- International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, p. 91-110, ANKARA-TURKEY ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN OKUMA STRATEJİLERİ ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ (MUŞ-BULANIK ÖRNEĞİ) * Erhan AKIN ** Mehmet Akif ÇEÇEN ÖZET Bu çalışmayla Muş ili Bulanık ilçesi Gazi Ortaokulunda öğrenim gören öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri değerlendirilmeye çalışılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2012 2013 öğretim yılında Muş ili Bulanık ilçesinde bulunan ve Bulanık İlçe Milli Eğitim Müdürlüğünün verdiği bilgiler doğrultusunda sosyoekonomik düzeyi yüksek olan Gazi Ortaokulunun 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören 273 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Mokhtari ve Reichard (2002) tarafından geliştirilen Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Envanteri nin (MARSI) Öztürk (2012) tarafından Türkçeye çevrilen, geçerlik ve güvenilirliği yapılan Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Envanteri kullanılmıştır. Verilerin analizinde frekans ve yüzde dağılımları SPSS 17.0 Paket programıyla hazırlanmıştır. Sonuç olarak; araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin aralarındaki ilişkinin korelasyon analizi ile incelenmesi sonucunda; Problem Çözme Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile problem çözme stratejisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre genel okuma stratejisi arttıkça problem çözme stratejisi artmaktadır. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri, ölçeğin tümü için yüksek düzeyde anlamlı bulunmuştur. Cinsiyete göre okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri istatistiksel olarak kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri, sınıflara göre istatistiksel olarak yedinci sınıflar lehine anlamlı bir fark göstermiştir. Öğrencilerin demografik özelliklerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri üzerine anlamlı bir fark göstermemiştir. Anahtar Kelimeler: okuma, strateji, üstbilişsel okuma * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Öğretmen-MEB, El-mek: erhanakin49@hotmail.com
92 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN SECONDRY SCHOOL STUDENTS METACOGNITIVE AWARENESS OF READING STRATEGIES LEVEL (MUŞ-BULANIK SAMPLE) ABSTRACT In this study, it is aimed to find the secondary school student s metacognitive awareness of reading strategies level. The sample of the study is consisting of 273 students who have high socio-economic level are 5,6, 7 and 8 th grade students at Gazi Secondary School in Muş- Bulanık, in 2012-2013 education year. In the study; metacognitive awareness of reading strategies inventory (MARSI) that was developed by Mokhtari ve Reichard (2002) and translated to Turkish and the relability and validity is done by Öztürk (2012), was used, as a way to collect the data. For data analysis the distribution of frequency and the percentage is prepared by using SPSS 17.0 package programme. As a result of the correlation analysis of metacognitive awareness of reading strategies level relationship between participant secondary school students, there are statistically significant relationship between problem solving strategy-supporting reading strategy, general reading strategysupporting reading strategies and general reading strategy-problem solving strategy. According to this result problem solving strategy is increasing with increasing reading strategy. The student s metacognitive awareness of reading strategies level is found high for all of the inventory. Metacognitive awareness of reading strategies level, based on the gender, found statistically and meaningfully high for female students. Student s metacognitive awareness of reading strategies level, based on school grade, found meaningfully high for 7 th grade students. Students demographic propertiesdid not exhibit a significant difference on metacognitive awareness of reading strategies level. Key Words: reading, strategy, metacognitive reading. Giriş Okuma eylemi; okunanı anlama, yorumlayabilme ve yeni yaşantılar kazanabilme amacından hareketle gerçekleşmesi gereken bir eylemdir. Okumadan yoksun bir insan ancak gözlerinin görebildiği ve kulaklarının duyabildiği kadar bilgi sahibi olur; bu da bilgi çağındaki bireyler için yeterli değildir. İnsanoğlunun hayatta her şeyi tecrübeyle öğrenme ve hayatını ona göre düzene koyma şansı yoktur. Bundan dolayı insanın okumaya her zaman ve şartta ihtiyacı vardır. Dünyaya ilişkin bilgilerin çoğu yazılı, basılı ya da giderek artan bir şekilde elektronik formda bulunmaktadır. Okuma günümüz dünyasında var olan bu bilgilere ulaşmada kullanılan en etkili güçtür. Dahası okuma, bilgiye ulaşmak kadar ön bilgilerin kazanılması, kazanılan bilginin geliştirilmesi ve dönüştürülmesinde de çok etkin rol oynamaktadır. (Yıldız,2013:1465) Bu yönüyle okuma edimi, baştan sona, önümüzdeki metni okuma, yaşantımızın geçmişi, şimdisi, geleceği arasında bir etkileşmedir (Göktürk, 1997: 132). Okuyucunun yazılı metne yönelik olarak gerçekleştirdiği bir süreci oluşturan okuma, işaretlerle oluşturulmuş bir metnin fiziksel ve bilişsel işlemlerle çözülmesi, metnin anlamının ortaya çıkarılmasıdır.(demir,2009:720)
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 93 Ancak her şeyin hızlı ve köklü bir şekilde değiştiği dünyada artık sadece okuryazar olmak yeterli olmamaktadır. Okuyan kişinin, okuduğunu çok iyi bir şekilde anlayıp yorumlayabilme ve sonuçlar çıkarabilme becerisine sahip olması gerekir. Bu durum okul hayatında daha önemli ve gereklidir. Okuduğundan sonuçlar çıkaramayan ve hayatını ona göre yeniden şekillendiremeyen öğrencinin okul hayatı yeterince başarılı olmamaktadır. Eğitim, bireyin hayatı anlama ve ona uyum gösterme çabası sonucunda kendini gerçekleştirmesidir. Bireyin eğitime ulaşma araçlarından en önemlisi okuma dır. Okuma sadece bilgi edinme işi değildir. İnsanı bütünüyle hem kişisel hem de toplumsal yönden etkileyen bir deneydir. Bedensel ve ruhsal gelişimin sağlıklı olmasında, düşünme ve duyarlığın gelişmesinde, kişiliğin ve insanlığın kurulmasında en önemli etken etkili okuma becerisi edinmektir (Akçamete ve Güneş, 1992: 43). Okuma etkinliği, gerek ilköğretimde gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe derslerinde değil, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen-Teknoloji gibi diğer derslerde de öğrencinin başarısına yön verecek belirleyici bir faktördür. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan ve yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin, okul hayatında başarılı olacağı muhakkaktır. Bu yüzden okuma ve onunla ilgili alanlarda (anlama, yazma, konuşma, dinleme vb.) iyi yetişen bireylere hayatın her alanında ihtiyaç vardır (Çaycı ve Demir, 2006: 438). Okuma eylemi, sadece bir metni okuyabilme becerisini göstermekle sınırlı olmayacak kadar büyük bir eylemdir. Okuma, amaçlı bir eylemdir. Neden okuma yapıldığının farkında olunmalı, okunan her şeyin bilgi olarak depolanmayacağı bilinmeli, okuduğundan sonuçlar çıkarabilmeli. Okumayı sadece yazılı metinlerle sınırlandırmak okuma eylemini hafife almak demektir. Okuma eylemi kişiye bir şey anlatmaya çalışan bütün araçlardan sonuçlar çıkarabilme ve bu sonuçları aklının süzgecinden geçirerek bilgileri organize etmedir. Organize edilen bu bilgilerin sayesinde de okunulanın anlaşılması işlemi gerçekleşmiş olacaktır. Dinleme eğitimi, yapılan araştırmalara göre sınıf ortamında en çok kullanılan becerilerin başında dinleme becerisi olduğu yönündedir. Bunun için Türkçe eğitiminde dinleme eğitiminin yeri sanılandan çok daha önemlidir. Çünkü dinleme sadece söylenenleri işitme değildir. İşitmeden çok daha ötede bilinçli bir davranıştır. Dinlemeyle işitme arasında fark vardır. Her işitme dinleme değildir. Dinlemenin olabilmesi için seslerin psikolojik bir süreçten geçmesi gerekir. İşitme, kişinin iradesiyle olmayan, insanın kulağı aracılığıyla beynine giden her türlü ses unsurudur. Dinlemeyse kişinin tercihine bağlı olarak, seçerek ve isteyerek algıladığı sesler bütünüdür. Bu nedenle Dinleme, çaba gerektiren bilinçli bir süreç olmalı ve kulağa gelen sesler anlaşılmaya çalışılmalıdır (Özbay, 2009: 48). Nitekim kişi birçok şeyi duyar ancak istediğini dinler ve anlar. Bu da işitme ve dinlemeyi birbirinden ayıran en nemli unsurdur. Konuşma yeteneği, insanın doğuştan getirdiği bir yetenektir. Bu yeteneği geliştirmek ise planlı bir eğitimle gerçekleşir. Türkçe öğretimi amaçlarından olan anlatma (yazma ve konuşma) becerilerinden biri olan konuşma becerisi, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini sözlü olarak anlatmasıdır. Konuşma, kişinin sosyal hayatta iletişim kurmasını sağlayan etkili araçlardandır. Kişilerin okuma ve dinleme yoluyla elde ettikleri bilgi ve birikimlerini diğer insanlara aktarmak ve yeni şeyler öğrenmek için en çok kullandıkları yoldur. Bundan dolayı da öğrencilerin konuşma eğitiminin uygulamada çok sağlıklı ve etkili olması gerekir.
94 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Türkçe öğretimi amaçlarından olan anlatma (yazma ve konuşma) becerilerinden biri olan yazma becerisi, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yazılı olarak sunmasıdır. Yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesidir. (Güneş, 2007: 159). Bunun için konuşma eğitimine göre daha sağlıklıdır. Yazma eğitimi alanında programda hususlara ve kazanımlara değinilmektedir. Türkçe öğretmenlerinin bu hususlar doğrultusunda yapacakları eğitimle bu becerinin geliştirilmesini sağlayacaklardır. Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ulaşılması, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur (MEB, 2006: 7). Anlayarak okuma sürecinin ilk aşaması iyi okumak, sonraki aşaması ise okunanı kavramaktır. Yazılanı anlamak ve kavramak için; a. Yazıda ele alınan konuyu belirleme, b. Anlamı bilinmeyen sözcüklerle, anlaşılmayan cümle ve paragrafları saptama, c. Ana fikri araştırıp bulma, d. Yardımcı fikirleri inceleme, e. Yazının genel düşünce ve anlatım yapısını çıkarma, f. Metin anlaşılmadığın da okuma hızını düşürme, gibi noktalara özen gösterilmelidir. (Demirel, 2000: 68) Okuma, yazılı metinlerdeki karakterleri çözmenin ötesinde metinde verilmek istenen mesajı, duygu ve düşünceleri anlamaktır. Bir metin, anlaşılmak için okunur. Okuma sonucunda mutlaka anlama gerçekleşmelidir. Eğer anlama ve çözümleme gerçekleşmemişse okuma, amacına ulaşmamış demektir. Bir metni anlamak veya yorumlayabilmek, sadece metindeki malzemelerle de sınırlı değildir. Metni çözümlemek için satır aralarını okumak; yazarın ifade etmediği ancak yazdıklarına eşlik eden fikirleri de yakalayabilmektir. Okunan metinde yazıya dökülmüş veya dökülmemiş mesajları almak okuyucunun anlama gücüne bağlıdır. Okuma eyleminde temel olarak üç unsur bulunmaktadır. Bunlardan birincisi yazılı veya basılı metin, ikincisi duyu organlarıyla bu metinlerin algılanması, üçüncüsü ise okunan metinlerin anlamlandırılması ve yorumlanmasıdır. Gerçek bir okuma ancak bu üç unsurun eksiksiz bir şekilde bir arada uygulanması hâlinde gerçekleşebilir (Temizkan, 2007: 19). Çağdaş eğitim yaklaşımlarında öğretmen, her şeyi öğreten kişiden ziyade öğrencisinin her şeye ulaşabilme hususunda ona rehberlik eden durumundadır. Bu durumda da öğrenciye bilgi yüklemek yerine öğrencinin bilgiye sağlıklı şekilde ulaşma yollarını gösteren ve ulaşılan bilgilerin yerine ve zamanına göre kullanmasını, değerlendirmesini sağlayan kişi konumundadır. Bu da öğrenciye bir takım tekniklerin ve tecrübelerin öğretilmesiyle olur. Dilimizde üstbiliş, biliş ötesi, yürütücü biliş gibi adlandırmalarla karşılığını bulan metacognition kavramı basitçe düşünme hakkında düşünme olarak tanımlanmaktadır. Kavram son 30 yıldır dünyada çok sık araştırmaya konu olmasına (Flavell, 1979; Brown, 1980; Garner, 1987; Flavell, 1987; Nelson ve Narens, 1990; Metcalfe & Shimmura, 1994; Schraw ve Dennison,
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 95 1994; Mazzoni ve Nelson, 1998; Everson ve Tobias, 1998; Schraw, 2001; Baker, 2002; Hangrove, 2007) karşın ülkemizde 2000 li yıllardan itibaren (Erden & Akman,1996; Akdur, 1996; Açıkgöz, 1996, Güral, 2000; Aral,1999; Senemoğlu, 2001; Küçük- Özcan, 2000; Demir- Gülşen, 2000; Gelen, 2004) tartışılmaya başlanmıştır. Tanımlar arasında farklılıklar olmasına rağmen aslında hepsi üstbilişin, bilişsel süreçleri denetleme ve düzenleme üzerindeki rolünü vurgulamaktadır (Çakıroğlu, 2007: 22). Öğrencinin bilgiye erişiminde geçirdiği evrelerin hepsi birbirinden daha önemli ve gereklidir. Sadece akademik hayatta veya bilimsel çalışmalarda değil öğrencinin hayatının her aşamasında bilgiye ulaşmada kullandığı stratejilerin farkında olması onun daha başarılı ve verimli bir dönem geçirmesini sağlamaktadır. Bu farkındalık son yıllarda ülkemizde de dikkat çekici biçimde üzerinde çalışılan üstbilişsel bilgi olarak nitelendirilmektedir. Üstbiliş, bireylerin öğrenme yolundaki farkındalıkları ile bilinçli hareket ederek öğrenmeyi öğrenmelerini ağlayan becerileri kapsar. Üstbiliş aslında bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. Bireyde üstbiliş ile ortaya çıkması beklenen becerile şöyle sıralanabilir (Doğanay, 1997): Kişinin kendisinin ve öğrenme yollarını farkında olması Bilinçli davranma Kendini kontrol Planlama Nasıl öğrendiğini izleme Kendini düzenleme Kendini değerlendirme Okuma sırasında, stratejik okuyucular bir anlamda yazarla konuşmaya başlarlar. Bu aşamada, okuyucu yazarın anlatmak istediğini kavramaya yoğunlaşır, kendini ve süreci sorgular, tahminlerde ve çıkarımlarda bulunur, gerekirse tekrar okur, soru sorar ve süreci sürekli kontrol altında tutar (Özbay, 2009: 53-54). Piaget, bilginin bireyin çevresi ile etkin olarak etkileşimi sırasında ortaya çıktığını varsayar. Piaget bu yaklaşımını özümleme, uyma ve dengeleme süreçleriyle açıklar. Buna göre birey, karşılaştığı yeni durumu eski bilgi ve deneyimleri yardımıyla tanımaya, kısacası özümlemeye çalışır. Eski bilgilerinin yeterli olmadığını fark ettiğinde zihninde yeni bir kavram yaratarak bu duruma uyum sağlar. Böylelikle zihinde yeni duruma karşılık gelen yeni bir kavram oluşturulmuştur. Böylece yeni bir durumla karşılaştığında bozulan denge yeniden sağlanmış olur (Özden 2003: 58). Öğrenmede zihinsel süreçlere vurgu yapan bilişsel yaklaşımın öğrenmeye ilişkin ilkeleri şu şekilde sıralanmaktadır (Şişman, 2006: 89): 1) Öğrenme, dikkat süreciyle başlar. 2) Anlamlandırma, dikkatle başlayan sürecin devamını sağlar. Durumun anlamlandırılması, bireyin önceki öğrenmelerine ve yaşantılarına dayalıdır. 3) Anlam yükleme çabasıyla konunun özünü kavramak için çeşitli etkinliklerde bulunulmalıdır. Bilginin zihinde yapılandırılmasında anlamsız tekrarların önemi yoktur. 4) Zihinsel yapılanma sürecinde, bilgi üzerinde işlem yapılmalıdır. Eski bilgilerle yenilerinin bütünleştirilmesine olanak sağlayacak etkinliklerle uygulama yapılmalı ve böylece öğrenilenler kullanılmalıdır.
96 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Üstbilişsel farkındalık bireyin yaptıklarının yanında yapabildiklerinin de farkına varması ve bu hususta kendine ait bir yol çizebilme becerisidir. Bu beceriyle birlikte her zaman dışarıdan beklenen bir etki yerine bireyin kendi kendisini harekete geçirebilme kabiliyetidir aynı zamanda. Akademik başarı bağlamında ele aldığı üstbilişi, insanların, yaşamın her alanında başarılı öğrenciler olmasını sağlayan, daha ileri düzeyde bir düşünme yetisidir (Baltaş,2004:13). Üstbiliş, öğrenme için temel bir beceridir ve öğrencinin okuduğundan ya da dinlediğinden bir anlam çıkarmasını garanti eder. Bunu başarmak için öğrenci kendi düşünme süreçleri hakkında düşünebilmeli, en verimli işleyen öğrenme stratejilerini tanılayabilmeli ve bilinçli bir şekilde onları yönetebilmelidir. Öğrenciler, üstbiliş öğrenme sürecinde kendilerine aşağıdakilere benzer sorular sorarak bu soruları cevaplayabilmelidir (Akın, 2006: 43): 1. Yeni bilgileri daha öncekilerle birleştiriyor muyum? 2. Düşünce stratejileri seçiyor muyum? 3. Düşünce süreçlerini planlama, görüntüleme izleme ve değerlendirme işlemini yapıyor muyum? 4. Neyi bilip neyi bilmediğimi belirliyor muyum? 5. Düşünce hakkında konuşuyor muyum? 6. Bir düşünce ajandası tutuyor muyum? 7. Planlama ve öz- denetim yapıyor muyum? 8. Düşünce süreçlerini sorguluyor muyum? 9. Kendimi değerlendiriyor muyum? (Hacker vd. 1998; 277-304). Üstbilişsel okuma stratejileri, anlamın oluşması için okurun bilinçli bir şekilde, okuma sürecini takip edip, gerektiğinde sürece müdahale etmesi ve süreci tüm yönleriyle değerlendirmesi olarak tanımlanabilir (Başaran, 2013: 228). Düşünmeyi düşünme ya da öğrenmeyi öğrenme şeklinde kısaca ifade edilen üstbilişte bireyin kendi öğrenme sürecini değerlendirmesi esastır. Onun için bu değerlendirmede bireyin öğrenme görevleri ile bunun ne gibi bilgi ve becerileri gerektirdiğinin doğru bir şekilde kavranması gerekir. Aynı zamanda üstbiliş, bireyin belli bir durumda kendi stratejik bilgisine nasıl başvuracağı ve bu stratejiyi nasıl verimli bir biçimde kullanacağı hakkında doğru çıkarımlarda bulunma becerisiyle bütünleşmelidir (Melanlıoğlu, 2011: 72). Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, Muş ili Bulanık ilçesi Gazi Ortaokulunda öğrenim gören öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu ne düzeydedir? 2. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı değişiklik gösteriyor mu? 3.Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu okudukları sınıfa göre anlamlı değişiklik gösteriyor mu? 4. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu son altı ayda okudukları kitap sayısına göre anlamlı değişiklik gösteriyor mu?
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 97 5. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu anne babalarının kitap okuma alışkanlığına göre anlamlı değişiklik gösteriyor mu? 6. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu babalarının eğitim düzeyine göre anlamlı değişiklik gösteriyor mu? 7. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu annelerinin eğitim düzeyine göre anlamlı değişiklik gösteriyor mu? Yöntem Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama aracı ve güvenilirliği, verilerin istatistiksel analizleri yer almaktadır. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, Muş ili Bulanık İlçesi sosyoekonomik düzeyi yüksek olan Gazi ortaokulunda öğrenim gören 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılmış ve bunlar cinsiyet, sınıf gibi değişkenlere göre incelenmiştir. Bu çerçevede araştırma ilişkisel tarama modeline göre desenlenmiştir. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. (Karasar, 2009: 81) Evren ve Örneklem Bu çalışma 2012 2013 öğretim yılında Muş ili Bulanık ilçesi sosyoekonomik düzeyi yüksek olan Gazi Ortaokulunun 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören öğrencilerden oluşmaktadır. Bu bilgiler doğrultusunda eldeki çalışmanın örneklemi, evrenin tamamını kapsamaktadır. Veri Toplama Aracı ve Güvenilirliği Veri toplama aracı olarak Mokhtari ve Reichard (2002) tarafından geliştirilen ve Öztürk (2012) tarafından Türkçeye çevrilen, geçerlik ve güvenilirliği yapılan Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Envanteri kullanılmıştır. Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık ölçeğinin genel güvenilirliği α=0,905 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlarının güvenilirliği incelendiğinde Okuma Stratejilerini Destekleme alt boyutu güvenilirliğinin α=0,713, Problem Çözme Stratejisi alt boyutu güvenilirliğinin α=0,743 ve Genel Okuma Stratejisi alt boyutu güvenilirliğinin α=0,817 olarak gerçekleştiği görülmüştür. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Veriler değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (sayı, yüzde, ortalama, standart sapma) kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde gruptaki denek sayısı yeterli değilse ya da denek sayısı yeterli olduğu halde veri parametrik test varsayımlarını yerine getiremiyorsa parametrik olmayan yöntemler kullanılır (Kalaycı, 2010), Araştırmanın değişkenleri için parametrik test varsayımlarından normal dağılım analizi uygulanmıştır. Değişkenlerin normal dağılımını gösteren Kolmogorov Smirnov testi sonucunda değişkenlerin normal dağılım gösterdiği görülmektedir. Verilerin analizinde parametrik yöntemler tercih edilmiştir.
98 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Tablo 1. One-Sample Kolmogorov-Smirnov Normal Dağılım Testi N Z p Okuma Stratejilerini Destekleme 273 1,112 0,168 Problem Çözme Stratejisi 273 1,658 0,008 Genel Okuma Stratejisi 273 1,192 0,117 Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki fark t-testi ile analiz edilmiştir. İkiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında Tek yönlü (One way) Anova testi uygulanmıştır. Anova (Varyans Analizi) testinin kullanıldığı durumlarda, homojenlik testi (Levene testi) sonuçlarına göre kullanılan çoklu karşılaştırmalar da (Post Hotc Tests) değişmektedir. Grup varyanslarının homojen (eşit) olduğu durumlarda Scheffe, Tukey, LSD testleri kullanılabilir. Varyansların homojen olmadığı durumlarda Dunnett s C veya Tamhane s T2 testi seçilebilir (Büyüköztürk,1998). Sosyal farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için Scheffe ve Dunnett s C çoklu karşılaştırma testleri tercih edilmiştir. Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri arasındaki ilişkiyi Pearson korelasyon analizi ile test edilmiştir. Ölçekler arasındaki korelasyon ilişkileri aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilmiştir (Kalaycı, 2010:116): R İlişki 0,00-0,25 Çok Zayıf 0,26-0,49 Zayıf 0,50-0,69 Orta 0,70-0,89 Yüksek 0,90-1,00 Çok Yüksek Elde edilen bulgular %95 güven aralığında, %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Araştırmada kullanılan likert ölçek için kişilerin verilen önermelerle ilgili görüşlerini, çok olumludan çok olumsuza kadar sıralanan seçeneklerden belirtmeleri istenmiştir. Buna göre; (5) Daima ya da neredeyse her zaman, (4) Genellikle, (3) Ara sıra, (2) Nadiren, (1) Ben bunu asla ya da neredeyse hiç yapmam şeklinde bir ölçek kullanılmıştır. Ölçek sonuçları 5.00-1.00=4.00 puanlık bir genişliğe dağılmıştır. Bu genişlik beşe bölünerek ölçeğin kesim noktalarını belirleyen düzeyler belirlenmiştir. Ölçek ifadelerinin ve faktör (boyut) puanlarının değerlendirilmesinde aşağıdaki kriterler esas alınmıştır. Seçenekler Puanlar Puan Aralığı Ölçek Değerlendirme Hiç Katılmıyorum 1 1,00-1,79 Çok Düşük 2 1,80-2,59 Düşük 3 2,60-3,39 Orta 4 3,40-4,19 Yüksek Tamamen Katılıyorum 5 4,20-5,00 Çok Yüksek Ölçeğin güvenilirliği değerlendirilirken Cronbach s Alpha güvenilirlik katsayısı kullanılmıştır. Cronbach s Alpha Katsayısının değerlendirilmesinde kullanılan değerlendirme kriteri şöyledir (Özdamar, 2004): 0,00 α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir. 0,40 α < 0,60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir. 0,60 α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 99 0,80 α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde, araştırma probleminin çözümü için araştırmaya katılan 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden ölçekler yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak açıklama ve yorumlar yapılmıştır. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeyleri ile İlgili Bulgular ve Yorum Tablo 2. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeyleri Ortalamaları N X Ss Min. Max. Okuma Stratejilerini Destekleme 273 3,674 0,763 1,120 5,000 Problem Çözme Stratejisi 273 4,083 0,657 1,670 5,000 Genel Okuma Stratejisi 273 3,757 0,704 1,380 5,000 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejileri Üstbilişsel okuma farkındalık düzeyleri ortalamaları incelendiğinde okuma stratejilerini destekleme alt boyutunun ortalamasının yüksek (3,674 ± 0,763); problem çözme stratejisi alt boyutunun ortalamasının yüksek (4,083 ± 0,657); genel okuma stratejisi alt boyutunun ortalamasının yüksek (3,757 ± 0,704) düzeyde olduğu görülmektedir. Şekil 1. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeyleri Ortalamaları Tablo 2 ve Şekil 1 incelendiğinde öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerinin yüksek olduğu görülmektedir. Çalışma evrenindeki okulun sosyoekonomik düzeyinin yüksek olması buna birinci etken olarak düşünülmektedir. Okulun merkezi bir okul olması ve öğretmen kadrosunun kalıcı ve tam olması bu düzeyin yüksek çıkmasının diğer bir sebebi olarak görülebilir. Özelikle öğrencilerin ilkokulu tek öğretmenle bitirmiş olmaları bu düzeyin yüksek çıkmasına etki eden diğer bir durum olarak görülmektedir.
100 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Ayrıca son dönemde çalışma evreninin yapıldığı yerde Muş İl Milli Eğitim Müdürlüğünün 2011/20012 Öğretim yılında düzenlemiş olduğu Okuyorum-Anlıyorum kitap okuma kampanyasının da bu etkenler arasında yer aldığı düşünülmektedir. Sosyoekonomik düzeyi düşük olan bir okulda da aynı çalışmanın yapılması ile birlikte sosyoekonomik düzeyin ve diğer etkenlerin bu sonuca katkısı daha iyi anlaşılabilecektir. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Bulgular ve Yorum Tablo 3. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss T p Okuma Stratejilerini Destekleme Kız 126 3,815 0,722 2,863 0,005 Erkek 147 3,553 0,778 Problem Çözme Stratejisi Kız 126 4,160 0,618 1,789 0,075 Erkek 147 4,017 0,684 Genel Okuma Stratejisi Kız 126 3,863 0,698 2,304 0,022 Erkek 147 3,667 0,699 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanları ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(t=2.863; p=0.005<0,05). Kız öğrencilerin okuma stratejilerini destekleme puanları (x=3,815), erkek öğrencilerin okuma stratejilerini destekleme puanlarından (x=3,553) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(t=2.304; p=0.022<0,05). Kız öğrencilerin genel okuma stratejisi puanları (x=3,863), erkek öğrencilerin genel okuma stratejisi puanlarından (x=3,667) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin problem çözme stratejisi puanları ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0,05). Tablo 3 incelendiğinde kızların okuma stratejileri destekleme ve genel okuma stratejileri puanlarının erkek öğrencilere göre yüksek çıktığı görülmektedir. Problem çözme stratejisi puanlarında ise anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu durumun daha iyi anlaşılabilmesi için sadece bu stratejiler için ayrı bir çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Kızların okuma stratejileri destekleme ve genel okuma stratejileri puanları erkek öğrencilere göre yüksek çıkmıştır. Kız öğrencilerin, okul dışındaki zamanlarının çoğunu evde ve ders çalışarak geçirmesi, erkeklerin ise okul dışındaki arkadaş çevresiyle de zaman geçirmeleri, daha sosyal olmaları bu sonucu etkileyen faktörler olabilir. Bu durumun cinsiyetle bağlantılı olan sebeplerini daha anlaşılır kılmak için çalışmanın yapıldığı evrende sadece kızlara yönelik bir çalışmanın yapılması ihtiyacı görülmektedir. Özellikle okul dışındaki zamanlarını değerlendirme durumlarının sorulması önem arz etmektedir.
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 101 Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Sınıf Değişkenine İlişkin Bulgular ve Yorum Tablo 4. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Sınıf Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss F p Fark Okuma Stratejilerini Destekleme 5.sınıf 59 3,540 0,773 2,655 0,049 3 > 1 6.sınıf 41 3,826 0,735 3 > 4 7.sınıf 87 3,803 0,727 8.sınıf 86 3,561 0,783 Problem Çözme Stratejisi 5.sınıf 59 3,912 0,683 2,768 0,042 3 > 1 6.sınıf 41 4,043 0,723 7.sınıf 87 4,224 0,567 8.sınıf 86 4,078 0,672 Genel Okuma Stratejisi 5.sınıf 59 3,601 0,763 2,767 0,042 3 > 1 6.sınıf 41 3,872 0,640 3 > 4 7.sınıf 87 3,889 0,675 8.sınıf 86 3,677 0,698 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanları ortalamalarının sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=2,655; p=0,049<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. 7. sınıf öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanları (3,803 ± 0,727), 5. sınıf öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanlarından (3,540 ± 0,773) yüksek bulunmuştur. 7. sınıf öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanları (3,803 ± 0,727), 8. sınıf öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme puanlarından (3,561 ± 0,783) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin problem çözme stratejisi puanları ortalamalarının sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=2,768; p=0,042<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. 7. sınıf öğrencilerinin problem çözme stratejisi puanları (4,224 ± 0,567), 5.sınıf öğrencilerinin problem çözme stratejisi puanlarından (3,912 ± 0,683) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=2,767; p=0,042<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. 7. sınıf öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanları (3,889 ± 0,675), 5. sınıf öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanlarından (3,601 ± 0,763) yüksek bulunmuştur. 7. sınıf öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanları (3,889 ± 0,675), 8. sınıf öğrencilerinin genel okuma stratejisi puanlarından (3,677 ± 0,698) yüksek bulunmuştur. Tablo 4 incelendiğinde sınıf değişkenlerine göre farklılıklar olduğu gözlenmektedir. Öğrencilerin gireceği sınavlar (8. sınıfların lise giriş sınavları), ders öğretmenlerinin farklı olması,
102 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN sınıf mevcutlarının eşit olmaması, sınıflardaki cinsiyet dağılımın farklı olması bu duruma etki eden faktörler olarak düşünülmektedir. Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular ve Yorum Tablo 5. Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular Tablolar Gruplar Frekans(n) Yüzde (%) Son Altı Ayda Okuduğu Kitap Sayısı 1-5 kitap 92 33,7 6-10 kitap 73 26,7 11-15 kitap 23 8,4 16-20 kitap 17 6,2 21-25 kitap 24 8,8 26 ve daha fazla kitap 44 16,1 Toplam 273 100,0 Anne Babasında Kitap Okuma Alışkanlığının Olup Olmama Durumu Evet 158 57,9 Hayır 115 42,1 Toplam 273 100,0 Babasının Eğitim Düzeyi İlkokul 66 24,2 Ortaokul 61 22,3 Lise 92 33,7 Üniversite 54 19,8 Toplam 273 100,0 Annesinin Eğitim Düzeyi İlkokul 143 52,4 Ortaokul 70 25,6 Lise 46 16,8 Üniversite 14 5,1 Toplam 273 100,0 Cinsiyet Kız 126 46,2 Erkek 147 53,8 Toplam 273 100,0 Sınıf 5.sınıf 59 21,6 6.sınıf 41 15,0 7.sınıf 87 31,9 8.sınıf 86 31,5 Toplam 273 100,0 Öğrencilerin son altı ayda okuduğu kitap sayısı değişkeni 92'si (%33,7) 1-5 kitap, 73'ü (%26,7) 6-10 kitap, 23'ü (%8,4) 11-15 kitap, 17'si (%6,2) 16-20 kitap, 24'ü (%8,8) 21-25 kitap, 44'ü (%16,1) 26 ve daha fazla kitap olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin anne babasında kitap okuma alışkanlığının olup olmama durumu değişkeni 158'i (%57,9) evet, 115'i (%42,1) hayır olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin babasının eğitim düzeyi değişkeni 66'sı (%24,2) ilkokul, 61'i (%22,3) ortaokul, 92'si (%33,7) lise, 54'ü (%19,8) üniversite olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin annesinin eğitim düzeyi değişkeni 143'ü (%52,4) ilkokul, 70'i (%25,6) ortaokul, 46'sı (%16,8) lise, 14'ü (%5,1) üniversite olarak dağılmaktadır.
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 103 Öğrencilerin cinsiyet değişkeni 126'sı (%46,2) kız, 147'si (%53,8) erkek olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin sınıf değişkeni 59'u (%21,6) 5.sınıf, 41'i (%15,0) 6.sınıf, 87'si (%31,9) 7.sınıf, 86'sı (%31,5) 8.sınıf olarak dağılmaktadır. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Son Altı Ayda Okuduğu Kitap Sayısı Değişkenine Göre Bulgular ve Yorum Tablo 6. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Son Altı Ayda Okuduğu Kitap Sayısı Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss F p Okuma Stratejilerini 1-5 kitap 92 3,530 0,863 1,022 0,405 Destekleme 6-10 kitap 73 3,731 0,669 11-15 kitap 23 3,734 0,557 16-20 kitap 17 3,735 0,806 21-25 kitap 24 3,734 0,698 26 ve daha fazla kitap 44 3,790 0,791 Problem Çözme Stratejisi 1-5 kitap 92 4,066 0,726 0,140 0,983 6-10 kitap 73 4,075 0,616 11-15 kitap 23 4,126 0,607 16-20 kitap 17 4,105 0,648 21-25 kitap 24 4,171 0,683 26 ve daha fazla kitap 44 4,053 0,617 Genel Okuma Stratejisi 1-5 kitap 92 3,664 0,775 0,898 0,483 6-10 kitap 73 3,750 0,675 11-15 kitap 23 3,853 0,556 16-20 kitap 17 3,891 0,666 21-25 kitap 24 3,952 0,562 26 ve daha fazla kitap 44 3,757 0,747 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme, problem çözme stratejisi, genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının son altı ayda okuduğu kitap sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 6 incelendiğinde son altı ayda okunan kitap sayısının okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyine anlamlı bir şekilde etki etmediği görülmektedir. Bu durum, öğrencinin ne kadar kitap okuduğundan ziyade nasıl ve hangi amaçla kitap okuduğunun önemli olduğunu göstermektedir.
104 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Anne Babasında Kitap Okuma Alışkanlığının Olup Olmama Durumu Değişkenine Göre Bulgular ve Yorum Tablo 7. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Anne Babasında Kitap Okuma Alışkanlığının Olup Olmama Durumu Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss T p Okuma Stratejilerini Destekleme Evet 158 3,633 0,778-1,031 0,303 Hayır 115 3,729 0,741 Problem Çözme Stratejisi Evet 158 4,069 0,642-0,415 0,678 Hayır 115 4,102 0,680 Genel Okuma Stratejisi Evet 158 3,717 0,691-1,108 0,269 Hayır 115 3,813 0,721 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme, problem çözme stratejisi, genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının anne babasında kitap okuma alışkanlığının olup olmama durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0,05). Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin anne ve babalarında okuma alışkanlığının olup olmamasının öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerine anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmektedir. Bu durum, çalışmanın en şaşırtıcı sonuçlarından biridir. Her zaman ebeveyn etkeninin öğretmen etkeni kadar önemli olduğu düşünülmektedir. Bu düşüncenin doğruluğu öğrencilerin okul başarılarında gözlemlenmektedir. Bunu için çalışmanın bu maddesi ile ilgili daha detaylı ve açıklayıcı bir şekilde sorulacak sorularla bu durumun ortaya çıkarılması gerektiği kanaati taşınmaktadır. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Babalarının Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Bulgular ve Yorum Tablo 8. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Babalarının Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss F p Okuma Stratejilerini Destekleme İlkokul 66 3,610 0,781 1,118 0,342 Ortaokul 61 3,598 0,748 Lise 92 3,791 0,758 Üniversite 54 3,637 0,763 Problem Çözme Stratejisi İlkokul 66 4,044 0,671 0,354 0,787 Ortaokul 61 4,035 0,661 Lise 92 4,116 0,666 Üniversite 54 4,130 0,634 Genel Okuma Stratejisi İlkokul 66 3,627 0,672 2,321 0,076 Ortaokul 61 3,651 0,669 Lise 92 3,870 0,742 Üniversite 54 3,845 0,689 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme, problem çözme stratejisi, genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının, babalarının eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 105 yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 8 incelendiğinde öğrencilerin babalarının eğitim düzeyi ile okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Eğitim düzeyi resmî eğitimle ölçülmektedir. Ancak kişiler, resmî olarak eğitim gördükleri gibi resmî olmayan yollarla eğitim alabilmekte ya da bireysel çabalarıyla kendilerini yetiştirebilmektedir. Çalışmanın ilk maddesinde öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Sosyoekonomik düzeyin buna etkisine dikkat çekilmiştir. Sosyoekonomik düzeyin içinde babaların kendilerini sahip oldukları diplomanın daha üstünde bir seviyeye taşıyacak çalışmalar yapmış olmaları muhtemeldir. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Annelerinin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Bulgular ve Yorum Tablo 9. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Annelerinin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşması Grup N X Ss F p Okuma Stratejilerini Destekleme İlkokul 143 3,603 0,752 0,909 0,437 Ortaokul 70 3,777 0,721 Lise 46 3,720 0,801 Üniversite 14 3,723 0,950 Problem Çözme Stratejisi İlkokul 143 4,049 0,697 0,284 0,837 Ortaokul 70 4,130 0,607 Lise 46 4,116 0,592 Üniversite 14 4,087 0,736 Genel Okuma Stratejisi İlkokul 143 3,675 0,719 1,460 0,226 Ortaokul 70 3,860 0,635 Lise 46 3,855 0,685 Üniversite 14 3,769 0,889 Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin okuma stratejilerini destekleme, problem çözme stratejisi, genel okuma stratejisi puanları ortalamalarının annelerinin eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Babanın eğitim düzeyinin öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerine etkisi ile ilgili oluşan kanaatin, annenin eğitim düzeyinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerine etkisi için de geçerli olabileceği düşünülmektedir.
106 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi Sonucundaki Bulgular ve Yorum Tablo 10. Araştırmaya Katılan Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Okuma Farkındalık Düzeylerinin Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi Okuma Problem Çözme Genel Okuma Stratejilerini Stratejisi Stratejisi Destekleme Okuma Stratejilerini R 1,000 Destekleme P 0,000 N 273,000 Problem Çözme Stratejisi R 0,652** 1,000 P 0,000 0,000 N 273,000 273,000 Genel Okuma Stratejisi R 0,785** 0,752** 1,000 P 0,000 0,000 0,000 N 273,000 273,000 273,000 Problem Çözme Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.652; p=0,000<0.05). Buna göre problem çözme stratejisi arttıkça okuma stratejilerini destekleme artmaktadır. Genel Okuma Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.785; p=0,000<0.05). Buna göre genel okuma stratejisi arttıkça okuma stratejilerini destekleme artmaktadır. Genel Okuma Stratejisi ile problem çözme stratejisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.752; p=0,000<0.05). Buna göre genel okuma stratejisi arttıkça problem çözme stratejisi artmaktadır. Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel okuma farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkinin korelasyon analizi ile incelenmesi sonucunda ise Problem Çözme Stratejisi ile Okuma Stratejilerini Destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile Okuma Stratejilerini Destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile problem çözme stratejisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur. Bu durum okuma eyleminin bir bütün olduğu düşüncesini desteklemektedir. Araştırmanın sonucuna göre öğrenci, problemi çözmek için stratejiyi iyi seçmesi gerektiğinin bilincindedir. Bu durumda okuma eyleminin farkındalık düzeyi artmaktadır. Genel okuma stratejilerini iyi seçen bir öğrenci bu stratejiyi destekleyen unsurları da iyi seçmektedir. Bu seçimi yapma bilincinde olan öğrencinin problem çözme stratejilerini belirleme durumu vardır. Bu değişkenlerin birbirini desteklemesi ve birbirine olumlu etki etmesi okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerinin yüksek olmasına sebep olmaktadır. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçlarına göre ortaokul öğrencilerinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri yüksek seviyede bulunmuştur. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık durumu cinsiyete göre problem çözme dışında yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri sınıflar arasında 7. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 107 göstermiştir. Öğrencilerin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerini belirlemede demografik özellikler arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin aralarındaki ilişkinin korelasyon analizi ile incelenmesi sonucunda ise; Problem Çözme Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile okuma stratejilerini destekleme arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki, Genel Okuma Stratejisi ile problem çözme stratejisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur. Buna göre genel okuma stratejisi arttıkça problem çözme stratejisi artmaktadır. Ortaokul öğrencilerinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeylerinin yüksek seviyede bulunması olumlu bir durum olarak değerlendirilmektedir. Çalışmamıza benzer diğer çalışmalar da bu çalışmanın bulgularını destekler mahiyettedir. Karatay (2010) tarafından ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileriyle yapılan çalışmada okuduğunu kavrama ile ilgili bilişsel farkındalık düzeyleri yüksek olan öğrencilerin akademik olarak daha başarılı olduğu belirtilmiştir. Tok vd. (2010) üstbilişsel farkındalığın alt boyutlarından değerlendirme stratejisi ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Gürşimşek, Çetingöz ve Yoleri (2009) tarafından yapılan çalışmada üstbilişsel farkındalık düzeyi yüksek olan öğrencilerin üstbilişsel farkındalık düzeyi düşük olan öğrencilere göre daha olumlu bir problem çözme yaklaşımına sahip olduğu belirtilmiştir. Bir diğer araştırma Gelen (2004) tarafından Hatay merkez ilçesinde ilköğretim 7.sınıf öğrencileriyle yapılan deneysel bir araştırmadır. Çalışmada Bilişsel Farkındalık Okuduğunu Anlama (BFOA) stratejisi geliştirilmiş ve deney grubunda BFOA stratejisinin kullanıldığı bir öğretim yapılmış, kontrol grubunda geleneksel Türkçe öğretimi yapılmıştır. Çalışmada yapılan bu öğretimlerin öğrencilerin bilişsel farkındalık becerilerinin gelişimine, okuduğunu anlama başarılarına ve derse ilişkin tutumlarına etkisi ve kalıcılığı araştırılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre deney grubunda uygulanan Bilişsel Farkındalık Stratejisi, Türkçe dersinde öğrencilerin bilişsel farkındalık becerilerini, okuduğunu anlama başarılarını ve öğrencilerin derse yönelik tutumlarını olumlu yönde artırmıştır. Yine aynı şekilde bilişsel farkındalık becerileri ve okuduğunu anlama başarıları açısından kalıcılığı sağladığı belirtilmiştir. Balcı (2007) tarafından yapılan tez çalışmasında ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin üstbilişsel farkındalık beceri düzeyleriyle sözel matematik problemlerini çözme beceri düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın bulguları üstbilişsel farkındalık düzeyi ile problem çözme becerisi arasında yüksek düzeyde pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu şeklindedir. Bağçeci, Döş ve Sarıca (2011) İlköğretim Öğrencilerinin Üst bilişsel Farkındalık Düzeyleri İle Akademik Başarısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi çalışması sonucuna göre ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin üstbilişsel farkındalıkları ile SBS başarıları arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Karatay (2010) İlköğretim Öğrencilerinin Okuduğunu Kavrama İle İlgili Bilişsel Farkındalıkları adlı çalışmada kız öğrencilerin okuma stratejileri bilişsel farkındalık düzeyinin erkeklere göre daha yüksek ve iyi düzeyde olduğunu, erkeklerin ise orta düzeyde bir bilişsel farkındalığa sahip olduğunu belirlemiştir. Öğrencilerin demografik özelliklerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri üzerine anlamlı bir fark göstermemesi durumu şaşırtıcı olarak görülmektedir. Bu durumu kapsayan daha detaylı bir çalışma yapılması gerektiği düşünülmektedir. Sosyoekonomik düzeyin orta ya da düşük olduğu okullarda da benzeri çalışmaların yapılıp sonuçların karşılaştırılması yararlı olacaktır.
108 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN Milli Eğitim Bakanlığının, dolayısıyla eğitimcilerin, kitap okuma ve anlamayla ilgili olarak uygulamayı önceleyen ve nicelikten çok niteliğe önem verecek etkinlikler yapması gerektiği düşünülmektedir. KAYNAKÇA AÇIKGÖZ, Ö. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir. AKÇAMETE, G., GÜNEŞ, F. (1992). Üniversite Öğrencilerinde Etkili ve Hızlı Okumanın Geliştirilmesi. Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 25 (2), 463-471. AKIN, A. (2006). Başarı Amaç Oryantasyonları ile Bilişötesi Farkındalık, Ebeveyn Tutumları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. AKDUR, T. E. (1996). Yardımlaşarak Bilgisayar Ortamında Kavram Haritalarının Hazırlanmasının, Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarısı, Fizik Dersine ve Kavram Haritalamaya Yönelik Tutumları ve Bilişsel Beceri Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ortadoğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. ARAL, A.O. (1999). Guessing and metacognitive knowledge. Unpublished Master Thesis. Eskişehir: Anadolu University, The Institute of Social Sciences. BAĞÇECİ, B. DÖŞ, B. SARICA, R. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri İle Akademik Başarısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (16), 551-566. BAKER, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (s. 77 95). New York: Guilford. BALCI, G. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Sözel Matematik Problemlerini Çözme Düzeylerine Göre Bilişsel Farkındalık Becerilerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. BALTAŞ, Z. (2004). E-Öğrenciler Nasıl Öğreniyor Üstbiliş. Kaynak Dergisi, 20, 11-15. BAŞARAN, M. (2013). 4. Sınıf Öğrencilerinin Üstbilişsel Okuma Stratejilerini Kullanma Durumları Ve Bu Stratejilerle Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişki. - International Periodical For The Languages, Literature And History Of Turkish Or Turkic. Volume 8/8, Summer 2013, P. 225-240. BROWN, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B.C. Bruce, & W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (s. 458-482). Mahwah, NJ: Erlbaum. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş (1998). Kovaryans Analizi; Varyans Analizi ile Karşılaştırmalı Bir İnceleme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 31 (1)(91-105). ÇAKIROĞLU, A. (2007). Üstbiliş. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11 (2), 21-27. ÇAYCI, B., DEMİR M. K. (2006). Okuma ve Anlama Sorunu Olan Öğrenciler Üzerine Karşılaştırmalı Bir Çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(4), 437-456.
Ortaokul Öğrencilerinin Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerinin 109 DEMİR, T. (2013). İlköğretim II. Kademe Öğretmen Adaylarının Okuma Alışkanlıkları Üzerine Bir Araştırma (Gazi Üniversitesi Örneği) -International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 4/3, Spring DEMİR-GÜLŞEN, M. (2000). A model to investigate probability and mathematics achievement in terms of cognitive, metacognitive and affective variables. Unpublished B.S. Thesis. İstanbul: Boğaziçi University, The Institute of Science and Engineering. DEMİREL, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. DOĞANAY, A. (1997). Ders Dinleme Sırasında Bilişsel Farkındalık ile İlgili Bilgilerin Kullanımı. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (15), 34-42. ERDEN, M. & AKMAN, Y.(1996). Eğitim Psikolojisi: Gelişim, Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Arkadaş Yay. EVERSON, H. T., & TOBİAS, S. (1998). The ability to estimate knowledge and performance in college: A metacognitive analysis. Instructional Science, 26, 65-79. FLAVELL, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologyist, 34, 906-911 FLAVELL, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert, & R. H. Kluwe (Ed.), Metacognition, motivation,and understanding (pp. 21-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. GARNER, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex. GELEN, İ. (2004). Bilişsel Farkındalık Stratejilerinin Türkçe Dersine İlişkin Tutum, Okuduğunu Anlama ve Kalıcılığa Etkisi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. GÖKTÜRK, A. (1997). Okuma Uğraşı. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. GÜNEŞ, F. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma,Ankara: Nobel Yayın Dağıtım GÜRAL, M. M. (2000). The role of teaching cognitive and metacognitive strategies in developing reading comprehension skills of foreign language learners. Unpublished M.A. Thesis. Ankara: Hacettepe University, The Institute of Social Sciences. GÜRŞİMŞEK, I., ÇETİNGÖZ, D., YOLERİ, S.(2009). Okul Öncesi Öğretmenliği Öğrencilerinin Biliş Üstü Farkındalık Düzeyleri İle Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. The first International Congress of Educational Research, 1-3 May 2009, Çanakkale-Turkey Erişim:13 Nisan 2013, http://oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap/pdf/217.pdf HACKER, D. J. DUNLOSKY, J., GRAESSER, A. C. (1998) Metacognition in Eductional Theory Practice.Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. HANGROVE, R.A.(2007). Creating creativity in the design studio: Assessing the impact of metacognitive skill development on creative abilities. A dissertation North Carolina University, University of North Carolina Press, USA KALAYCI, Ş. (2010). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara: Asil Yayın. KARASAR, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. KARATAY, H.(2010). İlköğretim Öğrencilerinin Okuduğunu Kavrama İle İlgili Bilişsel Farkındalıkları, TÜBAR-XXVII, 457-475.
110 Erhan AKIN Mehmet Akif ÇEÇEN KÜÇÜK-ÖZCAN, Z. Ç. (2000). Teaching metacognitive strategies to 6th grade students. Unpublished B.S. Thesis. İstanbul: Boğaziçi University, The Institute of Science and Engineering. MAZZONİ, G.cF., & NELSON, T. O. (1998). Metacognition And Cognitive Neuropsychology. Monitoring And Control Processes. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum. MEB (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı.(6-8). Ankara MELANLIOĞLU, D. (2011). Üstbiliş Strateji Eğitiminin İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Dinleme Becerilerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. METCALFE, J., & SHİMAMURA, A. P. (1994). Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge. MA, Massachusetts Institute of Technology Press. NELSON, T. O., & NARENS, L. (1990). Metacognition: A Theoretical Framework And New Findings. In G. Bower (Ed.), The Psychology Of Learning And Motivation (Vol. 26) San Diego, CA: Academic Press. (pp. 125-141). ÖZBAY, M. (2009). Anlama Teknikleri:1 Okuma Eğitimi. Öncü Basımevi. Ankara ÖZBAY, M. (2009). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Öncü Kitap. Ankara ÖZDAMAR, K. (2004). Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi 2. Eskişehir: Kaan Kitabevi. ÖZDEN, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. (5. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. ÖZTÜRK, E. (2012). Okuma Stratejileri Üstbilişsel Farkındalık Envanteri nin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. İlköğretim Online. 11 (2), 292-305 http://ilkogretimonline.org.tr SENEMOĞLU, N. (2001), Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi (3. Basım). SCHRAW, G. & DENNİSON, R.S. (1994). Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. SCHRAW, G. (2001). Promoting General Metacognitive Awareness. In H. J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning & instruction Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: (s. 3-16). ŞİŞMAN, M. (2006). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık. TOK, H. ÖZGAN, H. & DÖŞ, B. (2010). Assessing Metacognitive Awareness And Learning Strategies As Positive Predictors For Success in A Distance Learning Class. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 7, 14, s.123-134. YILDIZ, M. (2013). Okuma Motivasyonu, Akıcı Okuma Ve Okuduğunu Anlamanın Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarındaki Rolü. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 8/4, Spring 2013, p. 1461-1478.