T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ (OŞ İLİ ÖRNEĞİNDE BİR ALAN ARAŞTIRMASI) DOKTORA TEZİ KUBATALI TOPCHUBAEV ANKARA 2012

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ (OŞ İLİ ÖRNEĞİNDE BİR ALAN ARAŞTIRMASI) DOKTORA TEZİ Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mualla SELÇUK Hazırlayan: Kubatali TOPCHUBAEV Ankara 2012

ÖNSÖZ Bağımsızlıkla beraber yeniden yapılanan Kırgız Cumhuriyeti toplumun düzenini sağlayan yasalar geliştirmesine rağmen aile kurumunun zayıflaması, artan boşanmalar, sivil kültür ve ahlâkın kötüye gitmesi gibi olumsuzluklara karşı uyacağı bir yol haritası veya eğitim programı hazırlamak zorunda kalmıştır. Bu bağlamda ortak değerlerin, görenek ve geleneklerin birleştirici gücünden yararlanmak istemiştir. Sorunun nasıl çözümleneceğine dair Ahlak ve Manevi Eğitim Teorisi geliştirilerek bu çerçevede Adep Dersi öğretim programlarında yerini almıştır. Kırgız Cumhuriyetinin laik yapısı gereği ahlak eğitimi din eğitiminden ayrı düşünülmüştür. Milli değerlere vurgu yapılarak din konusu kültürel miras şeklinde ele alınmıştır. Başka bir ifade ile Adep Dersi din hakkında genel bilgi veren ve dini tanımlayıcı bir ders olarak değerlendirilmiştir. Bilindiği gibi ahlak eğitimi konusunda öğretmenler büyük bir önem taşımaktadır. Nitekim iyi ve etkili eğitim, nitelikli öğretmenlerle gerçekleşmektedir. Bu bağlamda araştırmamız Adep Dersi Öğretmenlerinin yeterliliklerini tespit etmeyi, bu alandaki faaliyetleri, öğretim programları ve tartışmaları ortaya koyarak daha iyiye götürecek çözüm önerileri getirebilmeyi amaçlamaktadır. Çalışmamızın I. bölümünde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve yöntemleri ile ilgili bilgiler verilmiştir. II. Bölümde Kırgızistan da Din Öğretiminin Gelişim Süreci, Yasal Çerçevesi, Adep Dersi Öğretmenlerin Yeterlilikleri konusu ele alınmıştır. III. Bölümde öğretmenlerin yeterlilik düzeyleri ile ilgili bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. IV. Bölümde ise araştırmanın sonucu değerlendirilerek öneriler geliştirilmiştir. Araştırma konusunun tespit edilmesi ve araştırmanın yapılması aşamalarında zamanını benim için ayıran değerli hocam Prof. Dr. Mualla SELÇUK a danışmanım olma ayrıcalığını verdiği için en derin şükranlarımı sunarım. Ayrıca araştırma konusunun tespit edilmesi aşamasında Kırgızistan ile ilgili gözlem ve fikirlerinden yararlandığım değerli hocalarım Prof. Dr. Cemal TOSUN, Prof. Dr. Recai DOĞAN, Prof. Dr. Ahmet Nedim SERİNSU ve Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ a teşekkür etmeyi borç bilirim. Araştırmanın istatistik analizlerinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Yıldız KIZILABDULLAH A ve Dr. Tuğrul YÜRÜK E teşekkürlerimi sunarım. Kubatali TOPCHUBAEV I

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... I İÇİNDEKİLER... II I. BÖLÜM GİRİŞ 1. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ... 1 2. ARAŞTIRMANIN KONUSU... 3 3. ARAŞTIRMANIN AMACI... 3 4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ... 4 5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ... 5 6. ARAŞTIRMANIN SINIRLIKLARI... 7 7. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ... 7 7.1. Araştırmanın Modeli... 7 7.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi... 8 7.3. Veri Toplama Aracıyla İlgili Yapılan Çalışmalar... 10 7.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları... 11 7.5. Verilerin Çözünlenmesi... 22 8. ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİ YETERLİLİK ÖLÇEĞİ... 24 9. KAVRAMSAL ÇERÇEVE:... 27 II. BÖLÜM KIRGIZİSTAN'DA DİN ÖĞRETİMİNİN GELİŞİM SÜRECİ A) SSCB YE KADAR KIRGIZİSTAN DA DİN ÖĞRETİMİ... 30 B) SOVYET DÖNEMİ KIRGIZİSTAN DA DİN ÖĞRETİMİ... 37 C) BAĞIMSIZLIKTAN SONRA KIRGIZİSTAN DA DİN ÖĞRETİMİ... 42 C.1. Kırgız Cumhuriyeti Hakkında Genel Bilgiler... 42 C.2 Kırgız Cumhuriyetinin Anayasal Temelleri... 42 C.3 Kırgız Cumhuriyetinde Dine İnanma Hürriyetinin Anayasal Temelleri. 44 C.4 Kırgız Cumhuriyetinin Eğitim Sistemi... 45 II

C.5 Kırgızistan da Din Öğretiminin Yasal Çerçevesi... 49 C. 6 Kırgızistan da Din Öğretiminin Yapılanma Süreci... 53 C. 7 Adep Dersinin İçeriği ve Amaçları... 62 D. ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ... 65 D. 1 Kırgız Cumhuriyetinde Öğretmen Mesleği... 66 D. 2 Öğretmen Mesleğinin Genel Yeterlilikleri... 68 D. 3 Adep Dersi Öğretmenlerin Seçilmesi... 71 D. 4 Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri... 72 III. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 1. KİŞİSEL ÖZELLİKLER... 80 2. YETERLİLİK DÜZEYLERİNE İLİŞKİN BULGULAR... 86 2.1 Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular... 86 2.2 Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular... 103 2.3 Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular... 121 2.4 Din Bilgisi Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular... 134 2.5 Çocuk Merkezli Yaklaşım Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular.. 151 IV. BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERİLER A) SONUÇLAR... 165 B) ÖNERİLER... 174 KAYNAKLAR... 177 ÖZET... 182 ABSTRACT... 183 EKLER... 184 III

I. BÖLÜM GİRİŞ 1. Araştırmanın Problemi XX. yüzyılın ortalarında başlayan, özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan ve günümüzde devam eden öğrenmenin doğası, bilimsel bilginin değerine, okulların yapı ve işleyişine ilişkin değişimler, eğitim sistemini de değişmeye zorlamaktadır. Başka bir ifade ile toplumsal yapıdaki inanç, değer ve tekniklerin değişmesi eğitimin amacı ve okulların işleyişini yeniden tanımlamayı bir zorunluluk haline getirmektedir. 1 Bilgi ile bilinç sorununun yakın ilişkisi temele alındığında çözümlenmemiş bilgi veya bilinç haline gelmemiş bilgi, doğru bir bilgi olsa bile etkisiz bilgi olarak değerlendirilmeye mahkûm olabilmektedir. Hatta yanlış ilişkilendirmelere neden olabilmektedir. Böylece bilinçle bütünleşmeyen bilgi, bilincin oluşum ve gelişimini de engelleyebilmektedir. Bilince katılsa bile bilinci bulandırarak yanılgıya sebep olabilmektedir. Dolayısıyla gerek din olgusu gerek davranışa yön veren değerler öğretime konu edildiği zaman bilginin özelliği ve nesnesi iyi tayin edilmelidir. Bu bağlamda hem öğretim faaliyetleri hem din öğretimi bilgi verme vasıtası olmakla beraber insanın bilgi elde etme yollarını, aklını kullanma kabiliyetini, özellikle öğrenmeyi geliştiren süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. 2 Buna bağlı olarak bilginin doğası hakkında oluşan yeni değerler öğrenme ve öğretme sürecindeki ilgi odağının öğrenme den yana kaymasına neden olduğunu söylemek mümkündür. 3 Dolayısıyla öğrenme odaklı anlayış biçimi öğretim sisteminin temel unsuru sayılan öğretmen kavramını da derinden etkilemiştir. Bununla beraber eğitimin amacına, öğrenmenin doğasına, bilimsel bilginin değerine, okulların yapı ve işleyişine ilişkin yeni değerleri anlamlandırarak eğitimin çağdaş yorumunu yapabilen ve öğrencileri bilgi çağında başarılı kılacak donanıma sahip kişiler olarak yetişmesine uzmanca yardımcı olabilen öğretmenler ön plana çıkmaktadır. Bu bakımdan söz konusu yeterliliğe 1 Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Değerler, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara 2005, s. 13 2 Mualla Selçuk, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri, MEB Yay., İstanbul 2000, s. 13 3 Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara 2003, s. 20 1

sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi Eğitimi Bilimi alanının temel problemlerinin biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda bireyin dini davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme denemeleri sürecini geçmişi, bugünü ve geleceği ile bilimsel metotları kullanarak, betimlemeye, açıklamaya ve kontrol altına almaya çalışan bilimsel disiplin 4 olarak tanımlanan Din Eğitimi Bilimi, din eğitimi ve öğretimini bütün boyutlarıyla dinamik bir yapıya sahip olmasına yönelik araştırmalar yapmaktadır. Söz konusu süreçte önemli bir rol üstlenen öğretmenlik görevinin gerektirdiği nitelikleri sürekli sorgulayarak geliştirmektedir. Ayrıca maddi ihtiyaçların karşılanmasında, maddi kalkınmada olduğu gibi, dini, ahlaki ve manevi beklentilerin cevaplandırılmasında da günümüz yeni değerlerini anlamlandırarak din eğitiminin çağdaş yorumunu yapabilen uzman öğretmenlere ihtiyaç olduğu bir gerçekliktir. Dolayısıyla yukarıda zikredilen yeterliliklere sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi Din Eğitimi Biliminin de temel problemlerinin biri olduğu açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Din Eğitiminin temel problemleri açısından değerlendiğimizde, günümüz Kırgızistan Cumhuriyeti bağımsızlıkla birlikte; kimliğini, tarihini, dil politikasını, sanat anlayışını, manevi değerlerini gözden geçirmek, politikasını, ekonomik çıkarlarını belirlemek gibi hayatî konularla karşı karşıya gelmiştir. Bağımsızlıkla birlikte yaşanan oluşum, yepyeni sistemleri, kurumları, yaklaşımları gerekli kılmıştır. Bu sistemlere, kurumlara, yaklaşımlara yer açmak, bunları işler hâle sokmak ve geliştirmek zarureti doğmuştur. Ortaya çıkan ihtiyaçlar ahlakî alanı ilgilendiren manevî değerler alanını da derinden etkilemiştir. Kırgız milletinin manevî değerleri ön plana çıkartılmaya çalışılarak millî ruhun geliştirilmesi amaçlanmıştır. Toplumu ayakta tutan unsurlar tekrar değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bunun sonucunda Kırgız milletinin manevi unsurlarını esas alan Adep dersi meydana gelmiştir. Kırgızistan halkının manevi değerlerini, milli kimliklerini ve dini ahlaki davranışlarını kazanmasını amaçlayan Adep Dersi günümüzde Kırgız dili ve edebiyatı, tarih dersi, sınıf öğretmeni ve kıdemli öğretmenler tarafından geçici bir 4 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yay, 3. baskı, Ankara 2005, s. 34 2

çözümle yürütülmektedir. Ayrıca Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi mezunları, devletin laik yapısı öne sürülerek söz konusu dersi okutmasına sıcak bakılmadığı bir gerçeklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla beraber bilimsel bilgiye dayanan Adep Dersi öğretiminde vazgeçilmez katkıları olan Adep Dersi öğretmenlerinin yeterliliklerinin bilimsel çalışmalarla tespit edilmesi Kırgızistan Cumhuriyeti Din Eğitimi alanında araştırılması gereken en önemli problemlerden birisi olduğunu söylemek mümkündür. Bu bakımdan Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri nedir ve bu düzeyleri etkileyen faktörler nelerdir? sorusu tezimizin problem cümlesini oluşturmaktadır. 2. Araştırmanın Konusu Araştırmamız Adep Dersi nden istenilen amaçların gerçekleşmesinde ve Kırgızistan Cumhuriyetinin milli kimlik, din ve ahlak öğretimi alanındaki ihtiyaçların karşılanmasında Adep Dersi öğretmenlerinin yeterliliklerini konu edinmektedir. 3. Araştırmanın Amacı Araştırmamız Adep Dersi öğretmenlerinin mesleklerini temsil edebilme güçlerini, mesleki yeterlilik ve yetersizliklerini, etkilenen faktörlerini, ilgili problemlerini belirli bir yerleşim alanı içerisinde ele alıp ortaya koymayı amaçlamış bulunmaktadır. Bu bağlamda çalışmamızda esas aldığımız Recai Doğan ve Nurullah Altaş tarafından geliştirilen İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği 5 temele alınarak, söz konusu ölçek araştırmamızın evrenine uygun hale getirilmiştir. Araştırmamızın uygulamalı aşaması tamamlandıktan sonra, Sosyal Bilimler için geliştirilen analiz programı (SPSS) çerçevesinde değerlendirilerek Adep Dersi öğretmenlerinin öğretmen rolünü benimseme, yansıtma ve geliştirme; etkili öğretim, rehberlik, ölçme ve değerlendirme; amaca ulaştıracak bilgi ve beceriler; din bilgisi; çocuk merkezli yaklaşım alanlarındaki yeterlilik düzeyleri tespit edilmeye gayret edilmiştir. Böylece Oş ilinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri ve bunları etkileyen 5 Recai Doğan, Nurullah Atlaş, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği, AÜİFD, Ankara 2002, c. XLIII, sayı 1, s. 109-122 3

faktörler tespit edilerek öğretmenlerin beklenenleri ne derece karşılayıp karşılayamadığı ve etkili faktörler ile ilgili açıklayıcı bilgiler verilmek amaçlanmıştır. Aynı zamanda karşılaşılan problemlerin çözümü ile ilgili önerilerde bulunmak da amaçlarımız kapsamındadır. Ayrıca toplanan verilerin değerlendirilip yaygınlaştırılması ile Adep Dersi öğretmenlerinin istihdamının bilimsel eğitim çalışmalarına göre düzenlenmesi, bu alandaki problemlerin çözümü, Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim programlarının değerlendirilerek mezunlarına yaklaşılması ve Adep Dersi öğretmenlerinin yetiştirilmesi açısından Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığının ve aydınlarının bu konulara dikkatleri çekilmek istenmiştir. 4. Araştırmanın Önemi Adep Dersi öğretmenlerinin yeterliliklerini ortaya koyan ayrıntılı bir araştırmanın yapılması; söz konusu ders öğretmenlerinin yetiştirilmesi, seçimi ve istihdamında karşılaşılan sorunları tespit edilmesini sağlama ve çözüm yollarına kaynaklık açısından büyük bir önem arz etmektedir. Ayrıca araştırmamızda Doğan ve Altaş tarafından geliştirilen İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği temele alınması Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilikleri ve bunları etkileyen temel faktörler hakkında mevcut durumun ortaya konulması ve özellikle sorunların çözümü ile ilgili çalışmalarda Türkiye Cumhuriyetinin Din Eğitimi alanındaki tecrübelerinden yararlanma açısından oldukça önemlidir. Kırgızistan Cumhuriyeti Din Eğitimi alanında yapılan ilk çalışma olması göz önüne alındığında; tezimizin öğretmen yetiştiren üniversitelerin, Adep Dersi Öğretmenliği Bölümü öğretim üyelerine ve konu ile ilgilenen devlet kurumlarına öğretmen yeterliliği ile ilgili bilimsel bir taban oluşturması, Kırgız aydınlarını bu konulara dikkatlerinin çekilmesi, Adep Dersi öğretmelerinin ve söz konusu dersle ilgili kurumların durumlarını görme ve değerlendirme imkânı sağlaması, Adep Dersindeki verimin ve başarıların artmasına katkıda bulunması ve mevcut duruma bilimsel değerlerle yaklaşarak sorunların çözümüne gidilmesi açısından büyük önem arz ettiği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. 4

5. Araştırmanın Hipotezleri Belirtildiği gibi Adep Dersi öğretmenleri söz konusu dersle ilgili özel eğitim bölümünden mezun olmamaktadır. Başka bir ifade ile Adep Dersi yeni bir ders olduğundan bu dersi üstlenecek öğretmen yetiştiren bölüm mevcut değildir. Dolayısıyla söz konusu ihtiyaç Adep Dersine yakın branş öğretmenleri veya tecrübeli, kıdemli öğretmenlerle karşılanmaktadır. Bu durum bizi Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyinde eksiklik olduğu düşüncesine götürmüştür. Bununla beraber araştırmamızdaki cinsiyet, medeni durum, mesleki kıdem, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, yerleşim merkezi gibi değişkenlere bağlı olarak Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilik düzeylerinde farklılaşma olabileceği ile ilgili hipotezimizi şu şekilde detaylandırmak mümkündür: Adep Dersi Öğretmenlerinin, 1. Öğretmenlik rolünü benimseme, yansıtma ve geliştirme boyutundaki yeterlilik düzeyleri, a) Cinsiyet b) Medeni durum c) Görev süresi d) Öğrenim durumu e) Mezun olunan fakülte f) Yerleşim merkezi g) Haftalık girdiği ders saati h) Alanla ilgili kaynakların takibi j) Takip edilen kaynaklar k) Hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu l) Aylık gelirine göre faklılaşmaktadır. 2. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri boyutundaki yeterlik düzeyleri, a) Cinsiyet b) Medeni durum c) Görev süresi 5

d) Öğrenim durumu e) Mezun olunan fakülte f) Yerleşim merkezi g) Haftalık girdiği ders saati h) Öğretmenlik dışında üstlendiği idari görevler i) Alanla ilgili kaynakların takibi j) Takip edilen kaynaklar k) Hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu l) Aylık gelirine göre faklılaşmaktadır. 3. Amaca ulaştıracak bilgi ve beceriler boyutundaki yeterlilik düzeyleri a) Cinsiyet b) Medeni durum c) Görev süresi d) Öğrenim durumu e) Mezun olunan fakülte f) Yerleşim merkezi g) Haftalık girdiği ders saati h) Öğretmenlik dışında üstlendiği idari görevler i) Alanla ilgili kaynakların takibi j) Takip edilen kaynaklar k) Hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu l) Aylık gelirine göre faklılaşmaktadır. 5. Çocuk merkezli eğitim boyutundaki yeterlilik düzeyleri, a) Cinsiyet b) Medeni durum c) Görev süresi d) Öğrenim durumu e) Mezun olunan fakülte f) Yerleşim merkezi g) Haftalık girdiği ders saati 6

h) Öğretmenlik dışında üstlendiği idari görevler i) Alanla ilgili kaynakların takibi j) Takip edilen kaynaklar k) Hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu l) Aylık gelirine göre faklılaşmaktadır. 6. Araştırmanın Sınırlıkları Araştırmamızın temel sınırlılıklarını şu şekilde ifade etmek mümkündür: Öğretmenlerin kişisel bilgiler ve yeterlik maddelerinin kendi görüşlerine dayalı olarak değerlendirmesi ile; Ölçme aracının uygulandığı zaman dilimi ile, Oş ili evreni ile, Araştırmada belirlenen probleme ait verilerin toplanması araştırmada kullanılan ölçme aracı ile sınırlıdır. 7. Araştırmanın Yöntemi Bilindiği gibi bir araştırmanın hedeflerinin ve sonuçlarının güvenirliğini sağlamak ve verimli hale getirmek için araştırmanın verilerinin bilimsel yöntem ve tekniklerle toplanması, düzenlenmesi ve yine bilimsel ölçüler içinde açıklanması ve yorumlanması gerekmektedir. Konunun özelliğini, zaman, emek ve ekonomik güçlükleri dikkate alınarak araştırmamızda ankete dayalı bir metodun en iyi sonuç alıcı yol olduğu kanaatine varılmıştır. 7.1. Araştırmanın Modeli Araştırmamız teorik ve uygulamalı olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Bu bağlamda araştırmamızın teorik yönünün araştırılmasında öncelikle alanla ilgili kitap ve makalelere başvurulmuştur. Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığına ait Kut Bilim gazetesi başta olmak üzere ilgili yerli veya yabancı kitaplar, makaleler, tezler, süreli yayınlar, web sayfaları gibi kaynaklardan yararlanılmıştır. Böylece teorik alt yapı çerçevesinde ilgili ölçek 7

hedef kitlemizin yeterliliklerini ölçebilir niteliğe ulaşması için tekrar düzenlenerek uygulamaya konulmuştur. Araştırmamızın uygulamalı yönünde ise Adep dersi öğretmenlerinin alandaki yeterlilikleri kendi değerlendirmelerinden hareketle hangi düzeyde oldukları, söz konusu yeterlilik düzeyleri bazı faktörlere göre faklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Dolayısıyla tezimiz ilişkisel tarama modeli çerçevesinde ele alınarak betimlenmiştir. İlişkisel tarama modelini iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modeli 6 olarak tanımlamak mümkündür. Bu tür modellerde ihtiyaç duyulan veriler, hedef kitle olarak tanımlanan çalışma evrenindeki birey ya da objelerden çeşitli araçlar kullanarak toplanmakta ve soruna ilişkin mevcut durum herhangi bir müdahale olmaksızın betimlenmeye çalışılmaktadır. 7 Bununla beraber araştırmamız tek faktörlü desen olarak incelemeye tabi tutulmuştur. Bilindiği gibi tek faktörlü desenler bağımlı değişken üzerinde tek bir bağımsız değişkenin etkisini araştırmaya yöneliktir. Bu bağlamda araştırmamızın problemini oluşturan bağımlı değişken Adep dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri, yeterlilik düzeylerine etkisi olup olmadığı incelenen bağımsız değişkenler ise cinsiyet, medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, alanla ilgili kaynakların takibi, takip edilen kaynaklar, hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu, aylık geliri gibi durumlardan oluşmaktadır. 7.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilikleri ile ilgili sorunlar ve Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi mezunu olmasına rağmen söz konusu mezunların devlet kurumlarında çalışmasına sıcak bakılmaması hem Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi mezunu olarak hem Din Eğitim Ana Bilim Dalı öğrencisi olarak bizi rahatsız etmiş ve konu üzerine zaman zaman düşünmeye itmiştir. Söz konusu rahatsızlık üzerindeki düşüncelerimiz konunun bilimsel yöntemlerle araştırılması 6 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yay., Ankara 1998, s. 79-81 7 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Pegem A Yay., 3. baskı, Ankara 2001, s. 240; Karasar, a.g.e, s. 79-81 8

gerektiği inancına neden olmuştur. Özellikle Kırgızistan Cumhuriyetindeki gelişmeleri yakından takip eden Ankara Üniversitesi Din Eğitim Ana Bilim Dalındaki hocalarımızın rehberliği inancımızı sağlamlaştırarak konumuzun belirlenmesinde önemli rol oynamışlardır. Bununla beraber bütün Kırgızistan daki Adep Dersi öğretmenleri kapsayacak şekilde bir incelemenin zaman, ekonomik şart ve imkânlarla sınırlı araştırma içinde yapılmasının oldukça zor olduğunu söylemekte yarar vardır. Bu bağlamda araştırmamızın evreni Kırgızistan Cumhuriyetinin en kalabalık nüfusuna sahip, yıllarca geleneksel dini kültür ve yaşayışın oldukça canlı ve hareketli olduğu bir yerleşim alanı olan, tarihi, ticari ve kültürel yapısı ile ayrı bir özellik arz eden ve diğer illere göre daha muhafakâr bir görünüme sahip olan Oş ilindeki Adep Dersi öğretmenleridir. Araştırmada sağlam sonuçlara ulaşabilmek, bilim adayının araştırma alanını çok iyi tanımasına bağlı olduğu yaklaşımı evrenimizin belirlenmesinde etkili olmuştur. Başka bir ifade ile söz konusu ilin araştırma alanı olarak belirlenmesinde ilin yerlisi olarak sosyal yapısını, görev yapan bazı öğretmenleri ve Adep Dersi yetkililerini yakından tanıdığımıza inanmış olmamızdır. Dolayısıyla araştırmamızın evreni Kırgızistan Cumhuriyetine bağlı Oş ili devlet okullarında görev yapan Adep dersi öğretmenleridir. Oş ili 7 ilçeye ayrılmış olup, 529 ortaokul faaliyet göstermektedir. Ancak Kırgızistan Cumhuriyeti Oş ili yerleşim merkezlerine gerek posta yoluyla gerek kara yoluyla ulaşımın zorlukları ve Kırgızistan için ayrılan sınırlı zaman diliminden dolayı elimizdeki imkânların elverdiği ölçüde araştırmamızın evrenindeki tüm öğretmenlere ulaşmamız mümkün olmamıştır. Dolayısıyla evreni temsil edilmesinde önem arz eden bazı ilçelerde, köylerde ve şehir merkezinde 300 adet anket uygulanarak kütle oluşturulmaya çalışılmıştır. Başka bir ifade ile kota örnekleme tekniği ile örneklem oluşturulmuştur. Yarı cevaplanmış ve bir sorunun birden fazla cevabı işaretlenmiş anket formları kullanılmamış, 266 adet anket ise işlenebilir şekilde elimize geçmiş ve tarafımızdan kullanılarak analiz edilmiştir. Bazı anketlerin işlenmemiş olmasına açıklık getirmek gerekirse, öğretmenler anket sorularını cevaplamaktan çekinmektedir. Bunun yanında araştırmacının anket uygulama yapacağı bölgede 9

bulunması zorunluluk arz etmektedir. Çünkü öğretmenler anketin detaylarını öğrenmeden cevaplamamakta ve kim tarafından kullanılacağından emin olmak istemektedir. Araştırmamızın evrenini ve örneklemini bu bağlamda değerlendirdiğimizde evrenimiz Oş ili olup, örneklemimiz ise Oş ilinde görev yapan 266 Adep Dersi öğretmenidir. 7.3. Veri Toplama Aracıyla İlgili Yapılan Çalışmalar Belirtildiği üzere araştırmamız Adep Dersi Öğretmenlerinin kendi değerlendirmelerine göre yeterlilik düzeylerini tespit etmeyi konu edinmektedir. Dolayısıyla yeterlilik düzeylerini belirlemek için ölçme aracının geliştirilmesi söz konusudur. Bu bağlamda ilk olarak Türkiye de geliştirilen yeterlilik ölçekleri ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. Daha sonra Adep Dersi ve öğretmenleri ile ilgili yasal metinler, uygulamalar, devletin yeterlilik standartları ile ilgili kaynaklar ve Türkiye de geliştirilen ölçeklerin Kırgızistan a uyarlanması gibi konular incelenerek kuramsal çerçeve belirlenmiştir. Kırgızca literatürde öğretmenlerin yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik herhangi bir ölçeğin bulunmaması nedeniyle Doğan ve Altaş tarafından geliştirilen İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Ölçeği temele alınarak, söz konusu ölçeğin araştırma evrenine uygun maddeleri olduğu gibi kullanılmıştır. Bununla beraber bizzat Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Din Eğitimi Ana Bilim Dalı öğretim üyeleri ile fikir alış verişinde bulunarak, Türkiye'de geliştirilen ölçeğin Kırgızistan'a uyarlama olasılığı değerlendirilmiştir. Ulaşılan bilgiler ışığında Din Bilgisi ve Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutuna yönelik madde havuzu oluşturulmuştur. Böylece ölçme aracının kullanılacağı amaç için uygunluğu ve gerekli veriyi toplayacak durumda olduğu uzman görüşü ile belirlenerek Kırgızistan a göre uyarlanmıştır. Görüldüğü gibi veri toplama aracı yüzeysel geçerlilik 8 tekniğiyle hazırlanarak veri toplama aşamasına geçilmiştir. İlk aşamada ölçekle ilgili Kırgızca deneme formu oluşturularak Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanına, Dekan Yardımcısına, Oş İli Hizmet İçi 8 Yüzeysel geçerlilik ile ilgili bkz. Ezel Tavşancıl, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, 4. Baskı, Nobel yay., Ankara 2010, s. 37-38 10

Eğitim Enstitüsü Müdür Yardımcısına, bazı Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim üyelerine ve okul müdürlerine, bazı öğretmenlere ve Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi (ODÜİF) son sınıf öğrencilerine dağıtılarak ölçek maddeleri ile ilgili görüşlerine başvurulmuştur. Ayrıca bu aşamada görüşlerine başvurulanların ölçek maddeleriyle ilgili düşüncelerini detaylı alabilmek için yüz yüze görüşme yapılarak ölçeğin sorularının anlaşılırlığı, cevaplama şekli, niteliği, yönergesi, kullanışlılığı, sorudan ne anladıkları, amaca uygunluğu hakkındaki görüşleri ayrıntılı olarak alınmıştır. Bu görüşler ışığında ön deneme formuna şekil verilmiş olup, düzeltmeye ihtiyaç duyulan maddelerin Kırgızca ifadeleri Kırgız dili uzmanlarına danışılarak en uygun biçimine kavuşturularak 89 maddelik bir ölçekle veri toplamaya çalışılmıştır. Araştırmamızın uygulama boyutu bizzat araştırmacı tarafından uygulanarak katılımcılara ölçek maddelerindeki anlaşılmayan noktalarla ilgili soru sorabilecekleri, öneri getirebilecekleri vurgulanmıştır. Ayrıca araştırmanın öğretmenler üzerindeki etkileri gözlemlenerek gerekli görüldüğünde öğretmenler ile görüşmeler yapılmıştır. 7.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları Geçerlik veri toplama aracı ölçülmek istenilen özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile ilgili kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Başka bir ifade ile geçerliği bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği tam ve doğru olarak bir başka özellikle karıştırmadan ölçebilme derecesi olarak tanımlamak mümkündür. 9 Ölçme aracının önemli teknik özelliklerinden biri olan güvenirlik ise bir ölçme aracında bütün soruların birbiri ile tutarlığını, ele alınan oluşumu ölçmede türdeşliğini ortaya koyan bir kavram olarak tanımlanmaktadır. 10 Dolayısıyla güvenirlik testleri her bir maddenin aynı tutumu ölçüp ölçmediğini ortaya koymaktadır. Ayrıca Likert tipi ölçeklerde güvenirlik düzeyini saptamak için iç tutarlığın ölçütü sayılan Cronbach tarafından geliştirilmiş olan α (alfa) katsayısının kullanılması daha uygun olacağı ifade edilmektedir. 11 Bu bilgiler 9 Tavşancıl, a.g.e., s. 35 10 Tavşancıl, a.g.e., s. 16 11 Tavşancıl, a.g.e., s. 152 11

ışığında araştırmamızın güvenirlik katsayılarının belirlenmesinde Cronbach Alfa katsayısı kullanılmıştır. Ölçülmek istenen kuramsal yapıya ilişkin belirtilerin doğruluğunun bilimsel gösterilmesi olarak tanımlanan yapı geçerliği 12 çerçevesinde yapılan faktör analizine geçmeden önce faktör analizinin uygunluğunu ve değişkenlerin tutarlılığını test eden Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Batlett testine 13 başvurulmuştur. Daha sonra madde indirgeme amacıyla kavramsal olarak anlamlı boyutlara ayrılıp ayrılmadığını görmek üzere faktör analizi 14 yapılmıştır. Böylece aynı faktörü ölçen maddelerin bir araya toplanarak oluşturduğu boyuta söz konusu maddelerin içeriğine göre isim verilmeye çalışılmıştır. Faktör yük değeri düşük maddeler ölçekten çıkarılarak 75 maddelik ölçek boyutlara ayrılmıştır. Bu çerçevede ölçeğimizden elde edilen 5 temel yeterlik boyutuyla ilgili yapılan geçerlik ve güvenirlik testleri aşağıda verilmiştir. 7.4.1. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu Tablo 1. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu KMO and Bartlett s Test Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,817 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2641,008 Df 276 P,000 Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu ölçeği ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer- Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı.81 dir. Bu puan sosyal bilimlere göre 12 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemler, Teknikler ve İlkeler, 5. Baskı, Pegema yay., Ankara 2005, s. 105 13 Tavşancıl, a.g.e., s. 204 14 Geniş bilgi için bkz. Balcı, a.g.e., s. 243; Tavşancıl, a.g.e., s. 46; Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 4. Baskı, Pegema yay., Ankara 2004, s. 117 12

elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi derecede yeterli olduğunu göstermektedir. 15 Ölçekteki Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu tek bir faktörün açıkladığı varyans % 40,893 dir. Adep Dersi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu nda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Ölçeği Faktör ve Madde Analizi Sonuçları Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu Faktör Yük Değeri Madde Toplam Korelâsyonu Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere örnek olma,50,45 Sabırlı, hoşgörülü, iyi niyetli, dürüst ve sağlam bir kişilik,48,55 Öneri ve eleştirilere açık olma,35,42 Kültürel mirasları tanımaya katkı sağlama,38,43 Velilere karşı samimi ve hoşgörülü davranma,55,51 Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmenlikleri yakından izleme ve uygulama,48,43 Sınıf içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme,39,45 Çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama,53,47 Sınıf yönetiminde bireysel farklılıklar ilkesini göz önünde bulundurma,61,56 Mesleği ile ilgili yayınları izleme,69,62 Ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirirken öğrencinin öğrenme ve gelişim düzeyini dikkate,65,58 alma Çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri hakkında veliyi bilgilendirme,57,51 Amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma,59,53 15 Tavşancıl, a.g.e., s. 50. 13

Çocuğun gelişimi ile ilgili enstitü tarafından düzenlenen toplantı, seminer vb. etkinlikleri,73,66 yakından izleme Öğretim yöntemleri bilgisi,64,56 Dili anlaşılır ve etkili biçimde kullanma,58,52 Kavramları öğrencinin düzeyine uygun olarak açık ve anlaşılır biçimde sunma,62,56 Öğrencilerin konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek sorunlarına uygun yanıtlar verme,51,46 Öğretim hedefleri ile öğretim etkinlikleri arasında ilişki kurarak uygun yöntemleri seçme,55,48 Sınıf içi öğretim etkinliklerini güncel yaşamdan örneklerle destekleme,57,51 Öğretme-öğrenme sürecini ders planına uygun biçimde gerçekletirme,62,55 Kullanacağı öğretim yöntemlerini belirlerken okulunve sınıfın fiziki olanaklarını göz önünde,60,53 bulundurma Sınıf içinde tüm öğrencilerin sürece katılımını sağlayacak etkili bir iletişim ortamı sağlama,59,53 Çocuklarda soru sorma isteklerini uyandırma,42,47 Cronbach's Alpha:,892 Açıkladığı Varyans: % 40,893 Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu nda sahip olması gerektiği düşünülen 24 yeterlilik ifadesinin oluşturduğu ölçeğin faktör analizi sonuçlarına göre maddelerin birinci faktör yük değerleri.35 ile 69 arasında değişmektedir. Faktör yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşmakta ve Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu olarak tanımlanan yeterlilik yapısını ölçtüğü görülmektedir. Her bir yeterlilik ifadesinin katılımcıları ne denli ayırt ettiğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde toplam korelasyonları.42 ile.66 arasında değiştiği görülmüştür. Buna göre 24 yeterlilik ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach's Alpha güvenirlik katsayısı sonuçlarının ışığında.89 düzeyinde güvenli olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bulgulara göre Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu ölçeği geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. 14

7.4.2. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu Tablo 3. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu KMO and Bartlett s Test Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,815 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1673,757 Df 153 P,000 Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu ölçeğiyle ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer- Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı.81 dir. Bu puan sosyal bilimlere göre elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi derecede yeterli olduğunu göstermektedir. 16 Ölçekteki Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu nda tek bir faktörün açıkladığı varyans %38,574 dir. Adep Dersi Öğretmenlerinin Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu nda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizi tablo 4 teki gibidir. Tablo 4. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri Ölçeği Faktör ve Madde Analizi Sonuçları Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı olma Öğrencilere öğrenme ve çalışma alışkanlıkları konusunda rehberlik yapma Öğrenci başarısını değerlendirmede objektif davranabilme Faktör Yük Değeri Madde Toplam Korelâsyonu,40,50,45,42,62,52 16 Tavşancıl, a.g.e., s. 50. 15

Öğrenci başarısı arasındaki farklılıkları olumlu ve yapıcı bir biçimde değerlendirme,64,87 Sosyal yaşama uyumda Adep dersinden yararlanma,44,46 Öğrencinin genel sağlık sorunlarının çözümünde yardımcı olma,43,44 Öğrenci değerlendirmesinde diğer meslektaşları ile işbirliği yapma,60,55 Program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi,76,70 Program geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi,72,68 Okul içi etkinlikleri ve kendini geliştirme,64,52 Disiplin sorunlarıyla mücadelede okul yönetimine destek sağlama,51,45 Madde bağımlılığı sorunlarını çözmede destek sağlama,57,77 Sınıf içi etkinliklerde konuya uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer,72,58 verme Öğrencilerin sonraki eğitimleri ile ilgili kararlarına yardımcı olma,62,46 Öğretim yöntemlerinin uygun ortam, araç-gereç vb. materyalleri kullanarak destekleme,49,56 Sınıf içi etkinliklerde öğretim yöntemlerinin sınırlılıklarından kaynaklanan engelleri ortadan,47,57 kaldırma Çocukların hareket ihtiyaçlarını giderebilecek oyun etkinliklerine yer verme,38,46 Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini ve aktif katılımını sağlayıcı yöntemler,64,52 kullanma Konunun özelliğine uygun ölçme araçları ve test materyalleri geliştirme,65,51 Programın uygulanması ile ilgili olarak ortaya çıkan sorunları saptama ve çözüm önerileri geliştirme,52,48 Konularla ilgili kaynakları araştırma ve kütüphane oluşturma,44,43 Cronbach's Alpha:, 860 Açıkladığı Varyans: %38,574 Tablo 4 te görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri ni belirlemeye yönelik 21 yeterlilik sorusu bulunmaktadır. Ölçekteki maddelerin faktör yük değerleri.38 ile.76 arasında değişiklik göstermektedir. Ayrıca Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme 16

ve Değerlendirme Becerileri boyutu olarak tanımlanan tek bir faktörün açıkladığı varyans % 38,574 tür. Buna göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşarak Adep Dersi Öğretmenlerinin Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri ni ölçme özelliğine sahiptir. Ölçekte yer alan yeterlilik maddeleri araştırmaya katılanları ne ölçüde ayırt ettiğini değerlendirmek amacı ile yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde toplam korelasyonları.42 ile.72 arasında değişmektedir. Bu bulgu ölçekteki yeterlilik maddelerinin ayırt edici olduğunu göstermektedir. Ölçeğin Cronbach's Alpha güvenilirlik katsayısı ise.86 dır. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenirliğe sahip olduğuna işaret etmektedir. Söz konusu bulgular bizi Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri yeterlilik ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğu sonucuna götürmüştür. 7.4.3. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu Tablo 5. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu KMO and Bartlett s Test Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,751 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1121,566 Df 120 P,000 Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler ölçeği ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testine göre yeterlik puanı.75 tir. Buna göre elde edilen verilerin yeterliği iyi düzeydedir. 17 Ölçekteki, Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler boyutunda tek bir faktörün açıkladığı varyans %37,290 dır. Adep Dersi Öğretmenlerinin Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler boyutunda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek 17 Tavşancıl, a.g.e., s. 50. 17

amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu Faktör ve Madde Analizi Sonuçları Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Faktör Yük Değeri Madde Toplam Korelâsyonu Adep Dersini benimseme,40,32 Adep kavramını anlama,58,47 Ahlaki davranışlara katkı sağlama,56,46 Vatan sevgisine katkı sağlama,46,37 Öğrencilere her şeyi kuralına göre yapma anlayışını geliştirme,58,48 Etik ve etiket kavramlarını anlama,56,67 Toplumsal ahlakın gelişimini engelleyen faktörlere engel olma,42,33 Ramazan bayramının önemini kavrama,37,40 Edep, ahlak toplumun esasıdır anlayışını geliştirme,52,40 Kültürel mirasları ile gurur duyabilecek nesil yetiştirme,60,50 İslam kültüründeki kavramları anlama,49,39 Kültürler arası birliği sağlama,55,45 Öğrencinin iyi ve kötü davranışları ayırt edebilmesine katkı sağlama,58,49 Bireyin kendini tanıması için kendine yönelik araştırma yapma anlayışını sağlama,58,48 Aile kurmada nikahın önemini kavrama,48,39 Milli kültüre katkı sağlama,47,38 Cronbach's Alpha:,816 Açıkladığı Varyans: %37,290 Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler boyutu ile ilgili 16 yeterlilik maddesinin oluşturduğu ölçeğin faktör analizi sonuçlarına göre, maddelerin birinci faktör yük değerlerinin.37 ile.60 arasında değiştiği gözlenmiştir. Faktör yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşmakta Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler boyutunu ölçme özelliğine sahiptir. Her bir yeterlilik maddelerinin katılımcıları ne denli ayırt ettiğini değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde toplam korelasyonları ise.32 ile.67 arasında değişmektedir. Bu bulguya göre 16 18

yeterlilik ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı.81 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Söz konusu bulgulara göre Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler boyutu ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğu söylenebilir. 7.4.4 Din Bilgisi Ölçeği Tablo 7. Din Bilgisi Ölçeği KMO and Bartlett s Test Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,850 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1375,400 df 66 P,000 Din Bilgisi Ölçeği ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı.850 dir. Bu puan sosyal bilimlere göre elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi düzeyde yeterli olduğunu göstermektedir. 18 %42,007 dir. Ölçekteki, Din Bilgisi boyutunda tek bir faktörün açıkladığı varyans Din Bilgisi boyutunu belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Din Bilgisi Ölçeği Faktör ve Madde Analizi Sonuçları Din Bilgisi Ölçeği Faktör Yük Değeri Madde Toplam Korelâsyonu Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri zenginleştirme,64,55 Hoşgörü kültürü kazandırma,47,38 Çevredeki örf, adet ve kültürel değerlerle dersleri besleyebilme,56,45 Dünya dinleri ile ilgili bilgi verme,70,58 Dinin hükümlerinin evrenselliğini fark ettirme,80,68 18 Tavşancıl, a.g.e., s.50. 19

Birey ile Tanrı arasındaki ilişkiye katkı sağlama,72,70 Öğrencilerin dini kavramlar nasıl algıladıklarını takip ederek muhtemel yanlış anlaşılmaları düzeltme,48,63 Dini kaynakları yeterince kullanabilme,77,41 Dünya dinlerin öğretimine yeterli zaman ayırma,81,71 Dinin insan yaşamına anlam kazandırmasını öne çıkarma becerisi,76,69 Okul çevresindeki yaşayan farklı inanç ve inanışları sınıf ortamında tartışma,44,42 Ahlaki davranışların gelişiminde kültürel miraslardan yararlanma,46,45 Cronbach's Alpha:,827 Açıkladığı Varyans: % 42,007 Tablo 8 de görüldüğü gibi Din Bilgisi Boyutunun faktör ve madde analizi sonuçları incelendiğinde bu alanla ilgili 12 yeterlilik ifadesinin faktör yük değerleri.44 ile.80 arasında değişmektedir. Faktör yük değerinin yüksek olması, ölçeğin birbiriyle ilişkisi olan maddeleri içerdiğini göstermektedir. Buna göre Din Bilgisi boyutu olarak tanımlanan yapıyı ölçme özelliğine sahiptir. Söz konusu ölçeğin içerdiği maddelerin ne denli ayırt edici olduklarını görmek amacı ile yapılan madde analiz sonuçlarında bulunan madde toplam korelasyonu ise.38 ile.71 arasında farklılık göstermektedir. Elde edilen korelasyonların yüksek seviyede olması bize maddelerin ayırt edici özelliğe sahip olduğunu ifade etmektedir. Ölçeğin güvenirliğini ortaya koyan Cronbach's Alpha değeri.82 dir. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenilir olduğuna işaret etmektedir. Bu sonuçlar dikkate alındığında Din Bilgisi yeterlilik ölçeği geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğu anlaşılmaktadır. 7.4.5. Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri Tablo 9. Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri KMO and Bartlett s Test Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.,806 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1007,128 df 66 P,000 20

Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testine göre yeterlik puanı.806 dır. Bu puan sosyal bilimlere göre elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi düzeyde yeterli olduğunu göstermektedir. 19 Ölçekteki, Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri boyutunda tek bir faktörün açıkladığı varyans %35,356 dir. Adep Dersi Öğretmenlerinin Çocuk Merkezli Yaklaşım boyutunda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 10 da verilmiştir. Tablo 10. Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri Faktör ve Madde Analizi Sonuçları Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri Faktör Yük Değeri Madde Toplam Korelâsyonu Demokratik ve çağdaş bir görünüm ve tutum,52,42 Öğrencilerin dinle ilgili yaşadığı çatışmalarda destek sağlama,45,38 Çocukların dil gelişimine olanak sağlayacak sınıf içi etkinliklere yer verme,55,43 Öğrencileri yakından tanıyarak kişilik özellikleri ve performansları hakkında yeterli bilgiye sahip olma,65,54 Çocukların kendilerini tanıyabilmelerine ve güven duygusu geliştirmelerine yardımcı olma,69,57 Öğretim sürecini çocuklarını dil gelişim sürecine göre planlama ve uygulama,49,39 Öğrencilerin birbiriyle yardımlaşmalarını ve etkili iletişim kurabilmelerini sağlayıcı önlemler alma,74,64 Konuların sunuluşunda bireysel farklılıkları dikkate alma,55,45 Dersleri duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde yürütme,77,67 Öğrencilerin sınıf içi davranışlarını gözlemleyerek etkinliğe dayalı değerlendirmeler yapma,52,44 Çocuğun ahlaki gelişimi ile ilgili bilgisi,50,40 Sınıf içinde demokratik bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturma,55,45 19 Tavşancıl, a.g.e., s.50. 21

Cronbach's Alpha:, 829 Açıkladığı Varyans: % 35,356 Adep Dersi Öğretmenlerinin Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri boyutunda sahip olması gerektiği düşünülen 12 yeterlilik ifadesinin oluşturduğu faktör analizi sonuçlarına göre faktör yük değerlerinin.45 ile.77 arasında değiştiği gözlenmektedir. Faktör yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşmakta ve Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri olarak tanımlanan yapıyı ölçtüğü görülmektedir. Söz konusu ölçeğin içerdiği maddelerin ne denli ayırt edici olduklarını görmek amacı ile yapılan madde analiz sonuçlarına göre madde toplam korelasyonu ise.38 ile.64 arasında farklılık göstermektedir. Bu bulguya göre 12 yeterlilik ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach's Alpha güvenilirlik katsayısı,82 dir. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Buna göre Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri ölçeği geçerli ve güvenilir veri toplama aracıdır. 7.5. Verilerin Çözünlenmesi Uygulama sonrasında ölçeğimizden elde edilen veriler, istatistiksel işlem yapılmak üzere bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmıştır. Adep Dersi Öğretmenlerinin sahip oldukları yeterlilik düzeylerini belirlemek için Rensis Likert tarafından geliştirilen Likert Tipi Tutum Ölçeği 20 tekniğine başvurulmuştur. Başka bir ifade ile Adep Dersi Öğretmenlerin Yeterlikleri ölçeği beşli dereceli Likert formatında cevaplanacak şekilde düzenlenmiştir. Bu çerçevede Adep Dersi Öğretmenlerinin belirlenen yeterliklere sahip olma düzeyleri ortalama puanları kullanılarak değerlendirilmiştir. Her bir boyutta yer alan yeterliklerin sahip olunma düzeylerine ilişkin ortalama puanları hesaplanarak değerler büyükten küçüğe doğru sıralanmıştır. Böylece her bir yeterliğe sahip olma düzeyine ait ortalama puanlar ışığında Adep Dersi Öğretmenlerinin o yeterliğe hangi düzeyde sahip olduğu ölçek bazında değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Değerlendirme tablo 1 de gösterilen puan sınırları dikkate alınarak yapılmıştır. 20 Tavşancıl, a.g.e., s. 138 22

Tablo 11. Likert Tipi Beşli Derecelendirme Ölçeği Derece / Seçenek Puan Puan Sınırı Hiç / Ötö Tömön 1 1.00 1.79 Az / Tömön 2 1.80 2.59 Orta / Orto 3 2.60 3.39 Oldukça / Kanaattandırarlık 4 3.40 4.19 Tam / Mıktı 5 4.20 5.00 Puanlardaki artış yeterlilik düzeyinin yükseldiğini, azalma ise yeterlilik düzeyinin düşüklüğünü göstermektedir. Adep Dersi Öğretmenlerinin 5 boyutta belirlenen yeterliklere sahip olma düzeylerinin bağımsız değişkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini inceleme çerçevesinde ilk aşamada hem bağımsız hem de bağımlı değişkenlerin normal dağılıma sahip olup almadığını belirlemek amacıyla Kolmogorov Smirnov testi uygulanmıştır. Nitekim parametrik testlerin uygulanabilmesi için temel şartların biri teste sokulacak değişkenlerin dağılımlarının normal olması gerektiği ifade edilmektedir. 21 Teste tabi tutulacak değişkenler normal dağılıma sahip ise iki grup arasında anlamlı bir fark olup olmadığı belirlemek için Bağımsız Örneklemler T- Testi kullanılmıştır. İkiden fazla grubun arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ölçmek için ise Tek Yönlü Variyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. ANOVA analizi sonucunda anlamlı bir fark bulunduğu takdirde, söz konusu farkın kaynağını bulmak için grupların ortalama puanları arasında en düsük farkları bile belirleyebilme özelliğine sahip LSD post-hoc çoklu karsılastırma testine başvurulmuştur. Teste tabi tutulacak değişkenlerin biri veya her ikisi de normal dağılım göstermiyorsa iki grup arasında belirli bir değişken açısından anlamlı bir fark bulunup bulunmadığı incelemek için Mann Whitney U Testi ne başvurulumuştur. İkiden fazla grubun arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ölçmek için ise Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır. Nitekim normallik varsayımı karşılanmadığı durumlarda Bağımsız Örneklemler T-Testi yerine Mann Whitney U 21 Şadi Can Saruhan, Ata Özdemirci, Bilim, Felsefe ve Metodoloji Araştırmada Yöntem Problemi Spss Uygulamalı, Alkım yay., İstanbul 2005, s. 189 23

Testi; 22 Tek Yönlü Variyans Analizi (ANOVA) yerine Kruskal Wallis H Testi önerilmektedir. 23 Kruskal Wallis H Testi sonucu ortaya çıkan anlamlı bir farkın kaynağına ulaşmak için yine Mann Whitney U Testine başvurulmuştur. Bununla beraber Bağımsız Örneklemler T-Testi ve Tek Yönlü Variyans Analizinde (ANOVA) ortalama puan, Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H Testi nde toplam puan tercih edilmiştir. Sonuçların yorumlanmasında ise 0.05 anlamlılık düzeyi üst değer olarak alınmıştır. 8. Adep Dersi Öğretmenleri Yeterlilik Ölçeği Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri olarak tanımlanan ölçeğimiz 89 sorudan oluşmuştur. Söz konusu sorular SPSS programının geçerlik güvenirlik ve faktör analizine tabi tutulmuştur. Elde edilen veriler ışığında yeterlilik ifadeleri 5 boyuta ayrılmıştır. Buna göre yeterlilik boyutları aşağıdaki gibidir: Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Becerileri Bu boyuttaki yeterlilik maddeleri tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere örnek olma, sabırlı, hoşgörülü, iyi niyetli, dürüst ve sağlam bir kişiliğe sahip olma, öneri ve eleştirilere açık olma, kültürel mirasları tanımaya katkı sağlama, velilere karşı samimi ve hoşgörülü davranma, mesleği ile ilgili yasa ve yönetmenlikleri yakından izleme ve uygulama, sınıf içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme, çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama, sınıf yönetiminde bireysel farklılıklar ilkesini göz önünde bulundurma, mesleği ile ilgili yayınları izleme, ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirirken öğrencinin öğrenme ve gelişim düzeyini dikkate alma, çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri hakkında veliyi bilgilendirme, amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma, çocuğun gelişimi ile ilgili enstitü tarafından düzenlenen toplantı, seminer vb. etkinlikleri yakından izleme, öğretim yöntemleri bilgisine sahip olma, dili anlaşılır ve etkili biçimde kullanma, kavramları öğrencinin düzeyine uygun olarak açık ve anlaşılır biçimde sunma, öğrencilerin konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek sorunlarına uygun yanıtlar verme, 22 Büyüköztürk, a.g.e., s. 150 23 Büyüköztürk, a.g.e., s. 153 24

öğretim hedefleri ile öğretim etkinlikleri arasında ilişki kurarak uygun yöntemleri seçme, sınıf içi öğretim etkinliklerini güncel yaşamdan örneklerle destekleme, öğretme-öğrenme sürecini ders planına uygun biçimde gerçekleştirme, kullanacağı öğretim yöntemlerini belirlerken okulun ve sınıfın fiziki olanaklarını göz önünde bulundurma, sınıf içinde tüm öğrencilerin sürece katılımını sağlayacak etkili bir iletişim ortamı sağlama, çocuklarda soru sorma isteklerini uyandırma gibi ifadeleri kapsaması Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu olarak adlandırmamıza neden olmuştur. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı olma, öğrencilere öğrenme ve çalışma alışkanlıkları konusunda rehberlik yapma, öğrenci başarısını değerlendirmede objektif davranabilme, öğrenci başarısı arasındaki farklılıkları olumlu ve yapıcı bir biçimde değerlendirme, sosyal yaşama uyumda Adep dersinden yararlanma, öğrencinin genel sağlık sorunlarının çözümünde yardımcı olma, öğrenci değerlendirmesinde diğer meslektaşları ile işbirliği yapma, program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi, program geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi, okul içi etkinlikleri ve kendini geliştirme, disiplin sorunlarıyla mücadelede okul yönetimine destek sağlama, madde bağımlılığı sorunlarını çözmede destek sağlama, sınıf içi etkinliklerde konuya uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer verme, öğrencilerin sonraki eğitimleri ile ilgili kararlarına yardımcı olma, öğretim yöntemlerinin uygun ortam, araç-gereç vb. materyalleri kullanarak destekleme, sınıf içi etkinliklerde öğretim yöntemlerinin sınırlılıklarından kaynaklanan engelleri ortadan kaldırma, çocukların hareket ihtiyaçlarını giderebilecek oyun etkinliklerine yer verme, sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini ve aktif katılımını sağlayıcı yöntemler kullanma, konunun özelliğine uygun ölçme araçları ve test materyalleri geliştirme, programın uygulanması ile ilgili olarak ortaya çıkan sorunları saptama ve çözüm önerileri geliştirme, konularla ilgili kaynakları araştırma ve kütüphane oluşturma gibi yeterlilik ifadelerini kapsayan boyut ise Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri olarak tanımlanmıştır. 25