The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/jasss7450 Number: 66, p. 77-89, Spring II 2018 Araştırma Makalesi / Research Article Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date 13.12.2017 15.04.2018 SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ DUYGUSAL ZEKÂLARI İLE ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ * INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND LEARNING APPROACHES OF PROSPECTIVE CLASSROOM TEACHERS Bircan Ünlü ORCID ID: Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Arş. Gör. Ebru Ezberci Çevik ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4219-3296 Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Doç. Dr. Mehmet Altan Kurnaz ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2824-4077 Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Öz Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırmada nicel perspektifte yürütülmüş olup tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma grubu, 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Batı Karadeniz bölgesindeki bir üniversitenin sınıf öğretmenliği bölümü farklı sınıf seviyelerinde öğrenim görmekte olan toplam 416 öğretmen adayından oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak; Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği ve Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği kullanılmıştır. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği 41 maddeden oluşmakta olup üç faktörlüdür. Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği ise 22 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizinde, SPSS 17 paket programından yararlanılmıştır. Örneklemin genel özelliklerinin belirlenmesinde betimsel istatistik, değişkenlere ait olarak da çıkarımsal istatistikler ya- * Bu çalışma, 15. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
78 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz pılmıştır. Çalışmadan elde edilen önemli bulgular: sınıf öğretmeni adaylarının (1) duygusal zekâ puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği, (2) duygusal zekâ puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, (3) öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği, (4) öğrenme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği (5) duygusal zekâ toplam puan ortalaması ve iyimserlik faktörünün puan ortalamasıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasında pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki gözlendiği şeklindedir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiye yönelik üniversitede öğrenim görülen program, programı sevme durumu, ailenin eğitimi, gelir durumu gibi bağımsız değişkenler dikkate alınarak başka araştırmalar yapılabilir. Anahtar Kelimeler: Sınıf Eğitimi, Duygusal Zekâ, Öğrenme Yaklaşımı Abstract The aim of this study is to reveal the relationship between emotional intelligence and learning approaches of prospective classroom teachers. The study was carried out in a quantitative perspective and survey research methodology was employed. The working group consists a total of 416 prospective classroom teachers who were studying in different class level at a university in the Western Black Sea region in the fall semester 2015-2016 academic years. Schutte Emotional Intelligence Scale and Learning Approaches Scale were used for the data collection tool. The Schutte Emotional Intelligence Scale consists of 41 items and has three factors. The Learning Approach Scale consists of 22 items. SPSS 17 was used to analyze data. Descriptive statistics were determined when the general characteristics of the sample were determined, and inferential statistics were made regarding the variables. Important findings which was obtained from the study: (1) emotional intelligence scores has changed according to gender in a significant effect, (2) emotional intelligence scores has changed according to class level in a significant effect, (3) learning approach scores has changed according to gender in a significant effect, (4) learning approach scores has not changed according to class level in a significant effect, (5) significant positive relationship between the total mean score of emotional intelligence and optimism factor and the total mean score of learning approach was observed. Different researches can be done on the relationship between emotional intelligence learning approach based on the independent variables, such as learning program, liking of program, education of the family, income situation. Keywords: Classroom Training, Emotional Intelligence, Learning Approaches GİRİŞ Duygular insanı anlamada, düşünce ve davranışlarını anlamlandırmada çok önemli bir role sahiptir. Bireylerin bilişsel, duyuşsal ve sosyal benlikleriyle birbirine sıkı sıkıya bağlı olduğu, duyguların düşünceleri önemli, derecede etkilediği ve davranışların duygulardan ayrı düşünülemeyeceği vurgulanmıştır (Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008: 229). Duygu, özgün düşüncelerle beslenen ve bazı hareket eğilimlerine neden olabilen histir (Goleman, 2015: 373). Kant a göre zekâ duygudan beslenerek yapılanandır (Akt.: Özgen, 2006: 6). Binet e göre zekâ ise, muhakeme edebilme, iyi hüküm verebilme ve eleştirisel görüşe sahip olma konularında genel bir yetenektir (Kuzgun, 2006: 16). Zekânın öğrenme üzerindeki etkisi dikkate alındığında zekâya ilişkin (gelişimsel, metrik vb.) farklı bakış açılarının olduğu ifade edilebilir. Özellikle zekâyı, sadece bilişsel zekâ *cognitive intelligence (CI)] olarak ve metrik/ölçümlenen gören bakış açısında IQ (intelligence quotient) kavramının kullanımını yaygındır. Zekânın IQ ile doğrusal değiştiğinin düşünülmesi sonucu, IQ su yüksek bireyler başarılı olma potansiyeli yüksek bireyler olarak görülmüştür. IQ su yüksek bilinen insanların yaşamlarına bakıldığında, bu insanların çoğu zaman başarılı olamadıkları
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 79 gözlenmiş ve ilerleyen yıllardaki IQ düzeyleriyle yaşamlarındaki geldikleri nokta arasında pozitif yönde bir ilişki ortaya çıkmadığı tespit edilmiştir (Göçet, 2006: 14). IQ su yüksek bireylerin yaşamda başarılı olamamaları Mayer, Goleman, Gardner ve Solovey gibi bazı bilim insanlarının dikkatlerini çekerek zekânın yeniden tanımlanması gerektiği ifade edilmiş ve bu anlamda duygusal zekâ *emotional intelligence (EI)] kavramıyla duygusal zekânın metrik/ölçümlenen yansıması EQ (emotional quotient) kavramı önerilmiştir (Göçet, 2006: 14). Bazı bilim insanları tarafından farklı tanımlamaları yapılsa da duygusal zekâ kavramının popüler hale gelmesi Goleman ın 1995 te yayınladığı duygusal zekâ adlı kitapla gerçekleşmiştir (Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008: 230). Goleman a (2015: 65) göre duygusal zekâ, bireyin kendisini harekete geçirebilmesi, olumsuz durumlarda da devam edebilmesi, gerektiğinde dürtülerini bastırıp beklentiyi erteleyebilmesi, empati yapabilmesi ve olaylara/geleceğe dair umut beslemesidir. EQ ysa duygusal zekânın bireydeki düzeyidir. Öğretmenliğe yeni adım atacak öğretmen adaylarının da meslekle ilgili değer ve tutum kazanmaları en az bilgi edinmek kadar gereklidir (Önen, 2012: 310). Öğretmenlik mesleğini yerine getirecek olan öğretmen adaylarının duygusal zekâları açısından kendilerini geliştirdikleri takdirde farklı yeterliklere ve zekâ alanlarına sahip çocuklara yönelik, çağa uygun, etkin eğitim öğrenim süreci geliştirebilmeleri ve gereken farklı öğretim stratejilerini uygulayabilmelerinin mümkün olacağı düşünülmektedir (İkiz ve Totan, 2012: 56). Çünkü duygularını gösterme yetenekleri gelişmiş, duygusal zekâ seviyesi yüksek bir öğretmenin özgüveni yüksek, kendini iyi hisseden, motivasyon sağlamış, öğretmeyi seven, duyarlı, doğru yorumlamalarda bulunabilen, doğal yaratıcılığı gelişmiş ve diğer kişilerle empati kurabilen bir kişiliğe sahip olduğu düşünülmektedir. Kendi yeteneklerini sınıf ortamında kullanabilen bir öğretmen öğrencileri üzerinde pozitif etki yaratarak sağlıklı bir model sunar ve öğrencilerin başarı için ihtiyaç duyacakları sağlıklı iletişim ortamlarını oluşturur. Bu nedenle öğrencilerine verecekleri herhangi teknik, metot ya da yöntem kadar etkili ve önemlidir (Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008: 232). Duygusal zekâsı yüksek öğretmen adaylarının sahip olduğu niteliklerin gelecekte öğrencilerle daha etkili ilişkiler geliştirebilmeleri, öğrencilerine sağlıklı rol model olabilmeleri, farklı yaş gruplarındaki öğrencilerde karşılaşabilecekleri zorluklarla mücadele edebilmeleri ve özel yaşamlarında da aile, arkadaş ve eş ilişkilerini sağlıklı yürütebilmeleri için sahip olması gereken önemli nitelikler olduğu düşünülmektedir. Bütün bunlardan dolayı öğretmen eğitimlerinde öğretmen adaylarının duygusal zekâ gelişimlerinin önemsenmesi gerektiği, duygularını sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirmelerinde kullanmaları ve yönetmelerine odaklanılması gerektiği düşünülmekte ve önemli görülmektedir (İkiz ve Totan, 2012: 56). Bu anlamda sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarının yüksek olması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü sınıf öğretmen adayları mesleklerini icra etmeye başladıkları zaman öğrencilerle sürekli bir arada bulunacaklarından belirtilen duygusal zekâ niteliklerine sahip oldukları takdirde öğrencilerin gelişimlerin de nitelikli bir gelişme söz konusu olabilecektir. Bu da kaliteli eğitimin getirdiği kaliteli yaşam demektir. Bir sınıf öğretmeni (adayı) duygusal zekâsını etkin kullanabildiği takdirde, etkileşimde olduğu öğrencilerle ilişkilerinde, duygularını olumlu ve üretken bir tutumla özgün ve nitelikli/etkili şekilde algılama, ifade etme, kontrol etme ve yönlendirme potansiyeline sahip olabilecektir. Böylelikle, kendi farkındalığı olan, duygularını kontrol edebilen ve bunları olumlu-üretime yönelik ortamlar oluşturmada uygulayabilen ve yine bunları aynı zamanda bir iç denetim/rehberlik sisteminin
80 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz ölçütü olarak da kullanabilen hale gelecektir (Göçet, 2006: 18). Bu niteliklere sahip bir öğretmenin sahip olduğumuz değerleri gelecek nesillere aktarma sürecinde olumlu ve üretken katkıları olacaktır (Önen, 2012: 314). Çünkü duygusal zekâ, bilişsel zekâ gibi doğuştan gelen ve gelişim sınırlılığı az olan bir yapıda olmayıp doğuştan gelen ancak her yaşta geliştirilebilme özelliğine sahiptir (Güllüce, 2010: 25). Gerçekte, duygusal zekânın doğuştan mı geldiği yoksa sonradan mı kazanıldığıyla ilgili bilimsel araştırmalar ve tartışmalar güncelliğini korumaktadır. Goleman a (2015: 74) göre EQ düzeyinde genetik faktörün bireylerde rolü vardır ve bu düzey sürekliliğe sahip pratikler yoluyla geliştirilebilirdir. Eğitim fakültelerindeki sınıf öğretmeni adaylarına verilen eğitimin duygusal zekâlarını geliştirici etkilerinin özellikle Sınıf Yönetimi, Okul Yönetimi, Özel Öğretim Yöntemleri gibi pedagojik bilginin verildiği derslerde doğrudan, alan bilgisi derslerindeyse dolaylı olarak geliştirilebilmektedir. Bu açıdan sınıf öğretmenlerinin ya da adaylarının hem öğrenciyle iletişime girmelerini, hem de öğrencilerin birbirleriyle iletişime geçmelerini kolaylaştıracak yöntem ve tekniklere çok sık başvurmaları gerekmektedir. İş birliğine dayalı öğrenme, altı şapkalı düşünce, eğitsel oyunlar, problem çözme, rol oynama, yaratıcı drama ve örnek olay gibi öğrenme yaklaşımlarının bilinmesi öğrencilerin duygusal zekâlarının gelişmesi açısından sınıf öğretmenine yardımcı olabilir. Çünkü bu yöntem ve teknikler etkili öğrenme açısından oldukça önemlidir ve hepsinin ortak noktası öğrencilerin bilişsel özelliklerinden daha çok duyuşsal yönlerine odaklanmalarıdır (Ekici ve Güven, 2013: 375). Sınıf öğretmeninin/öğretmen adaylarının etkili ve verimli bir öğretim sağlayabilmek için dikkat etmesi gereken diğer bir konuysa öğrencilerin nasıl öğrendiklerini geliştiklerini bilme gerekliliğidir. Öğrencilerin öğrenme kavramını nasıl ele aldıkları ve bulundukları ortamdan nasıl etkilendikleri öğrenme ürünleri üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir (Ekinci, 2009: 76). Bu anlamda eğitim alanında yapılan bazı çalışmalarda öğrenme odak kavram haline gelmiş ve Birey nasıl öğrenir? sorusu pek çok araştırmanın ortak problemi olmuştur. Son yıllarda artarak devam eden öğrencilerin nasıl öğrendiğine odaklanan çalışmaların sonucu, öğrencilerin aynı yolla öğrenmediği farklı stratejiler izledikleri şeklindedir (Çolak ve Fer, 2007: 198). Öğretmenler öğrencilerin entelektüel, sosyal ve kişisel gelişimlerini destekleyecek etkinlikleri içeren öğrenme ortamlarını sağlamalıdır. Öğretmenler derslerini planlarken duygusal zekâ kapsamına giren öz bilinç, duyguları yönetme, güdülenme, empati ve sosyal ilişkileri geliştirme gibi nitelikler açısından neler yapabileceklerini, duygusal zekâyı öğretime nasıl katabileceklerini de düşünmelidirler. Kuşkusuz bu süreçte öğretmenlerin kendi öğrenme stratejilerinden etkilenerek öğrencilere öğrenme ortamı sağlayacakları açıktır. Yukarıda sunulan açıklamalardan hareketle, sınıf öğretmenliği alanında öğrenim gören öğretmen adayları için son yıllarda yoğun ilgi gören duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımı kavramlarının farklı değişkenler açısından incelenmesinin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımı konusunda ulusal ve uluslararası literatürde farklı değişkenleri ele alarak yapılan çalışmalar mevcuttur (örn. Kılıç, 2009; Dutoğlu ve Tuncel, 2008; Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz, 2008; Yenilmez, 2006). Kılıç (2009: 115) ortaöğretim öğrencilerin genetik kavramlarını anlama düzeyleriyle mantıksal düşünme yetenekleri ve öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla çalışma yürütmüştür. Bu çalışmada, öğrencilerin genetik kavramları anlama düzeylerinin, mantıksal düşünme yeteneği ve anlamlı öğrenme yaklaşımı tarafından pozitif yönde, ezbere öğrenme yaklaşımı tarafından negatif yönde yordandıgı belirlenmiştir. Mantıksal düşünme yeteneği, anlamlı öğrenme yaklaşımı ve ezbere öğrenme yaklaşımı birlikte ele alındığında, genetik kavramları anlama düzeyindeki varyansın %27 sini açıkladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Tekkaya ve Yenilmez
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 81 (2006: 1) öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri, ön bilgileri ve cinsiyetlerinin bitkilerde solunum ve fotosentez konusunu anlamalarına etkilerini araştırmıştır. Araştırmada değişkenler arasındaki ilişkilerin yönü pozitif bulunduğundan öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleriyle ön bilgileri arttığında başarılarının da arttığı ifade edilmiştir. Dutoğlu ve Tuncel (2008: 11) çalışmalarında aday öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerine yönelik eğilimleriyle duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamışlardır. Bu çalışmada aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ölçeği alt ölçeklerinde 'Katlıyorum' ve 'Kısmen Katlıyorum' seçeneklerine eğilim gösterdikleri ve duygusal zekâ anketinde 'Çoğu Zaman Bana Uygun' seçeneğine yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri alt ölçekleriyle duygusal zekâ alt boyutları arasında p<.01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu, eleştirel düşünme ölçeği ve duygusal zekâ anketinden aldıkları toplam puanlar arasında p<.01 anlamlılık düzeyinde pozitif yönlü ve orta seviyede anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz (2008: 228) 4. ve 5. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla sınıf düzeyi, cinsiyet gibi değişkenler açısından incelemek, 5. sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması değerlendirme puanları ve duygusal zekâ puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını araştırmışlardır. Yapılan analizler sonucunda, 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında duygusal zekânın kişiler arası ilişkiler, şartlara ve çevreye uyum, genel ruh hali alt boyutlarından 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık olduğu; duygusal zekâ alt boyutlarıyla cinsiyet arasında anlamlı farklılık olmadığı; 5. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarıyla öğretmenlik uygulaması değerlendirme puanları arasındaysa anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Yukarıda sunulan literatürden de anlaşılabileceği gibi, formal öğretimin ilk öğretmeni olan sınıf öğretmenlerinin veya öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkinin yeterince incelenmediği ifade edilebilir. Bu araştırmada amaç, sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve öğrenme yaklaşımları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? 2. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve öğrenme yaklaşımları sınıf düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla öğrenme yaklaşımları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? YÖNTEM Bu bölümde çalışma yöntemi, çalışma grubu, veri toplama aracı ve verilerin analiziyle ile ilgili bilgiler sunulmuştur. Araştırma Modeli Araştırmada nicel perspektifte tarama modeliyle yürütülmüştür. Tarama modeli öncelikle var olan durumu tanımladığı için betimsel araştırma içinde de görülebilir (Gay ve Airasian, 2000). Çalışma Grubu Çalışma grubu, 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Batı Karadeniz bölgesindeki bir üniversitenin sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 1. sınıftan 105, 2. sınıftan 113, 3. sınıftan 108 ve 4. sınıftan 90 olmak üzere toplam 416 sınıf öğretmen adayından oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının 339 u kız, 77 si erkektir. Eğitim fakültelerinde tercih bakımından sınıf öğretmenliği programına kayıt yaptıran kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısından fazla olması çalışma grubunda yer alan kız öğretmen adayı sayısının fazla olmasına neden olmuştur. Çalışma
82 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz grubunu oluşturan öğretmen adaylarına iliş- kin bilgiler Tablo 1 de yer almaktadır. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmen Adayları Sınıf Düzeyi N 1.sınıf 105 2.sınıf 113 3.sınıf 108 4.sınıf 90 Toplam 416 Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak Tablo 1 de görüldüğü gibi, Schutte Duygusal Zekâ ve Öğrenme Yaklaşımı ölçekleri kullanılmıştır. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği, Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden ve Dornheim (1998) tarafından geliştirilen, Austin, Saklofske, Huang ve McKenney (2004) tarafından 41 madde olarak yeniden düzenlenen ve Tatar, Tok ve Saltukoğlu (2011) tarafından Türkçe ye uyarlanan üç faktörlü bir ölçektir. Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği nde, her madde için Kesinlikle katılmıyorum, Katılmıyorum, Fikrim yok, Katılıyorum, Kesinlikle katılıyorum şeklinde öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerini belirlemek için 5 li likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 41 iken, en fazla 205 tir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmış olup bütünü için iki yarım test güvenirlikleri, birinci ve ikinci yarı için sırasıyla.69 ve.71 olup, Guttman Split-half ve eşit olmayan iki yarı için Spearman-Brown katsayıları.78, iki yarı arası bağıntı düzeyi de.64 bulunmuştur. Ölçeğin yine bütünü için testtekrar test güvenirlik katsayısının bir hafta arayla uygulamanın bağıntı düzeyi r=0.49, iki hafta arayla r=0.56 olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin Türkçe ye uyarlanmış halinin Cronbach- Alpha iç tutarlık katsayısı ise.82 dir. Alt boyutlarının Cronbach-Alpha iç tutarlık katsayıları sırasıyla İyimserlik/Ruh Halinin Düzenlenmesi.75, Duyguların Kullanımı.39 ve Duyguların Değerlendirilmesi.76 olarak tespit edilmiştir (Tatar, Tok ve Saltukoğlu, 2011). Öğrenme yaklaşımı ölçeğiyse, öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını ölçmek için hazırlanmış (Williams ve Cavallo, 1995; Cavallo, 1996; BouJaoude, Salloum ve Abd-El- Khalick, 2004) Cavallo ve Schafer (1994) tarafından adapte edilmiş ve Yenilmez (2006) tarafından Türkçeye çevirisi ve uyarlanması yapılmış 22 maddeden oluşan 4 lü likert tipi bir ölçektir. Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği nde her madde için Kesinlikle katılmıyorum, Katılmıyorum, Fikrim yok, Katılıyorum, Kesinlikle katılıyorum şeklinde öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını belirlemek için seçenekler yer almaktadır. Ölçeğin güvenirlik çalışmaları yapılmış olup ölçeğin tamamından alınan puan aralığı 22-88 dir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde, SPSS 17 paket programından yararlanılmıştır. Örneklemin genel özelliklerinin belirlenmesinde betimsel istatistik değişkenlere ait olarak da çıkarımsal istatistikler yapılmıştır. Bu araştırma kapsamında sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre karşılaştırmak için bağımsız örneklemler t-testi yapılmıştır. Duygusal zekâ puanlarıyla ve öğrenme yaklaşımı puanları sınıf düzeyine göre karşılaştırmak için ANOVA, duygusal zekâ toplam puan ortalaması ve duygusal zekâ ölçeği alt boyutlarıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasındaki ilişkiye bakmak için de Korelasyon analizi yapılmıştır. Fakat duygusal zekâ puanlarının sınıf düzeyleri üzerinde normal dağılım göstermediği için ANOVA testi non-parametrik karşılığı olan Kruskal- Wallis H testi yapılmış olup, hangi gruplar arasında da farkın olduğuna bakmak için de Mann Whitney U testi yapılmıştır. Gözlenen
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 83 ilişkilerin istatistiksel olarak anlamlılığı 0,05 düzeyinde sınanmış ve elde edilen bulgular tablolar halinde gösterilerek yorumlanmıştır. BULGULAR Bu bölümde analiz sonucu elde edilen bulgular yer almaktadır. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre betimsel istatistikleri Tablo 2 de yer almaktadır. Tablo 2. Sınıf Öğretmeni Adaylarının Ölçeklerden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Betimsel İstatistikleri Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği Cinsiyet N SS Xort. N SS Xort. Kız Erkek 339 16,19 155,33 339 6,43 60,76 77 17,01 149,52 77 7,10 50,10 Toplam 416 16,48 154,26 416 6,58 60,45 Tablo 2 de sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Yapılan çalışmaya katılan toplam 416 öğretmen adayından 339 unun kız 77 sinin erkek olduğu saptanmıştır. Tablodan da anlaşılacağı gibi, 1., 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören sınıf öğretmen adaylarından kızların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması (X=155,33; SS=16,19), erkeklerin duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalamasından (X=149,52; SS=17,01) daha yüksektir. Öğrenme yaklaşımları Ölçeği nden alınan puanlar doğrultusundaysa kızların öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması (X=60,76; SS=6,43), erkeklerin öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalamasından (X=50,10; SS=7,10) daha yüksektir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ve öğrenme yaklaşımı ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyete göre değişip değişmediğini belirlemek için yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonuçları Tablo 3 te yer almaktadır. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği Kız 339 Cinsiyet N t P 2,82.005 Toplam Puanları Erkek 77 Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği Kız 339 Cinsiyet N 2,01.045 Toplam Puanları Erkek 77 Tablo 3 incelendiğinde, yapılan bağımsız örneklemler t-testi analizi sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değiştiği görülmüştür (t1 =2,82; t2 =2,01 ve p<0,05). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ve öğrenme yaklaşımı ölçeğinden aldıkları puanların sınıf düzeylerine göre değişip değişmediğini belirlemek için betimsel istatistikleri Tablo 4 te yer almaktadır.
84 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Ölçeklerden Aldıkları Puanların Sınıf Düzeyine Göre Betimsel İstatistikleri Sınıf N SS Xort. Düzeyi Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği 1.sınıf 105 16,34 152,61 2.sınıf 113 17,42 153,95 3.sınıf 108 18,62 152,61 4.sınıf 90 11,40 158,56 Toplam 416 16,48 154,26 1.sınıf 105 7,24 59,92 2.sınıf 113 5,96 59,93 3.sınıf 108 7,12 61,58 4.sınıf 90 5,73 60,38 Toplam 416 6,58 60,45 Tablo 4 te öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının ve öğrenme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre ortalama ve standart sapma değerleri yer almaktadır. Tablodan da anlaşılacağı gibi, 1. sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=152,61 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=59,92 dir. 2. sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=153,95 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=59,93 tür. 3.sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=152,61 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=61,58 dir. 4.sınıf düzeyindeki öğretmen adayların duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması X=158,56 ve öğrenme yaklaşımı puanlarının ortalaması X=60,38 olarak hesaplanmıştır. Buradan 4. sınıf öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları puan ortalamasının yüksek olduğu, öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları ölçeğinden aldıkları puan ortalamalarınsa birbirlerine çok yakın olduğu belirtilebilir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarının sınıf düzeylerinin Normalite testi sonuçları Tablo 5 te yer almaktadır. Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Ait Normalite Testi Sonuçları Sınıf Düzeyleri Kolmogorov- Smirnov İstatistik df p 1. sınıf,087 105,050 Schutte Duygusal 2. sınıf,079 113,079 Zekâ Ölçeği 3. sınıf,078 108,107 4. sınıf,102 90,022 Kolmogorov Smirnov testi sonuçlarından, duygusal zekâ puanlarının normal dağılım göstermediği görülmektedir (p<0,05). Bu nedenle, öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarıyla sınıf düzeyi arasındaki ilişkiyi incelemek için ANOVA testi yerine parametrik olmayan test karşılığı olan Kruskal Wallis H-Testi kullanılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Hangi gruplar arasında da farkın olduğuna bakmak için de Mann Whit-
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 85 ney U testi yapılmıştır. Öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları puanların öğrenim görülen programlara göre anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçları Tablo 6 da yer almaktadır. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Öğrenim Görülen Programlardaki Duygusal Zekâ Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Duygusal Zekâ Ölçeği Sınıf Sıra Ort. Sd. X 2 p 1 199,56 3 8,101.044 2 207,50 3 193,00 4 238,79 Tablo 6 da, yapılan analizi Kruskal Wallis H-Testi sonucunda öğretmen adaylarının duygusal zekâ puanlarıyla sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir *χ2(3)= 8,101; p=,044; p<0,05+. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonucuna göre, sıra ortalamaları dikkate alındığında dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının birinci, ikinci ve üçüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre duygusal zekâlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmenleri arasında anlamlı bir farkın olduğu, bu farkın da dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları lehine olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre öğrenme yaklaşımı ölçeğinden aldıkları puanlara ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 7 de yer almaktadır. Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Öğrenme Yaklaşımı Puanlarına İlişkin Anova Sonuçları Kareler Kareler Varyansın toplamı Sd Ortalaması F p Kaynağı (KT) (KO) Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği Gruplar arası 198,776 3 66,259 1,536.205 Gruplar içi 17772,028 412 43,136 Toplam 17970,804 415 Tablo 7 de yapılan ANOVA analizi sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme yaklaşımı puanlarının sınıf düzeyine göre yapılan ANOVA analizi sonucundaysa anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir [F(3,412)=1,536;p>0,05]. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalaması ve duygusal zekâ ölçeği alt boyutlarıyla öğrenme yaklaşımları ölçeğinden aldıkları öğrenme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasındaki ilişkinin anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek için yapılan Korelasyon sonuçları Tablo 8 de yer almaktadır.
86 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Toplam Puan Ortalaması ve Duygusal Zekâ Ölçeği Alt Boyutlarıyla Öğrenme Yaklaşımı Toplam Puan Ortalamaları Arasındaki İlişki Duygusal Zekâ Öğrenme Yaklaşımı İyimserlik Faktörü Duyguların Değerlendirilmesi Faktörü Duyguların Kullanımı Faktörü Duygusal Zekâ 1,142**,911**,929**,741** Öğrenme Yaklaşımı,142** 1,264**,091,052 İyimserlik Faktörü,911**,264** 1,837**,566** Duyguların Değerlendirilmesi Faktörü Duyguların Kullanımı Faktörü ** p<,01, *p<,05,929**,091,837** 1,563**,741**,052,566**,563** 1 Tablo 8 de verilen sınıf öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları ile duygusal zekâ ve alt boyutları arasındaki ilişki dağılımı incelendiğinde, öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve iyimserlik alt faktörü ile öğrenme yaklaşımları arasında pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki olduğu belirlenmiştir (r=,142, r=,264). Buna göre öğretmen adaylarının iyimserlik duyguları yükseldikçe, öğrenme yaklaşımlarının da olumlu yönde arttığı anlaşılmaktadır. Ancak bu ilişkilerin düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Araştırmanın diğer bulgusunda ise duguların değerlendirilmesi ve duyguların kullanımı ile öğrenme yaklaşımı arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olmadığı saptanmıştır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİ- LER Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasında cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre aralarında anlamlı farklılığın incelendiği araştırmanın birinci alt problemine yönelik olarak ulaşılan bulgularda cinsiyet değişkeni açısından duygusal zekâ ölçeğinden alınan puanlara göre kız öğrencilerin aldıkları puanların erkek öğrencilerin aldıkları puanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu konuda Göçet (2006: 82) yaptığı araştırmada üniversitedeki kız öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin erkek öğrencilere göre kız öğrenciler lehine anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. İkiz ve Totan ın (2012: 59) yaptıkları çalışmanın sonucuna göre, erkeklerin duygusal zekâ alanlarından bireysel beceri düzeylerinin kadınlara göre önemli derecede yüksek olduğu belirlenmiştir. Bahsedilen çalışmalarda ulaşılan sonuçlar bu çalışmada elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Kız öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin erkek öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinden daha yüksek olması kız öğrencilerin sosyalleşme, yetiştirilme biçimlerinin duygusal zekâ düzeylerinin yüksek olmasını açıklamada etkisinin olabileceği düşülmektedir. Öğrenme yaklaşımları ölçeğinden alınan puanlara göre de kız öğrencilerin aldıkları puanların erkek öğrencilerin aldıkları puanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu konuda Ünal Çoban ve Ergin in (2008: 271) çalışmasında öğrenme yaklaşımı açısından kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı fark bulunmazken, yüzeysel öğrenme yaklaşımının alt boyutlarından yüzeysel güdü faktörü için erkek
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 87 öğrenciler lehine ve kaygı faktörü içinse kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Ozan, Köse ve Gündoğdu nun (2012: 75) çalışmasında, cinsiyet değişkenine göre sadece yüzeysel öğrenme yaklaşımında anlamlı farklılık vardır. Yüzeysel öğrenme yaklaşımını erkek öğrenciler kız öğrencilere göre anlamlı ölçüde daha çok tercih etmişlerdir. Ozan ve Çitçi nin (2013: 55) çalışmasında, cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık yoktur. Sonuç olarak öğrenme yaklaşımıyla ilgili yapılan çalışmalarla bu çalışmadan elde edilen bulgular örtüşmemektedir. Bunun nedeni olarak kız öğrencilerin öğrenmelerinde ailelerin eğitim süreci içerisinde gösterdikleri tutumlardan kaynaklanan çalışmanın/öğrenmenin, iyi meslek sahibi olup kaliteli yaşam sürme çabası için çalışmaları ve öğrenmelerini geliştirmeleri gerektiğinin farkında olmuş olmaları düşünülebilir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasında sınıf düzeylerine göre aralarında anlamlı farklılığın incelendiği araştırmanın ikinci problemine yönelik olarak, duygusal zekânın sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiğ sonucuna ulaşılmıştır. Bu doğrultuda, 4. sınıftaki öğretmen adaylarının 1., 2. ve 3. sınıflardaki öğretmen adaylarına göre duygusal zekâlarının daha yüksek olduğu, 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören öğretmenleri arasında anlamlı bir farkın olduğu, bu farkın da 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları lehine olduğu görülmüştür. Bu konuda Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz ın (2008: 228) çalışmasındaki analizler sonucunda 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında duygusal zekânın kişilerarası ilişkiler, şartlara ve çevreye uyum, genel ruh hali alt boyutlarından 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. Çalışmalar dikkate alındığında yapılan bu çalışmayla benzerlik gösterdiği düşünülebilir. Çünkü öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arttıkça bulundukları ortamdaki şartlara ve çevreye zamanla uyum gösterdikleri düşünülürse, bu durum duygusal zekâlarını gün geçtikçe daha verimli bir şekilde kullanabildiklerinin göstergesi olarak yorumlanabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme yaklaşımlarının sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu konuda Ozan, Köse ve Gündoğdu un (2012: 75) çalışmasında, sınıf düzeyi değişkenine göre yüzeysel öğrenme yaklaşımında anlamlı farklılık vardır. Ozan ve Çitçi nin (2013: 55) çalışmasındaysa eğitim fakültesi öğrencilerinin öğrenme yaklaşımları tercihleri arasında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farklılık yoktur. Bu durum bu çalışmada elde edilen bulgularla benzerlik göstermektedir. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ toplam puan ortalaması ve iyimserlik faktörünün puan ortalamasıyla öğrenme yaklaşımı toplam puan ortalamaları arasında anlamlı farklılığın incelendiği araştırmanın son problemine yönelik olarak ulaşılan bulgulardaysa pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişki gözlenmiştir. Bu bulgu, duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşımı arasında pozitif yönde bir ilişkinin olması çalışmanın ön görüsünü doğrulamaktadır. Duygusal zekâsını geliştirebilen sınıf öğretmeni ya da sınıf öğretmen adayları öğrencilerinin öğrenmelerini de olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Bu sayede duygusal zekâlarını kullanabilen ve geliştirebilen öğretmen ya da öğretmen adayları ülkemiz adına eğitim sistemini daha iyi bir noktaya taşıyıp, gelecek nesillerimize daha kaliteli yaşam bırakmayı hedeflemiş olacaklardır. Bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ve öğrenme yaklaşım düzeyleri cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre incelenmiştir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâları ile öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiye yönelik üniversitede öğrenim görülen program, programı sevme durumu, ailenin eğitimi, gelir durumu gibi bağımsız değişken-
88 Bircan Ünlü & Ebru Ezberci Çevik & Mehmet Altan Kurnaz ler dikkate alınarak başka araştırmalar yapılması önerilmektedir. KAYNAKÇA Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. & McKenney, D. (2004). Measurement Of Trait Emotional İntelligence: Testing And Cross-Validating A Modified Version Of Schutte Et Al. S (1998) Measure. Personality And İndividual Differences, 36(3), 555 562. BouJaoude, S., Salloum, S. & Abd-El-Khalick, F. (2004). Relationships Between Selective Cognitive Variables And Students Ability To Solve Chemistry Problems. International Journal of Science Education, 26(1), 63-84. Cavallo, A. M. L. & Schafer, L. E. (1994). Relationship Between Students Meaningful Learning Orientation And Their Understanding Of Genetics Topics. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 393-418. Cavallo, A. M. L. (1996). Meaningful Learning, Reasoning Ability, And Students Understanding And Problem Solving Of Topics İn Genetics. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 625-656. Çolak, E. & Fer, S. (2007). Öğrenme Yaklaşımları Envanterinin Dilsel Eşdeğerlik, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16 (1), 197-212. Dutoğlu, G. & Tuncel, M. (2008). Aday Öğretmenlerin Eleştirel Düşünme Eğilimleri İle Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasındaki İlişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 11 32. Ekici, G. & Güven, M. (2013). Öğrenme- Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri. Ankara: Tarcan Matbaacılık. Ekinci, N. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları. Eğitim ve Bilim, 34(151), 74-88. Gay, L. R. & Airasian, P. (2000). Educational Research, Columbus: Prentice Hill. Goleman, D. (2015). Duygusal Zekâ Neden IQ dan daha önemlidir? (Çeviren: B. Seçkin Yüksel). İstanbul:Varlık Yayınları. Göçet, E. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Duygusal Zekânın Düzeyleri ile Stresle Başa Çıkma Tutumları Arasındaki İlişki, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Güllüce, A. Ç. (2010). Duygusal Zekânın İşyerindeki Psikolojik Taciz Algısındaki Rolünün Bireyin Tolerans Düzeyi Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi. Hall, L., Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T. & Dornheim, L. (1998). Development and Validation of a Measure of Emotional Intelligence intelligence. Personality and individual differences, 25(August 1998), 167 177. İkiz, E. & Totan, T. (2012). Üniversite Öğrencilerinde Öz-Duyarlık ve Duygusal Zekânın İncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 51 71. Kılıç, D. (2009). Öğrencilerin Genetik Kavramları Anlama Düzeyleri İle Mantıksal Düşünme Yetenekleri ve Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişki, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Kuzgun, Y. (2006). Zekâ ve Yetenekler. Y. Kuzgun & D. Deryakulu (Eds.), Eğitimde Bireysel Farklıklar. 2. Baskı, Ankara: Nobel Yayıncılık. Ozan, C. & Çiftçi, M. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımları Tercihleri ve Öğrenmeye İlişkin Algılarının İncelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 12. Ozan, C., Köse, E. & Gündoğdu, K. (2012). Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme Yaklaşımlarının İncelenmesi. Eğitim bilimleri araş-
Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 89 tırmaları dergisi uluslararası e-dergi, 2(2),75-92. Özyalçın Oskay, Ö., Erdem, E. & Yılmaz, A. (2008). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamaları ve Duygusal Zekâlarını Üzerine Bir Çalışma. KKEFD, (17), 228 242. Önen, A. S. (2012). Öğretmen Adaylarının Kişilik Özellikleri ve Duygusal Zekâ Düzeylerinin Stresle Başa Çıkmalarına Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 310 320. Özgen, Ö. (2006). Başarı ve İlişkide Duygusal Zekânın Rolü. Tatar, A., Tok, S. & Saltukoğlu, G. (2011). Araştırmalar / Original Papers Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlanması ve Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni 2011, 21(4), 325 338. Ünal Çoban, G., ve Ergin, Ö. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Fene Öğrenme Yaklaşımları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi XXI (2), 271-293. Tekkaya, C., & Yenilmez, A. (2006). Relationships Among Measures of Learning Orientation, Reasoning Ability, and Conceptual Understanding Of Photosynthesis and Respiration in Plants For Grade 8 Males and Females. Journal Of Elementary Science Education, 18(1), 1 14. Yenilmez, A., (2006). Exploring Relationships Among Students Prior Knowledge, Meaningful Learning Orientation, Reasoning Ability, Mode of Instruction and Understanding of Photosynthesis and Respiration in Plants, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Orta Dogu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Williams, K. A. & Cavallo, A. M. L., (1995). Reasoning Ability, Meaningful Learning,And Students Understanding Of Physics Concepts. Journal of College Science Teaching, 24(5), 311-314. Citation Information/Kaynakça Bilgisi Ünlü, B., Ezberci Çevik, E. ve Kurnaz, M. A. (2018). Sınıf Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâları İle Öğrenme Yaklaşımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Jass Studies-The Journal of Academic Social Science Studies, Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/jasss7450, Number: 66 Spring II 2018, p. 77-89.