T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2 DERS SAATİ/ HAFTA)

T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (2 DERS SAATİ/ HAFTA) ANKARA 2011

ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR ÖZEL İHTİSAS KOMİSYONU ÜYELERİ Prof. Dr. Hamza YILMAZ Prof. Dr. İzzet TOR Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN Dr. Merih EGE Zerrin GÖRGÜN Orhan ERCAN Programa Katkı Sağlayanlar Program Geliştirme Sorumlusu : Hayriye ARGUN Ölçme Değerlendirme Sorumlusu : Seher ULUTAŞ ORTAÖĞRETİM 10. SINIF KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINI HAFTADA 2 VE 3 DERS SAATİNE GÖRE DÜZENLEYEN KOMİSYON ÜYELERİ Prof. Dr. Hamza YILMAZ Prof. Dr. İzzet TOR Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN Dr. Merih EGE F. Zerrin GÖRGÜN İlhan AY 2

İçindekiler ÖNSÖZ..4 A. PROGRAMIN TEMELLERİ......5 AMAÇLAR...6 1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları....6 1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları.....6 1. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ......7 2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi.... 7 2.2 Kimya Dersi Programları Üzerine Bir Değerlendirme......8 2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU.....9 3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI....11 4.1. Programın Tasnif Anlayışı......11 4.2. Programın Organizasyonu.......11 4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar...... 12 4.4. Kitap Yazarlarına........13 4. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI...14 5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)........14 5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......15 5.3.İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)......15 5. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI... 16 B. ÜNİTELER.. 20 ZAMAN ANALİZİ.... 21 KİTAP FORMA SAYILARI....21 1.ÜNİTE: ATOMUN YAPISI.........22 2.ÜNİTE: PERİYODİK SİSTEM...38 3.ÜNİTE: KİMYASAL TÜRLER ARASI ETKİLEŞİMLER...45 4.ÜNİTE: MADDENİN HÂLLERİ...52 5.ÜNİTE: KARIŞIMLAR... 64 SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR 71 3

ÖNSÖZ Ortaöğretim 10. Sınıf kimya dersi öğretim programı MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı nın 03 Haziran 2008 tarih ve 136 sayılı kurul kararı ile 2009-2010 Eğitim Öğretim yılında yürürlüğe girmiştir. Söz konusu öğretim programı 2 yıllık uygulama sırasında belirlenen geri bildirimler ışığında gözden geçirilmiş ve düzeltilmiştir. Alandan gelen geri bildirimler, program içeriğinin haftada 2 ders saati için yoğun olduğu hususunda birleştiği için, Türkiye nin tüm illerinden katılan kimya öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim seminerlerinde, komisyon üyeleri ve katılımcılar arasında yapılan ortak değerlendirme sonucu, haftada 2 ders saati seçeneği için, aşağıdaki konular içerik dışı tutulmuştur: Atomun Yapısı ünitesinden (1.ünite), elektromanyetik ışınların ikili karakterini gösteren siyah cisim ışıması ve fotoelektrik olay konuları ile atom altı taneciklerin dalga karakteri konusu ve ayrıca orbitallerin matematik anlamlarına ilişkin ayrıntılar; Periyodik Sistem ünitesinden (2. Ünite), atom yarıçapı, iyonlaşma enerjisi, elektron ilgisi, elektronegatiflik gibi periyodik özelliklerin deneysel olarak nasıl belirlendiğine ilişkin kazanımlar ile hidroksit bileşiklerinin asitlik/ bazlık özelliklerine ilişkin bölüm; ayrıca d ve f bloku elementlerinin genel özelliklerine işaret eden kazanımlar; Kimyasal Türler Arası Etkileşimler ünitesinden (3.ünite), zayıf etkileşimler (moleküller arası bağlar) konusuna ilişkin tasnif ayrıntıları; Maddenin Hâlleri ünitesinden (4.ünite), kısmî hacim, gerçek gazlar, adhezyon, kohezyon ve viskozite ile ilgili kazanımlar; Karışımlar ünitesinden (5.ünite), koligatif özellikler, çözünme olayının istemliliği, ozmoz ve ozmotik basınca ilişkin kazanımlar. Ayrıca farklı disiplinlerin ilgi alanlarına giren konulara ilişkin ilişkilendirme eksiklikleri de giderilmiştir. Kimya öğretmenlerinin, alan uzmanlarının, eğitimcilerin, öğrencilerin, sivil toplum kuruluşlarının ve diğer paydaşların eleştiri ve önerilerine açık olmamız tabiidir. Gözden geçirilmiş hâli ile bu öğretim programının yararlı olmasını dileriz. 07/ 09/ 2011 Komisyon Üyeleri 4

KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI Ortaöğretim 10. Sınıf A. PROGRAMIN TEMELLERİ 5

1. AMAÇLAR 1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu na göre Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları: Madde 2. Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini; 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. 1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında, 1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi ve kavrayış edinmek, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal, ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir bilinç geliştirmeyi; 2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi; bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi; gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı; 3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine, çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı kazandırmayı; amaçlar. 6

2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ 2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi Cumhuriyet dönemi Türkiye sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okumayazma ve aritmetiksel dört işlem alanında eğitim öğretim süreçlerinin ve cumhuriyet döneminin ilk çeyrek yüzyılı içinde ilköğretimin başarıyla organize edildiği, genel kabul gören bir gerçektir. Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için de, ilk ciddi adımlar 1930 larda atılmıştır. 1930 da yürürlüğe giren ortaokul 2. ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri bütününün ön görüldüğü anlaşılmaktadır. 1938 de yürürlüğe giren lise kimya programlarında da, bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve bunlardan korunma yolları ayrıntılı ele alınmıştır. Her iki programda da, bugünkü programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin, devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir. Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha dolu ve ağır bir görüntü vermesi dikkat çekicidir. 1956 da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik daraltmasına gidildiği görülmektedir. Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan çıkarılmış, diğer içerik girdilerinde de azaltmaya gidilmiştir. Bunda, ikinci dünya savaşının sona ermiş olması yanında, 1948 ilköğretim programının genel vizyonunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960 da gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır. 1971 de, kimya ve fizik programlarında köklü bir değişikliğe gidilerek, lise 1. sınıfta, kimya ve fizik dersleri yerine, modern fen bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, kimya ve fizik derslerinin geleneksel zengin konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır. Modern fen bilgisi üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen modern kimya programı da (1973) aynı eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır. 1985 te modern fen bilgisi uygulamalarından vazgeçilmiş; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlar, 1971 de benimsenen sınırlı sayıda konu üzerinde derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat içerik bakımından ona göre biraz daha sadeleştirilmiş bir müfredat yürürlüğe konmuştur. Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen Bilimleri 2 dersleri 1991 de ve 1993 de yeniden ihdas edilmiş, yine bu dönemde kredili sistem uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2 seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur. Bu programlarda, 1971 deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir. 7

Ders geçme ve kredi sistemi 1996 da iptal edilerek yeniden sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992 de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir. Liselerin 2005 yılında 4 yıla çıkarılması sonucu, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3 yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır. 2.2. Kimya Dersi Programları Üzerine Bir Değerlendirme Genelde fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının, zamanın şartlarından ve gelişmiş ülkelerdeki program hareketlerinden yer yer etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin, 1938 lise kimya programı, sivil nüfusu, yaklaşan İkinci Dünya Savaşına hazırlama gayretlerini yansıtır biçimde kimyasal savaşı önemli bir içerik olarak benimsemişken, savaştan sonraki 1956 programında bu konu terk edilmiştir. 1950 lerin sonunda zamanın süper gücü SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1 i yörüngeye yerleştirince, ABD. de, ülke gençlerinin fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan hareketle yeni fen programları geliştirme ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla ülkemize de yansımış, 1971 modern fen bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur. Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir slogan olmakla beraber, her bireyin, kendi deneyimlerinden doğru çıkarımlara varabileceği imasını da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat dokunmasının ve yaşamasının öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir. Ülkemizde, 1970 lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer, çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, Ne olacak şimdi? türünden soruların hem öğrenciler, hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken bu endişeler, 1980 lerin başındaki kimya ve fizik programlarının yenilenmesi sürecini başlatmıştır. Program geliştirme çalışmalarında, zamana ve tahmin edilebilir yakın geleceğe çözüm olabilir yeni anlayışlar oluşturmak yerine, Eski sistem daha iyi idi! fikriyle, tepkisel geri dönüşler dikkat çekmektedir. Örneğin, 1990 ların başında, yaklaşık 20 yıldır süre giden anlayış terk edilip yeniden 1970 lerin yaklaşımı denenmiş; 1990 lardaki kısa ömürlü ardışık denemelerden sonra 1996 da, 2007 yılına kadar yürürlükte olan programlar geçerlik kazanmıştır. Şunu da belirtmek gerekir ki, Lise Kimya Öğretim Programı veya benzer adlar altında bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman, programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış, programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede 8

ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken, 1956 ve daha sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir. Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs gibi algılanmalıdır. Ortaöğretim haftalık ders çizelgelerinde kimya dersine ayrılan süre, haftada ders saati olarak, 9-12. sınıflarda sırası ile, (2-2- 2-2) ve (2-3- 4-3) şeklinde iki alternatifli düzenlenmiştir. Aynı öğrencinin, örneğin, 10. sınıfta haftada 2 saat aldığı kimya dersi 11. sınıfta 4 saat alma seçeneği de şeklen yasaklı değildir. Buradan, seçenek sayısının 2 den de fazla olduğu sonucu çıkarılabilir. Sonuç olarak, haftalık ders saati seçeneklerinin çok farklı olması, bütün seçenekler için tek bir program seçimini imkânsız kılmaktadır. Öte yandan, fen liselerinin sayısının gün geçtikçe artması ve bu okulların programlarında fen derslerine daha çok zaman ayrılmış olması (kimya için: 2-4- 4-5), tek bir içerikle bütün ortaöğretim kurum ve programlarının yürütülmesinin uygun olmayacağı fikrini güçlendirmektedir. Bütün bu sayılan sebeplerle, içerik bakımından farklı en az 2 ayrı kimya programının gerekli olduğu sonucu çıkmaktadır. Hal böyle iken, ülkemizde yüksek öğretime geçiş sürecinin merkezî sınavların sonuçlarını önceleyen bir anlayışla işlemesi, ortaöğretim kurumlarının program konu içeriklerinin olabildiğince yakın, hatta mümkünse aynı olmasını zarurî kılmaktadır. Bu yüzden, ortaöğretim kurumları kimya dersi için konu içeriklerinin seçimi, birbirine ters tercihlere götüren iki ayrı dinamiğin ihmal edilmemesini gerektirmiştir. Bunun sonucu olarak, kimya programlarının konu içerikleri seçilirken, kavramların ve kavramlar arası ilişkilerin olabildiğince aynı kalmasına, buna karşılık, ders işleme yöntemi ve etkinlik seçimi konusunda öğretmene daha çok alternatif tanıma yoluna gidilmiştir. Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programı öğrencilerin %70 ini aşkın bölümünün bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacağı hesaba katılarak, kendi içinde bir bütün niteliğindedir. Ortaöğretim 10. 11. ve 12. sınıf kimya dersi öğretim programları ise birlikte bir bütün olarak düşünülmüş olup konu içeriği, bir yandan hayata hazırlık, bir yandan da yüksek öğretime temel olacağı anlayışı ön planda tutularak seçilmiştir. Program konu içeriklerinin seçiminde, ABD, İngiltere, Kanada, Fransa, Almanya, Avustralya, Yeni Zelanda, Japonya, Singapur ve Kore başta olmak üzere birçok ülkenin programları incelenmiş olup ortaöğretim 9-12. sınıf kimya dersi öğretim programlarında, bu ülkelerde genel kabul görmüş tercihler de dikkate alınmıştır. 3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU Ortaöğretim kimya programı, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir: Ortaöğretim kimya dersi programları kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile, fen bilimleri bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı ve dil olarak da 9

matematiği kullandığını kabul eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri, toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır. Ortaöğretim 9. sınıf kimya dersi, yetişen nesillerin bütün bireylerine hitap ettiğinden, bir yandan hayatın değişik alanlarına dağılacak bireyler için ortak ve en genel -en gerekli- kimya kavram ve ilkelerine ağırlık vermek, bir yandan da daha sonraki eğitim öğretim sürecinde kimya ile yakından ilgili mesleklere yönelecek bireylerin öğrenme süreçlerine yeterli katkı yapmak durumundadır. Dolayısıyla konular seçilirken, Türk insanını en çok ilgilendiren ürün, kavram ve ilkeleri öncelemek, bunu yaparken de daha ileri kimya için temelleri bu aşamada atmak önemlidir. Ortaöğretim 10-12. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programları (2008), fen bilimleri alanına yönelmiş öğrenciler için hazırlanmıştır ve bu yönüyle, 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programından (2007) farklıdır. 9. sınıf programı, kimya ile gündelik hayatı ilişkilendirmeyi ön planda tutup, bilimsel kavramları sadece bir kimya kültürü düzeyinde ele alırken, 10-12. sınıf programları kavramsal örgüyü ve kimyaya özgü kodlama ve sorgulama yöntemlerini esas alıp kavramların hayatla ilişkisini bir pekiştirme ve destek aracı olarak mütalaa etmektedir. Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla, zaman içinde gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken, bir yandan bilgi ve beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı, tutum ve değerleri edinmesi beklenir. Kimya, kendine özgü ilkeleri, kavramları ve kodlama sistemi (semboller, formüller) olan bir disiplindir. İlke ve kavramlarının birleştirilip üst düzey kazanımlara dönüştürülmesinde de matematiği kullanır. Bu program, kimyaya özgü ilke, kavram ve kodlama sistemi üçlüsünü ön planda tutup matematiği bir araç olarak görme temelinde hazırlanmıştır. Gerektiğinde matematikten yararlanmak, matematiği hayata taşımak için yeterli bir çaba olarak düşünülmüş, bir matematik problemi düzenlemek için kimyasal kavram ve ilkeleri araç olarak kullanmak eğiliminden kaçınılmıştır. 10

4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI 4.1. Programın Tasnif Anlayışı Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak, kazanım şeklinde ifade edilmiştir. Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir. Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki hedef önermelerinin, kazanım gruplarının cümle giriş ibareleri, yine eski programlardaki davranış önermelerinin de kazanımlar ile karşılandığı söylenebilir. Ancak, kazanımlardan bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının birer davranış olarak nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Bu tereddüt, kimya programında da benimsenen yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist) öğrenme yaklaşımı ile davranışçı yaklaşımın aynı konuya farklı vurgular koymasından kaynaklanmaktadır. Bu iki yaklaşımın benzer ve farklı yönleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir. 4.2. Programın Organizasyonu Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta mütalâa edilmiştir: Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği hallerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan kaçınılmalıdır. Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme, kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri, bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak gereksizdir. 11

Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları da getireceği düşünülmelidir. İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, özgüven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir. Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim Kimya Programlarında, kimya içerik kazanımları üniteler hâlinde organize edilmiştir: Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, Kimya İçerik Kazanımları yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik Örnekleri ve Açıklamalar sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin dışarıda tutulacağı belirtilmiştir. 4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar 1. 9. sınıf dışındaki 10. 11. ve 12. sınıflarda öğretim programı alternatif iki farklı ders saatine göre düzenlenmiş olmasına karşın 9-12. sınıfların her biri için tek bir ders kitabı yazılacaktır. Hazırlanacak tüm ders kitapları ilgili sınıfın öğretim programındaki tüm kazanımları kapsayacak şekilde olacaktır. Ancak haftada 2 ders saati seçen ve dolayısı ile çekirdek öğretim programını takip eden öğrencilerin sorumlu olduğu alanlar diğer alanlardan kolaylıkla ayırt edilebilmelidir. Çekirdek öğretim programına ait kazanımlara yönelik bilgilerin yazı rengi siyah, bunun dışında kalan kazanımlara yönelik bilgiler ise önüne yıldız konularak mavi veya farklı renklerle yazılabilir. Ya da kitap içerisinde çekirdek öğretim programına dair alanlar farklı bir fon kullanılarak diğer alanlardan ayrılabilir. Bu husus kitabın başında kolaylıkla fark edilecek şekilde uyarı olarak verilmelidir. 2. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcı olup ünite işleniş sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavları yapılabileceği düşünülünce değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye çalışılmıştır. Ancak bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf içi etkinlikler, sadece bir öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene aittir. Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite bir bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden kaçınılmalıdır. 12

3. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile oluşan kimya kültürü temelinde diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek- edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders işlenirken, söz gelişi, Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?, Deney sonuçları nasıl yorumlanır?, Kimyanın çevreye olumsuz etkileri nelerdir?, Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?, Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz? gibi konular üzerinde yazılı veya sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle ömür boyu gelişecek kalitelerdir. 4. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, Öğrenci bir molekülün polar olup olmadığını kestirir önermesi, sınıf içi ders işleme sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple, içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır. 5. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır. 4.4. Kitap Yazarlarına Yeniden gözden geçirilen bu öğretim programına göre yazılacak kitaplarda aşağıdaki hususların gözetilmesi esastır. 1. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar başlığı altında işaret edilen hususlar başta olmak üzere bu programda öngörülen genel açıklamalar, işleniş derinliği bilgileri ve kazanımlarla ilgili uyarı, sınırlama ve muhtemel kavram yanılgısı hatırlatmaları, kitabı ilgilendirdiği kadarı, yazarlar için de geçerlidir. 2. Kitapların forma sayısı ve ünitelere tahsis edilen sayfalar, öğretim programının B. ÜNİTELER bölümündeki sınırlar dahilinde kalmalı; üniteler ayrılan kitap hacim yüzdeleri, zaman tahsis yüzdeleri ile uyumlu olmalıdır. 13

3. Kitaplarda, bu öğretim programında öngörülen bütün kazanımların, öngörülen derinlikte ve ilgili açıklamalara uyularak işlenmesi esastır. 4. Bir kazanımın işlenmesinde esas olan her kavram veya terim, kazanım metninde zikredilmemiş olsa bile, program içeriğinin vazgeçilmez bir parçasıdır. 5. Bu öğretim programında, her kazanım grubunda yer alan tek tek kazanımlar birer yol işareti olarak algılanmalı, kazanım grubuna tahsis edilen başlık altında, bu kazanımlar, kendi iç bütünlüğü olan bir metin akışı hâlinde işlenmeli, her kazanım kendi başına ayrı bir konu gibi düşünülmemelidir. 6. Metin zenginleştirme amacı ile kullanılan görsel ögeler ve gündelik hayata ilişkin deneyim/ uygulama örnekleri, olabildiğince ilginç, gerçek (veya gerçeğe uygun) ve güdüleyici olmalıdır. 7. Muhtemel kavram yanılgılarının beklendiği konular işlenirken, bu yanılgıyı gidermede öğretmene yardımcı olacak açıklama ve örneklere olabildiğince çok yer verilmelidir. 5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI 5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) 1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri iletişimde kullanır. 2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar. 3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder. 4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır. 5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere ulaşır. 6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade eder. 7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır. 8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar. 9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın önemini kavrar. 10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar. 11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar. 14

5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ) 1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede kullanır. 2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır. 3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumlu / olumsuz etkilerine örnekler verir. 4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular. 5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler. 6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder. 7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini yorumlar. 8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini kavrar. 9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler. 10. Kimya ile ilgili problemlerin çözümünde ve fiziksel olayları açıklamada öğrendiklerini kullanır. 5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD) 1. İşbirliği yaparak çalışmaya gönüllüdür. 2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve iddia öne sürer. 3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder. 4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu öğrenmeye isteklidir. 5. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır. 6. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir. 7. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar. 15

6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür. Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak, olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır. Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda, bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler, kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb soruları içeren testler yanında performans değerlendirme amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da kullanırlar. Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır. Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir. Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları, arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci, öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır. Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir; poster, broşür vb hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir tipe dönüştürme vb düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan 16

takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir. Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir. Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır. Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa yazılır. DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI Ölçütler Performans Düzeyleri 4 3 2 1 Puan Araştırma Süreci Araştırma Raporu 1. Plan oluşturma ve uygulama 2. Kaynak kullanma 3. İşbirliği yapma Araştırma öncesinde araştırma sürecini etkili şekilde planladı ve planını öğretmeniyle paylaştı. Yapmış olduğu plana tam anlamıyla uydu. Araştırma raporunu tam zamanında teslim etti. Konuya ilişkin çok fazla ve çeşitli kaynaklar kullandı. Topladığı kaynakları verimli kullanarak edindiği bilgileri organize etti. Kullandığı kaynaklar konuyla doğrudan ilişkiliydi. Araştırma sürecinde ihtiyaç duydukça öğretmeninden, arkadaşlarından ve etrafındaki diğer kişilerden yardım istedi. Gerekli olduğunda arkadaşlarıyla işbirliği yaptı. Arkadaşlarını kendi araştırmaları konusunda teşvik etti. 4. 1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri doğru ve yerinde kullandı. Konuya kendi yorumlarını da kattı. 2. Kanıt kullanma Kaynaklardaki bilgileri doğru bir şekilde sundu. Yapmış olduğu yorumları ve çıkarımları uygun kaynaklardaki kanıtlarla destekledi. 3. Dil kullanımı Dil ve yazım kurallarını doğru ve tam olarak kullandı. 4. Araştırma öncesinde araştırma sürecine ilişkin plan yaptı. Yapmış olduğu plana çoğunlukla uydu. Araştırma raporunu makul zamanda teslim etti. Konuya ilişkin yeterli sayıda kaynak kullandı. Kaynakların çoğunluğu konuyla ilişkiliydi. Bilgileri oldukça iyi sıraladı. Araştırma sürecinde ihtiyaç duydukça öğretmeninden yardım istedi. Gerekli durumlarda arkadaşlarıyla işbirliği yaptı. Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri doğru şekilde kullandı. Bazı yerlerde kendi yorumlarını kattı. Kaynaklardaki bilgileri doğru şekilde kullandı. Yorumlarının bazılarını uygun kanıtlarla destekledi. Dil ve yazım kurallarını kullanırken az sayıda önemsiz hata yaptı. Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir. Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır 17 Araştırma sürecine ilişkin planlama yaptı, ancak plana tam anlamıyla uymadı. Araştırma raporunu teslim tarihinden epey sonra teslim etti. Konuya ilişkin kaynak kullandı, ancak kaynaklardan bir kısmı konuyla tam anlamıyla ilişkili değildi. Farklı kaynaklardan edinilen bilgileri organize etme problemi yaşadı. Araştırma sürecinde sadece bir iki kez öğretmeninden yardım istedi. Arkadaşlarıyla pek fazla işbirliği yapmadı. Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri kullanırken bazı hatalar yaptı. Kaynaklardaki bilgileri aktarırken bazı hatalar yaptı. Ancak, raporda daha çok kaynaktaki bilgilere bağlı kaldı. Dil ve yazım kurallarını kullanırken bazı ciddi hatalar yaptı. Araştırma süreci öncesinde bir plan yapmadı. Araştırma raporunu çok geç teslim etti. Konuyla ilgili olarak yeteri kadar kaynak kullanmadı. Kullandığı kaynaklar ders kitabı ile sınırlıydı. Farklı kaynaklardan elde edilmiş bilgileri organize etme gayreti hiç olmadı. Araştırma sürecinde hiç kimseden yardım istemedi ve kimi zaman gerekmesine rağmen, arkadaşlarıyla işbirliğinde bulunmadı. Konuya ilişkin kavram, olgu ve prensipleri kullanırken ciddi hatalar yaptı. Tamamen kitaptan aldıklarını aktardı. Kaynaklardan edindiği bilgileri hiçbir yorum katmadan olduğu gibi aktardı. Ciddi ve çok sayıda dil ve yazım kuralı hatası yaptı.

anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir. KONTROL LİSTESİ Gözlenen Davranışlar Evet Hayır Deneyle ilgili bilgi alt yapısı yeterlidir. Deney için uygun malzemeleri seçti. Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı mekânın temizliğini kontrol etti. Deney için uygun düzeneği kurdu. Çalışırken kendisinin ve arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti. Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz bıraktı. Deney sonuçlarını usulüne uygun kaydetti ve yorumladı. Düşünceler Örnek düşünceler: Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok iyiydi. Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor. Öğrencinin bilgi alt yapısı yetersiz olduğu için deneyi bilinçsizce yaptı. Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri, daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır: 1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ve değerlendirme ölçütlerinin programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmalarına ve programda kazandırılması hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir. 2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek olarak sunulmuştur. Bu formların aynı şekilde kullanılması zorunlu değildir. Formlar ve formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi, süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir. 3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış, eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır. 4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi ve puanlanması gerekmektedir. 18

5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri, çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe dönüştürmeleri vb sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir. 6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu değildir. 7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje, gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir. İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm üyeleri aynı puanı alır. 19

KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI Ortaöğretim 10. Sınıf (2 DERS SAATİ/ HAFTA) B. ÜNİTELER 20