşullu tepkiyi tam güçle yeniden ortaya çıkar. 2. Genelleme Koşullu tepkinin koşullu uyarıcıya benzer olan uyarıcılara karşı da gösterilmesidir. Köpek metronomun dakikada 70 kez vuran tıktıklarına tepki olarak salya akıtmaya koşullandığında, köpek aynı zamanda metronomun daha yavaş ya da daha hızlı tıktıklarına, saatin veya kronometrenin tıkırtıları gibi benzer seslere de salya akıtır. Yeni uyarıcılar koşullu uyarıcıdan ne kadar farklı olursa o kadar az genelleme olur. Şekil 2: Koşullu uyarıcıya benzerlik azaldıkça koşullu tepki boyutunun azalması 11

12 3. Ayırt Etme Tamamlayıcı bir süreçtir ve köpek koşullu uyarıcıya tepki verirken diğer benzer uyarıcılara vermemeyi öğrendiğinde gerçekleşir. Ayırt etmeyi öğretmek için, deneyci koşullu uyarıcıyı koşulsuz uyarıcıyla eşleştirmeli ve koşullu uyarıcı olmayan benzer bir uyarıcıyı da sürece eklemelidir. Koşullu uyarıcı metronomun dakikada 70 vuruştuk tıktıklarından oluşan bir ritim ise, bu 70 vuruşluk ritim koşulsuz uyarıcı ile birlikte sunulurken farklı ritimler (dakikada 50 ve 90 vuruşluk ritimler) sunulur ama koşulsuz uyarıcı ile eşleştirilmez. Bir uyarıcıya karşı koşullanma olduğu anda, koşullu uyarıcı da koşulsuz uyarıcı gibi çalışabilir ve üst düzey koşullanma gerçekleşebilir. Eğer bir köpek metronomun dakikada 70 kez tınlamasına salya akıtarak koşullanmışsa, metronomun vurması üst düzey koşullanma için koşulsuz uyarıcı olarak çalışabilir. Yeni bir nötr uyarıcı (elektrikli zil gibi) birkaç saniye çalabilir ve bunu metronomun tiktakları takip eder. Birkaç denemeden sonra, köpek zil sesine karşı da salya akıtmaya başlar ve zil ikinci koşullu uyarıcı olur. Üçüncü tip koşullanma, ikinci koşulu uyarıcının koşulsuz uyarıcı gibi kullanılmasını ve bununla yeni bir nötr uyarıcının eşleşmesini kapsar. 12

13 Klasik Koşullanma Süreci WATSON UN DAVRANIŞÇILIĞI John B. Watson ( ) Watson (1916), Pavlov'un koşullanma modelinin insan davranış bilimi oluşturmak için uygun olduğunu düşünmüştür. Pavlov'un gözlemlenebilen davranışların kesin ölçümünden etkilenmiştir. Watson, Pavlov'un modelinin çeşitli öğrenme şekilleri ve kişilik özelliklerine kadar uzanabileceğine inanmıştır. 13

14 Watson, davranışların başlangıç noktası olarak refleksleri kabul etmiştir. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanmış ve bunlara refleks adını vermiştir. Watson a göre refleksler nörofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış biçimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler. Küçük Albert Deneyi Watson Küçük Albet deneyinin koşullanmanın gücünü gösterdiğini iddia etmiştir. Albert beyaz fareden hiç korkmayan 11 aylık bir bebektir. Minik bebeğe sırasıyla beyaz bir fare, tavşan, maske gibi ilk kez karşılaşabileceği nesneler ve durumlar gösterilir. Amaç, Albert ın bunlara koşulsuz karşı tepkisi olup olmadığını incelemektir. Sonuç olarak Albert, gördüğü hiçbir nesneye karşı korku göstermez; her şeye gülümser. 14

15 Bu testten sonra Albert boş bir odaya götürülür. Odada Albert'ın üzerine oturduğu bez yatak haricinde hiçbir eşya bulunmaz. Daha sonra Albert odada yalnız bırakılır ve laboratuvar faresi salınır. Albert, fareden korkmadığı gibi, tam tersi bir tepki göstererek fareyi çok sever, yakalamaya çalışıp, gülmeye başlar. Bir sonraki aşamada Albert, fareye her dokunduğunda iki demir çubuğu (biri çekiç, diğeri çelik çubuk) birbirine vurularak rahatsız edici sesler çıkarılır. Sesleri duyan küçük Albert ağlamaya başlar. Oda yeniden sessizleşince fareyle oynamaya devam eden Albert, yine fareye dokunduğu ilk anda psikologların çıkardığı o gürültülü sese maruz kalır. Ağlaması yatışıp, aklı tekrar fareye kayan Albert, dokunmaya çalıştığı an hep aynı sesi duyduğu için fareye dokunmaktan korkmaya başlar. Bu deney birkaç gün sürer ve tekrarlanır. Deneyin daha ileri versiyonlarında tavşan ve başka tüylü objeler de kullanılır. Deneyler sonrasında Albert, özellikle beyaz renkli, tüylü bir nesne görse ondan korkup, ağlamaya başlar ve kaçmak ister. Artık Albert gördüğü pamuk, beyaz tavşan ve benzer nesnelerin karşısında demir çubuklarla çıkarılan ses olmamasına rağmen korkmaya başlar. 15

16 Watson'a göre karmaşık ve becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan üç temel vardır: (a) Bağ ilkesi: Bu ilkeye göre karmaşık ya da becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağın oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bundan dolayı koşullanmış bir dizi uyarıcıtepki bağları zinciri oluşmuş olur. (b) Sıklık ilkesi: Belirli bir uyarıcıya karşı daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır. (c) Yenilik ilkesi: Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar edildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır. Watson'a göre, her tür öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. BİTİŞİK KOŞULLANMA Edwin R. Guthrie ( ) Gutherie'nin öğrenme kuramı birçok yönden Pavlov, Watson ve Thorndike'ın öğrenme kuramlarına benzer. O da 'koşullu tepki' terimini aynı anlamda kullanır ve bu terim temel olarak kuramını sistemleştirir. Bununla birlikte öğrenme sürecini farklı bir şekilde yorumlar. Bu benzerlikler ve farklılıklar kuramının özünü oluşturur. 16

17 BİTİŞİK KOŞULLANMA İLKELERİ 1. Bitişiklik İlkesi Bitişiklik ilkesi bir uyarıcı durumu ile birlikte bulunan bir hareketin aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında yeniden görülmesi olarak açıklanabilir. Örneğin aç bir kedi için en uygun hareket yiyecek elde etmektir. Burada uyarıcı ile tepkinin eş zamanlı olarak birleşmesi söz konusudur, yani öğrenme uygun bir tepki uygun bir uyaranla çağrışım yaptığı zaman oluşur. Guthrie bitişiklik ilkesi çerçevesinde hareket, eylemden ayırmıştır. Örneğin basketbolda, basket atmak (eylem) çeşitli hareketlerle birlikte olur. 2. Çağrışım Gücü İlkesi Guthrie e göre bir uyarıcı kalıbı en yüksek çağrışım gücünü, bir tepkiyle ilk kez eşleştiği durumda kazanır. Guthrie insanların karmaşık davranışları bir kez gerçekleştirerek öğreneceğini iddia etmese de, ilk denemede bir ya da daha fazla hareketin birleştirildiğine inanmıştır. Bir durumun tekrarı ile sürece yeni hareketler eklenir, birleştirilmiş hareketler eylemlere dönüşür ve farklı çevresel koşullarda eylemler gerçekleşir. 17

18 Bir uyarıcı bir tepki ile ilk kez bitiştiği zaman en yüksek birleştirici, çağrıştırıcı gücünü kazanır. Yani öğrenme ilk denemede ya hep ya hiç şeklinde oluşur. Bu ilke, her ne kadar alışkanlıkların uygulama sonucunda geliştikleri gerçeği ile çeliştiği izlenimini veriyorsa da, öğrenme ve unutma konusunda çok sayıda düşüncenin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Guthrie ve Horton'un (1946) kedilerle yaptıkları deneyin öğrenmenin bu ya hep ya hiç ilkesini desteklediği ileri sürülmüştür. Guthrie ve Horton bu deneyde Thorndike inkine benzer bir bulmaca kutusu kullanmıştır. Kediler, merkezdeki bir desteğe dokunduklarında, kutudan kaçmalarına yol açan kapıyı açan bir mekanizma harekete geçmektedir. Kediler kutuya ilk konulduğunda bir dizi rastgele hareket gerçekleştirmiştir. Sonunda mekanizmayı çalıştıran bir tepkiye ulaşmış ve kutudan kaçmışlardır. Desteğe pençeleriyle vurmuş olabilirler, kuyruklarıyla sürtünmüş ya da yaslanmış olabilirler. Kedilerin en son tepkisi ne ise o tepki (direğe vurmak) başarılı olmuştur çünkü kapıyı o açmıştır, kediler kutuya tekrar konulduklarında son cevaplarını tekrarlamışlardır. Son hareketle bulmaca kutusu birleştirilmiştir, çünkü o son hareket hayvanların bulmaca kutusundan kaçmasını sağlamıştır. 18

19 Gutherie güdülerin uyarıcıtepki dizilerini oluşumunda önemli olduğunu belirtir. Öğrenmede, güdülenmeden daha çok hangi tepkilerin hangi uyarıcılarla birlikte oluştuğuna dikkat etmek gerekir. Gutherie'nin kedilerle yaptığı bir deneyde, problem kutusundan çıkan kedilerin çoğunun yiyeceği yemedikleri saptanmıştır. Çünkü, burada kedi için önemli olan sıkı olan problem kutusundan kurtulmaktır. Guthrie nin İstenmeyen Alışkanlıkları Yok Etme Yöntemleri Alışkanlıkları yok etme yöntemlerinde istenmeyen tepkiyi ortaya çıkaran uyarıcıları bulup o uyarıcıya farklı bir tepkinin oluşmasını sağlamak amaçlanmaktadır. Gutherie, davranışların değiştirilmesinde etkili olabilecek üç yöntemin kullanılmasını önermiştir. 19

20 1. Eşik Yöntemi: Eşik, bir tepki oluşturabilecek en düşük değerdeki uyarılmadır. Bu yöntemde uyarıcının tepkiye yol açmayacak kadar zayıf bir şekilde verilmesi gerekir. Örneğin bazı çocuklar ıspanağı yemeyi reddederek onun tadına karşı çıkarlar. Bu davranışı değiştirmek için, ebeveynler küçük parçalar halinde ıspanak vermelidir ya da onu çocuğun sevdiği bir yemekle karıştırabilir. Zamanla, çocuğun yediği ıspanak miktarı yavaş yavaş artırılmalıdır. 2. Bıktırma/Yorgunluk Yöntemi: Bu yöntemde, uyarıcıyı organizmada tepkisel bir yorgunluk oluşuncaya kadar tekrarlamak söz konusudur. Sonunda, yorulan organizma uyarıcı duruma başka tepkiler vermeye başlar. Örneğin, sürekli oyuncaklarını atan bir çocuğun davranışını değiştirmek için, ebeveynler çocuğun oyuncaklarını atmasına artık bu durum ona zevk vermeyinceye kadar izin verebilirler. 20

21 3. Karşıt Tepki Yöntemi: İstenilmeyen davranışı yol açan uyarıcılar değişik, karşıt davranışlar yaratacağına inanılan diğer uyarıcılarla birlikte verilir. Sonra özgün davranışlar yeni davranışlara bağlanır. Örneğin TV izlerken bir şeyler atıştırmayı bırakmak için insanlar, ellerini başka bir şeyle meşgul etmelidirler (örneğin; dikiş, boyama, bulmaca çözme gibi). Zamanla, TV izleme bir şeyler atıştırmak yerine bir etkinlikle uğraşmak için bir işarete dönüşür. Sistematik duyarsızlaştırmada (daha önce anlatıldı) karşıt tepkiden faydalanır. GUTHRİE NİN ALIŞKANLIK KIRMA YÖNTEMLERİ 21

22 Guthrie ye göre Ceza Ceza, davranış ile uyarıcı arasındaki bağı yok edip yeni bir davranış birlikteliği sağladığında etkili olmaktadır. Yani ceza, acı verici nitelikte değil yeni bir uyarıcı ile tepki bağının oluşmasını sağlamalıdır. Guthrie ye göre bireye acı veren, bireyi rahatsız eden, onun duygularını inciten cezalar aslında davranışı pekiştirmektedir. Örneğin öğrenci kapıyı çalmadan içeri girer ve arkadaşlarıyla şakalaşır sırasına oturur. Öğretmen öğrenciden bıktığı için her seferinde onu azarlamaktadır. Bu etkili bir ceza değildir. Bunun yerine öğretmen sınıfa geç kalındığında kapının çalınmasını ve özür dileyip içeri girmesini belirtir. Öğrenciyi dışarı çıkarır. Öğrenci kapıyı çalıp özrünü belirttiğinde yerine oturmasına izin verir. Bu durum uygun bir cezadır. Çünkü burada öğrenci geç kaldığında kapıyı çalarak içeri girmesi ve özür dileyip yerine oturma davranışı arasında bitişiklik kuracaktır. Tek deneme ilkesine göre bunu öğrenmiş olur. Guthrie ye göre cezalandırılan bir davranış onu ortaya çıkaran uyarıcının bulunduğu bir ortamda cezalandırılmalıdır ve istenmeyen bir davranışa zıt bir davranış ortaya çıkartılmalıdır. 22

23 OPERANT (EDİMSEL) KOŞULLANMA Burrhus Frederic Skinner ( ) Edimsel koşullama, ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranımın yapılmasını öğrenmektir. Skinner e göre, tepkisel ve edimsel olmak üzere iki çeşit davranış vardır. Tepkisel davranışlar klasik koşullama ile öğrenilir. Tepkisel davranışa neden olan uyarıcı her zaman bilinir. Edimsel davranışlar ise, davranışın sonucu ile kontrol edilir. Edimsel davranışa neden olan uyarıcı çok belirgin değildir. Günlük hayatımızda gösterdiğimiz davranışların büyük bir kısmı ise edimseldir. 23

24 Davranışın iki türlü sonucu olabilir: 1. Davranış sonucunda organizmanın hoşuna giden bir durum ortaya çıkar. Örneğin yeni aldığınız bir kazağı giydiğiniz zaman arkadaşlarınız Kazağınız çok güzel, sana çok yakışmış derse, kazağı giyme davranışınızın sonucu olumlu demektir. 2.Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna gitmeyen bir durum ortaya çıkar. Örneğin yeni kazağınızı giydiğiniz gün değer verdiğiniz bir arkadaşınız size Kazağınız çok yakışmamış derse, davranışınızın sonucu olumsuz demektir. 24

25 Pekiştireç, bir davranımı kuvvetlendiren herhangi bir uyarıcıdır. Bir pekiştireç (ya da pekiştiren uyarıcı) bir cevabın ardından gelen ve cevabın güçlenmesine yol açan herhangi bir uyarıcı ya da olaydır. Pekiştireçler önceden belirlenemez ama daha çok etkileriyle tanımlanırlar. Pekiştirme (reinforcement) ise bir davranımın kuvvetlendirilmesidir. Pekiştirme cevabın derecesini ya da cevapların oluşma ihtimalini artırarak cevabı güçlendirmekle sorumludur. Belirli olayın belirli şartlarda belirli bir organizmaya pekiştirme yapıp yapmadığını söylemenin tek yolu doğrudan bir test yapmaktır. Seçilen bir cevabın sıklığını gözlemler ve sonrasında ona bağlı bir olay gerçekleştiririz ve sıklıkta herhangi bir değişim olup olmadığını gözlemleriz. Değişiklik varsa, olayın mevcut koşullar altında organizmayı pekiştirdiğini belirleriz. 25

26 Pekiştireçler duruma özeldir. Belirli şartlar altında belirli zamanlarda bireylere uygulanırlar. Belirli bir öğrenciye okuma sırasında pekiştirici olan uyarıcı, matematik sırasında ya da daha sonra okuma anında pekiştirici değildir. Bu özelliğine rağmen, davranışı pekiştiren uyarıcı ya da olaylar bir dereceye kadar, tahmin edilebilir. Öğrenciler için genel olarak öğretmen övgüsü, boş zaman, imtiyazlar ve yüksek notlar gibi durumlar pekiştirici olabilirler. Yine de, bir kişi bir sonucun pekiştirildiğini bir cevabın ardından verilene kadar kesin olarak bilemez ve biz davranışın değişip değişmediğini bilemeyiz. Koşullanmanın temel operant modeli üç aşamalı bağlılıktır. Ayırt edici uyarıcılar (U A ) bir cevabın (C) oluşabilmesi için bir durum/ortam oluşturur. Cevabı bir pekiştiren uyarıcı (U p, pekiştireç) izler. Pekiştireç, cevabın gelecekte ayırt edici bir uyarıcının bulunduğu durumda da oluşabilmesi ihtimalini artıran herhangi bir uyarıcıdır (olay, sonuç) daha bilinen ifadelerle, Bunu A- B-C modeli olarak niteleyebiliriz. 26

27 Olumlu Pekiştirme, bir cevabın ardından bir duruma, o cevabın aynı durumda gelecekte gerçekleşmesi ihtimalinin artıran bir şeyler ekleme ya da uyarıcı sunmayı içerir. Olumlu bir pekiştireç, bir cevabın ardından sunulduğunda o cevabın gelecekte de o durumda gerçekleşmesi ihtimalini artıran bir uyarıcıdır. Olumsuz Pekiştirme, varolan bir uyarıcının kaldırılması ya da bir cevabı izleyen bir durumdan bir şeyi çıkartması ile gelecekte de aynı davranışın gerçekleşmesi ihtimalini artırır. Olumsuz bir pekiştireç, ortamdan çıkarıldığında cevabın gelecekte gerçekleşmesi ihtimalini artıran bir uyarıcıdır. Olumsuz pekiştireç olarak çalışan bazı uyarıcılar, parlak ışıklar, yüksek sesler, eleştiri, rahatsız edici insanlar ve düşük notlar olabilir. Onları ortadan kaldıran davranışlar pekiştirici olma eğilimindedir. Olumlu ve olumsuz pekiştireçler aynı etkiye sahiptir: Cevabın gelecekte de gerçekleşme ihtimalini artırır. 27

28 Olumlu Pekiştirme Örneği: Bir öğretmenin sınıfta soru-cevap yöntemini kullandığını düşünün. Öğretmen bir soru sorar (ayırt edici uyarıcı) doğru cevabı (cevap) veren gönüllü bir öğrencinin yanına gider ve onu över (pekiştirici uyarıcı). Bu öğrencinin gönüllülüğü artarsa ya da yüksek seviyede kalırsa, övgü olumlu bir pekiştireçtir. Olumsuz Pekiştirme Örneği: Şimdi öğrenci doğru cevabı verdikten sonra öğretmenin ona ödevi yapmasına gerek olmadığını söylediğini düşünün, öğrencinin gönüllülüğü artarsa ya da yüksek seviyede kalırsa, ödev olumsuz bir pekiştireçtir. DAVRANIŞIN OLASI SONUÇLARI 28

29 Sönme: Sönme pekiştirmemeden dolayı cevap gücünün azalmasını kapsar. Sınıfta ellerini kaldıran ve hiç söz verilmeyen öğrenciler ellerini kaldırmayı bırakabilirler. Aynı kişiye birçok gönderen ve o kişiden hiçbir yanıt alamayan insanlar mesaj göndermeyi bırakacaklardır. Sönmenin ne kadar hızlı gerçekleştiği pekiştirme geçmişine bağlıdır. Sönme önceki cevaplardan birkaç tanesi yeniden pekiştirildiğinde daha çabuk gerçekleşir. Daha uzun pekiştirme geçmişine sahip cevaplar daha dayanıklıdır. Sönme unutmak değildir. Sönen cevaplar yapılabilir ancak pekiştirilmedikleri için yapılıdır. Pekiştirme ve Cezalandırma Süreçleri 29

30 Birincil ve İkincil Pekiştireçler: Yiyecek, su ve barınak gibi hayatta kalmak için gerekli olan uyarıcılar birincil pekiştireç olarak adlandırılır. İkincil pekiştireçler, birincil pekiştireçlerle çağrışımları sonucunda koşullanan uyarıcılardır. Bir çocuğun, en sevdiği süt bardağı sütle (bir birincil pekiştireç) çağrışımından sonra ikincil pekiştireç olur. Birden fazla birincil pekiştireçle eşleştirilen ikincil pekiştirece genelleştirilmiş pekiştireç denir. İnsanlar, yiyecek alabilmek için kullanacakları ve ev ya da eşyalar satın alabilecekleri parayı kazanabilmek (genelleştirilmiş pekiştireç) için saatlerce çalışırlar. Operant koşullanma daha sosyal davranışların oluşumunu ve geliştirilmesini genelleştirilmiş pekiştireçlerle açıklarlar. Çocuklar ebeveynlerinin dikkatini çekebilmek için yollar ararlar. Dikkat pekiştireçtir çünkü yetişkinlerden gelecek birincil pekiştireçlerle eşleştirilmiştir (su, yiyecek, koruma). Eğitimdeki önemli genelleştirilmiş pekiştireçler, öğretmen övgüsü, yüksek notlar, ayrıcalıklar, onur ve derecelerdir. Bu pekiştireçler çoğu zaman onaylanma (ebeveynler ve arkadaşlar tarafından) ve para (bir üniversite diploması iyi bir iş demektir) gibi diğer genelleştirilmiş pekiştireçlerle eşleştirilir. 30

31 Premack İlkesi: Premack ilkesi etkili pekiştireçler seçmek için rehberlik eden bir ilkedir. Bireyin daha çok sevdiği şeyler, daha az sevdiği şeyleri yapması açısından bir pekiştireç olarak kullanılır. Premack ilkesini uygulamak için, öncelikle davranışı biçimlendirmek istediğimiz organizmayı gözleyerek hangi etkinlikleri daha sık ve severek gösteriyor, hangi etkinlikleri daha az gösteriyor bunu belirlemek gerekir. Uygulamanın ikinci safhasında ise, sık ve seyrek yaptığı etkinliği göstermeden önce, kazandırmak istediğimiz ve daha az yaptığı davranışı yapmasını istemeliyiz. Bazı çocuklar koşmayı, top oynamaya tercih ederken, bazıları resim yapmayı, bazıları da hamur ve kil gibi maddelerle oynamayı tercih edebilirler. Bu nedenle, Premack ilkesini davranışı değiştirmede etkili bir biçimde uygulaya bilmek için her çocuğun tercihini iyi bilmek gerekir. 31

32 Örneğin dışarıda oynamaktan hoşlanan ve sık sık dışarı gitmek isteyen ve dağıttığı oyuncakları nadiren toplayan çocuğa; önce oyuncakları toplama, sonra dışarı gitme etkinliği yaptırıla bilir. Yani dışarı çıkma davranışı oyuncakları toplamaya bağlanabilir. Böylece, dışarı çıkma, oyuncakları toplama davranışı için pekiştireç olur. Örneğin hayvan aç olduğu sürece daha sık yiyecektir. Böylece yeme etkinliği bir çok etkinliği yaptırmak için pekiştirici olarak kullanıla bilir. Hayvanın karnı doyduğunda ise, yeme etkinliğinin pekiştiricilik özelliği azalır. Ceza: Ceza bir uyarıcıya verilen cevabın gelecekteki ihtimalini azaltır. Ceza olumlu bir pekiştirecin ortadan kalkması ile ya da bir cevabın ardından olumsuz bir pckiştireç verilmesi ile oluşur. Soru-cevap bölümü sırasında bir öğrencinin öğretmenin onu izlemediği her an diğer öğrencileri sürekli olarak rahatsız ettiğini düşünün (öğretmenin izlememesi (U A ), kötü davranış (C cevap). Öğretmen kötü davranışı fark eder ve "onu rahatsız etmeyi bırak" (U p ) der. Eğer öğrenci diğer öğrenciyi rahatsız etmeyi bırakırsa öğretmenin eleştirisi olumsuz pekiştireç olarak iş görür. Bu öğrenci için bir ceza ve öğretmen için olumsuz bir pekiştireçtir (çünkü öğretmenin cevabı davranışı durdurmuştur). Öğretmenin cevabı etkili olduğu için öğretmen onu ilerde de tekrarlayacaktır. 32

33 Öğrenciyi eleştirmek yerine, öğretmenin "teneffüs boyunca sınıfta kalmak zorundasın" dediğini bir düşünün. Öğrencinin kötü davranışı durursa, teneffüs olumlu pekiştireç olarak çalışır; onun kaybı öğrenci için cezadır ve öğrencinin kötü davranışının durması öğretmen için olumsuz pekiştireçtir. Ceza bir cevabı bastırır ama onu ortadan kaldırmaz; ceza tehdidi ortadan kalktığında cezalandırılmış cevap geri döner. Cezanın etkileri karmaşıktır. Ceza sıklıkla cezalandıran davranış zıt olan ve bastırılması güç olan cevaplara neden olur. Kötü davranış için bir çocuğa şamar atmak, kötü davranışı bastırabilecek suçluluk ve korku üretebilir. Eğer çocuk gelecekte de kötü davranmaya devam ederse, koşullandırılmış suç ve korku yeniden görülebilir ve çocuğun çabucak davranışını bırakmasına yol açar. Ceza ayrıca kişinin cezadan kaçması ya da kaçınmasına yol açan cevaplara da koşullandırabilir. 33

34 Öğretmenleri tarafından yanlış cevapları eleştiren öğrenciler gönüllü cevap vermeden kaçınmayı öğrenirler. Ceza uyum problemi olan davranışları da koşullandırabilir, çünkü ceza nasıl daha üretken davranışları öğretmez. Ceza ayrıca nasıl bir cevap vereceğini bilemediği durumlarda iki farklı yol arasında tereddüt eden bireylerde çatışmaya neden olabilir ve öğrenmeyi engelleyebilir. Öğretmen bazen öğrencileri yanlış cevaplarından dolayı eleştirip bazen eleştirmezse, öğrenciler eleştirilerin ne zaman geleceğini asla bilemezler. Böyle değişken davranışlar duygusal öğrenmeyle çatışan yan sonuçlar çıkarabilirkorku, öfke ve ağlama gibi. Ceza Alternatifleri 34

35 PEKİŞTİRME TARİFELERİ Pekiştirme Tarifeleri Aralıklı Pekiştirme Sürekli Pekiştirme Zaman Aralıklı a. Sabit b. Değişken Oran Aralıklı a. Sabit b. Değişken TARİFE TANIM ÖRNEK ÖĞRENME VE TEPKİ HIZINA ETKİSİ Sürekli Sabit zaman aralıklı Her tepkiden sonra pekiştirme Belli bir zaman aralığında pekiştirme Her ödev yaptığında ödül verme Haftalık sınav, vize ve finaller Tepkiyi hızlı bir biçimde öğrenme Pekiştirme zamanı yaklaştığında tepki artar, pekiştireçten sonra azalır SÖNMEYE KARŞI DİRENÇLİLİĞİ Çok az kararlı, tepki çok hızlı kaybolur Az kararlı pekiştirme durduğunda ve görülmediğinde tepkide hızlı bir azalma Değişken zaman aralıklı Farklı zamanlarda pekiştirme Habersiz sınavlar Yüksek ve tutarlı tepki oranı, pekiştireçten sonra bir süre duraklama Oldukça kararlı, tepki oranındaki azalma daha yavaş Sabit oran aralıklı Belli sayıdaki tepkiden sonra pekiştirme Her 3 ödevden sonra ödül verme Hızlı tepki oranı, pekiştireçten sonra yavaşlama Az kararlı, belli sayıdaki tepkiden sonra pekiştireç gelmediğinde tepkide hızlı düşüş Değişken oran aralıklı Farklı sayıdaki tepkiden sonra pekiştirme Oyun makineleri, ödül ortalama 3 ödevden sonra ise; bazen 2, bazen 6, bazen 1 ödevden sonra ödül verme Çok hızlı öğrenme, pekiştireçten sonra çok az yavaşlama Oldukça kararlı, tepki oranı oldukça yüksek ve yavaş yavaş azalma 35

36 Genelleme: Bir uyarıcıya karşı belli bir şekilde cevap verme tepkisi düzenli olarak oluşuyorsa, o cevap diğer uyarıcılara karşı da oluşursa bu duruma genelleme denir. Örneğin, iyi akademik alışkanlıkları olan öğrenciler tipik olarak derslere gelir, etkinliklere katılır, notlar tutar, gerekli okumaları yapar ve ödevlerini yetiştirir. Bu bileşke davranışlar, yüksek başarı ve yüksek notları getirir. Böyle öğrenciler yeni bir derse başladıklarında, ders içeriğinin daha önce kayıt yaptırdıkları derslerle benzer olmasına gerek yoktur. Bileşke davranışlar tekrar eden pekiştireçler almıştır ve böylece yeni ortamda da genelleme eğilimindedir. Ayırt Etme: Ayırt etme genellemeyi tamamlayıcı bir süreçtir, uyarıcının ya da bir durumun arasındaki değişik özelliklerinin, şekillerinin, yoğunluklarının ya da oranlarının fark edilmesini gerektirir. Öğretmenler öğrencilerin öğrendiklerini diğer durumlara da genellemelerini isteyebilir. Ancak öğrencilerinden farklıkları görerek değişen özelliklere göre uygun cevap vermelerini isterler. Örneğin, matematik problemi çözerken, öğretmenler, öğrencilerden verilen ve ihtiyaç olan bilgileri belirlemek, resim çizmek, faydalı formülleri çıkarmak gibi basamaklardan oluşan genel problem çözme yaklaşımını uygulamalarını isteyebilirler. Öğretmenler, ayrıca öğrencilerin problem türlerini ayırt etmelerini de isteyebilirler (örneğin; alan, zaman-oran mesafesi, faiz oranları vs). Problemin türünü çabuk belirlemek öğrencinin başarısını artırır. 36

37 ÖZ DÜZENLEME Öz düzenleme, pekiştirme teorisi esas olarak Skinner'in çalışmasından ortaya çıkmıştır. Öz düzenlenmiş davranış, alternatif hareket türlerinden bir tanesini, tipik olarak farklı ve genellikle daha büyük olan bir gelecekteki pekiştirecin lehine, ani bir pekiştireci erteleyerek seçmeyi kapsar. Müge, ders çalışma konusunda zorlanmaktadır. İyi niyetine rağmen, çalışmak için yetersiz zaman ayırmakta ve kolayca dikkatini dağıtmaktadır. Davranışını değiştirmek için bir anahtar, ders çalışabilmesi için ayırt edici uyarıcı uygulamaktır. Lisedeki danışmanının yardımıyla, Müge ders çalışmak için belirli bir zaman ve yer ayırır (bir defa 10 dakikalık ara vererek 7'den 9'a kadar odasında çalışacaktır). Dikkat dağıtan işaretleri ortadan kaldırmak için, Müge ders çalışma sırasında telefonunu, CD çalarını, bilgisayarını veya TV sini kullanmamayı kabul eder. Pekiştirme için Müge, kendi kendine programın başarılı şekilde uyduğu her gece için bir puan verecektir. 10 puan topladığında, bir gece izin alabilecektir. 37

38 Operant koşullanma perspektifine göre, 1.Kişi hangi davranışların düzenleneceğine karar verir, 2.Onların gerçekleşmesi için ayırt edici uyarıcı kullanır, 3.Standartlara uyup uymadığı konusunda performansını değerlendirir ve 4.Pekiştirmeleri yönetir. Öz düzenleme sürecinde üç temel alt süreç görev yapar. 1. Öz İzleme Öz izleme kişinin davranışının bazı yönlerine dikkatini yöneltmesi anlamına gelir ve çoğunlukla sıklık ve yoğunluğuyla birlikte gelir. İnsanlar ne yaptıklarının bilincinde değillerse hareketlerini düzenleyemezler. Davranışlar kalite, oran, miktar ve özgünlük gibi boyutlar üzerinde değerlendirilebilir. Bir dönem ödevi yazarken, öğrenciler periyodik olarak ödevlerinin önemli fikirler verip vermediğini, belirlenen tarihte bitirip bitiremeyeceklerini, çok uzun ya da çok kısa olup olmadığı, fikirlerini içerip içermediğine bakarak değerlendirebilir. Kişiler, motor becerileri, sanatsal çalışmaları ve sosyal davranışları (sosyal ortamlarda ne kadar çok konuşuyor) gibi değişik alanlarda özizleme uygulayabilir. 38

39 Sıklıkla öğrencilere bir ya da daha fazla öz izleme metodu öğretilir. Metotlar, öyküleme, sıklık hesaplama, süre ölçümü, zaman örnekleme ölçüleri, davranış oranları, davranış izleri ve arşiv kayıtları gibi yöntemler içerir. Öykülemeler davranışların ve onların gerçekleştiği bağlamların yazılı kayıtlarıdır. Öyküler çok detaylıdan açık uçlu olanlara kadar uzanır. Sıklık hesaplama, belirli davranışların belirli zaman aralığında kişisel kayıtlarını tutmak için kullanılır (30 dakikalık oturma alıştırmasında öğrencinin sırasında dönüp durduğu anların miktarı). Süre ölçümü, bir davranışın belirli bir zaman aralığında gerçekleştiği zamanın miktarını (bir öğrencinin 30 dakika içerisinde ders çalıştığı dakikaların toplamını) kaydeder. Zaman örnekleme ölçümleri, bir zaman aralığını daha kısa aralıklara bölerek bir davranışın her bir aralıkta ne kadar sıklıkla gerçekleştiğini kaydeder. 30 dakikalık ders çalışma zamanı 6 adet 5 dakikalık aralığa bölünebilir; öğrenciler her bir 5 dakikalık aralık için tüm zaman ders çalışıp çalışmadıklarını kaydederler. 39

40 Davranış oranları, bir davranışın belirli bir zamanda ne kadar sıklıkla gerçekleştiğini kestirmeyi gerektirir (örneğin; her zaman, bazen, hiçbir zaman). Davranış izlen ve arşiv kayıtları diğer değerlendirmelerden bağımsız olarak var olan kalıcı kayıtlardır (örneğin; tamamlanan çalışma kâğıtlarının sayısı, doğru çözülen problemlerin sayısı). Kişisel kayıtların yokluğunda başarı ve başarısızlığa ait bilgiler seçici bellekle hatırlanır. Seçici bellekten gelen sonuçlar ve inançlarımız çoğunlukla gerçek sonuçlarımızı tam olarak yansıtmaz. Kişisel kayıtlar şaşırtıcı sonuçlar verebilir. Etkinliklerinin yazılı kaydını tutan, çalışmakta güçlük çeken öğrenciler çalışma zamanlarının yarısından fazlasını akademik olmayan konularda harcadıklarını öğrenebilirler. Öz izleme için iki önemli ölçüt vardır: Düzenlilik ve yakınlık. Düzenlilik davranışı bir düzen temelinde izleme demektir. Örneğin, davranışı haftada bir kez kaydetmek yerine günlük bir kayıt tutun. Düzensiz gözlemleme çoğunlukla yanıltıcı sonuçlar verir. Yakınlık davranışın gerçekleştiği zamana yakın bir izlemenin yapıldığını gösterir. Ne yaptığımızı yazmak için günün bitmesini bekleyip de yaptığımız işleri hatırlamaya çalışmak yerine işler olurken onları kaydetmek daha iyi olur. 40

41 Öz izleme metotları, davranış değerlendirme sorumluluğunu öğrenciye verir. Bu metotlar çoğunlukla belirgin davranış gelişimlerine ya da tepkisel etkilere yol açar. Öz izleme yapılmış cevapların ve davranışların sonucunun kaydedilmesidir. Bu sonuçlar gelecekte yapılacak davranışları etkiler. Kişisel kayıtlar önceki davranışlar ve uzun dönemdeki sonuçları arasındaki ilişkiyi bir arada görmeyi sağlar. Çalışma kitabı sayfalarını tamamladıklarını izleyen öğrenciler kendilerine yaptıkları işle öğretmen övgüsü ve iyi notlar gibi uzak sonuçlar arasındaki bağı hatırlatan ani pekiştireçler sağlarlar. Araştırmalar, başarılı sonuçlar için ön izlemenin faydalarını desteklemektir. Sagotsky, Patterson ve Lepper (1978) matematik derslerinde çocuklara periyodik olarak performanslarını izlettirmiş ve uygun eğitim araç gereçleri üzerinde çalışıp çalışmadıklarını kaydetmelerini istemiştir. Diğer öğrenciler günlük performans hedefleri koymuş ve üçüncü durumdaki öğrenciler öz izleme ve hedef koyma desteği almıştır. Öz izleme görev üzerinde harcanan zamanda ve matematik başarısında artış sağlamış; hedef belirlemenin çok az etkisi olmuştur. Hedef koymanın performansı etkilemesi için, öğrencilerin ilk olarak zorlayıcı ama ulaşılabilen hedefleri nasıl belirleyebileceklerini öğrenmeleri gerekir. 41

42 Schunk (1983) sınıfta çıkarma işlemi yapamayan öğrenciler için, çıkarma dersi ile ilgili ek çalışmalar ve alıştırmalar yapmıştır. Birinci gruptaki öğrenciler öz izleme yaparak her bir eğitim süresinden sonra çalışmalarını gözden geçirmiş ve tamamladıkları alıştırma sayfalarını kendi kendilerine kaydetmişlerdir. İkinci bir gruptaki öğrenciler dışarıdan izleme' çalışması yapılmıştır. Her dersten sonra tamamladıkları sayfaları kaydeden bir yetişkinle çalışmalarını gözden geçirmişlerdir, izleme yapmayan çocuklar ayni dersleri ve eğitimi almışlar ancak çalışmaları izlenmemiş ya da izlemeleri istenmemiştir. Öz izleme ve dışarıdan izleme yapılan öğrenciler, izlenmeyen öğrencilere göre daha yüksek öz yeterlilik, beceri ve tutarlılık göstermişlerdir. Öğrencilerin yaptıkları ödevler açısından ve eğitim süresi sırasındaki performans açısından üç grup arasında farklık olmamasına karşın izleme yapılmasının çocukların öğrenme gelişimi ve öz yeterlilik algılarını geliştirdiği görülmüştür. 42

43 Öz Eğitim Öz eğitim, pekiştirmeye yol açan öz düzenleyici cevaplara oluşturan ayırt edici uyarıcılara denir. Öz eğitimin bir türü çevreyi ayrıt edici uyarıcı üretecek şekilde ayarlamaktır. Bir sonraki gün ders notlarını gözden geçirmeye ihtiyacı olduğunun farkında olan öğrenciler yatmadan önce kendilerine hatırlatıcı notlar yazar. Yazılı hatırlatıcılar hatırlamak için pekiştirmeyi daha muhtemel kılan işaret görevi görür. Diğer bir tür öz eğitim, davranışa rehberlik etmek için ayırt edici uyarıcı işlevi gören ifadeler (kurallar) şeklinde olur. Bu tür öz eğitim, öz eğitimler öğretimi prosedüründe yer alır. Strateji eğitimi, okuması zayıf kişiler arasında öz etkinliği ve kavramayı artırmak için etkili yollardan biridir. Schunk ve Rice (1986, 1987) sorunlu okuyuculara okuma parçalarını kavrama çalışmalarında aşağıdaki öz eğitim stratejisini öğretmiştir. Ne yapmam gerekiyor? 1) Soruları oku. 2) En çok ne hakkında olduğunu bulmak için parçayı oku. 3) Detayların hangi ortak noktalara sahip olduğunu düşün. 4) Neyin iyi bir başlık olabileceğini düşün 5) Sorulara cevap veremiyorsan hikâyeyi tekrar oku Çocuklar bireysel basamakları onları parçaya uygulamadan önce seslendirmelidir. 43

44 Öz eğitimsel ifadeler çok çeşitli akademik, sosyal ve motor becerileri öğretmek için kullanılmıştır. Örneğin öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere yazma becerisini geliştirmeyi öğretmek için kullanılabilecek öz eğitim prosedürü aşağıdaki gibidir (Kosievvicz, Hallahan, Lloyd & Graves, 1982): 1) Yazılacak şeyi yüksek sesle söyle, 2) İlk heceyi söyle, 3) O hecedeki harflerin her birini üç defa söyle, 4) Her harfi yazıldığı gibi tekrar et, 5) Takip eden her hece için 2 ile 4 arasındaki her basamağı tekrar et, Bu uygulama zinciri öğrencinin masasında bir kartta görünür. Eğitim sırasında, öğrenci tamamladığı basamaklar için övgü alır. Öğrenci prosedürü öğrendiğinde, övgü devam etmez ve benzer uygulama zinciri daha iyi el yazısı elde edilmesi için uygulanır. Öz Pekiştirme Öz pekiştirme bireylerin verdikleri tepkiye bağlı olarak ve gelecekteki cevabın verileme olasılığını artıracak bir şekilde pekiştireç sağlamaları sürecine denir. Daha önce de tartışıldığı gibi, bir pekiştireç etkilerine bakılarak tanımlanır. Örneğin, Müge nin puanlı sistem uyguladığını düşünün. Bir coğrafya kitabında okuduğu her sayfa için kendisini bir puanla ödüllendirir. Her hafta kayıt tutar ve haftalık puanlar bir önceki haftanın puanlarını % 50'den fazla geçerse, Cuma günü en az 30 dakika boş zaman kazanır. Bu düzenlemenin öz pekiştirme olarak görülüp görülemeyeceği düzenli olarak boş zaman kazanıp kazanamayacağı bilinene kadar belirlenemez. Eğer kazanırsa (örneğin; ortalama performansı dönem ilerledikçe artar) o zaman öz pekiştirme durumları onun akademik davranışlarını düzenlemektedir denilebilir. 44

45 Birçok araştırma, pekiştirme durumlarının akademik performansı artırdığını göstermiştir, ama öz pekiştirmenin dışarıdan yönetilen pekiştirmeden (öğretmen tarafından verilenler gibi) daha etkili olup olmadığı açık değildir, öz pekiştirmeyi inceleyen çalışmalar çoğunlukla problemlidir. Akademik ortamlarda, pekiştirme durumları sıklıkla eğitim ve kurallar içeren bir bağlamda gerçekleşir. Öğrenciler tipik olarak araç-gereçler üzerinde kendi istedikleri zaman değil öğretmenleri onlardan çalışmalarını istedikleri zaman çalışırlar. Öğrenciler ödevleri üzerinde öncelikle öz pekiştirmeden dolayı değil de öğretmenin sınıf kontrolü etmesi ve cezalandırma korkusu yüzünden çalışırlar. Öz pekiştirmenin, öz düzenlenmiş davranışın etkili bir bileşeni olduğu iddia edilmiştir ama pekiştirmenin kendisi, pekiştirme yapan aracıdan (kişinin kendisi ya da diğerleri) daha önemli olabilir. Öz pekiştirme davranışın zamanla sürdürülmesini artırsa da pekiştirmeyi açık olarak sağlamak öz düzenleyici beceriler öğrenilirken daha faydalı olabilir. Bilişsel ve duyuşsal faktörleri göz önünde bulundurmadığı için operant koşullanma Öz düzenlenmiş öğrenmenin kapsamı ve karmaşıklığı hakkında yetersiz bir açıklama sunar. 45

46 MUTLAKA OKUYUNUZ Morgan, C.T. (2011). Psikolojiye Giriş (Çev. Ed. S. Karakaş ve R. Eski). Konya: Eğitim Akademi. Öğrenmenin İlkeleri (Sayfa 65-92) KAYNAK Schulk, D.H. (2009). Öğrenme Teorileri Eğitimsel Bir Bakışla (Çev. Ed. M. Şahin). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Morgan, C.T. (2011). Psikolojiye Giriş (Çev. Ed. S. Karakaş ve R. Eski). Konya: Eğitim Akademi. Diğer 46