Elementary Education Online, 8(3), 741-754, 2009. lkö"retim Online, 8(3), 741-754, 2009. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr A Comparative Analysis of the Effect of Dunn and Dunn Learning Styles Model and Traditional Teaching Method on 6 th Grade Students Achievement Levels and Attitudes in Science Education Lesson Orçun BOZKURT*, Mustafa AYDO8DU 1 ABSTRACT. In this research, effects of traditional instruction and Dunn and Dunn Learning Style Model were compared on secondary school 6 th grade students science education academic achievement and attitudes by means of plant tissues and cell subjects. Research was done with control and experiment groups on pre testpost test practices. In experiment group Dunn and Dunn Learning Style Model dependent instruction, in control group traditional instruction was carried out and two applications effects significancy towards science education academic achievement and attitudes were searched. Research was applied in Alparslan Primary School with 6-A and 6-B classes in the first semester of 2005-2006 academic year. As a result of quantitative analyses, Science education which is taught according to Dunn and Dunn Learning Style Model, increases students academic achievement and improve their attitudes towards science education. Keywords: Dunn and Dunn Learning Style, Science Education, Learning Style, Plant Tissues, Cell SUMMARY In addition to being born with some abilities, throughout their lives individuals learn lots of information according to their environments and they develop their abilities. Having thinking ability helps to individuals learn existent information and generate new ones. Obtaining and learning information can be occur both in schools and other places. However, importance of learning occured at school and in teaching-learning process is necessarily not to be ignored (Peker, 2003). In students learning, learning preference has got very important place. When students are educated according to their learning preferences, there successes and skills significantly increase. In this research, with the help of effective instruction composed of students learning preferences and learning styles according to Dunn and Dunn Learning Style Model, students science academic achievement and attitudes towards science education were tried to developed. Practice was carried out at a primary school, in 6 th grade students science courses, with the subjects Cell and Plant Tissues. Students academic achievements in those lessons and attitudes towards science education were searched and compared with traditional instruction. Pre test- post test practices was done with control and experiment groups. Research was carried out in first term of 2005-2006 academic year with the 6-A and 6-B classes of Alparslan Primary School in Ankara. With regards to students specialities, both groups were equal, totally 61 students (experiment group = 31 / control groups =30) joined in this study. While Dunn and Dunn Learning Style dependent instruction is used in experiment group, in control group traditional instruction was carried out. Application process of the researh lasted in 8 weeks. In order to test hypothesis of the research, quantitative information that obtained some particular tools. By being practiced for dependent and independent groups which placed in SPSS statistics program t test, frequency, percent analysis quantitative informations were evaluated. As a result of quantitative analyses, Science education which is taught according to Dunn and Dunn Learning Style Model, increases students academic achievement and improve their attitudes towards science education. * Yrd.Doç.Dr. Orçun BOZKURT, Mustafa Kemal University orcunbozkurt@gmail.com 1 Prof.Dr. Mustafa AYDO8DU, Gazi University, musayd@gazi.edu.tr
'lkö*retim 6. S+n+f Fen Bilgisi Dersinde Dunn ve Dunn Ö*renme Stili Modeline Dayal+ Ö*retim ile Geleneksel Ö*retim Yönteminin Ö*rencilerin Akademik Ba.ar+ Düzeyleri ve Tutumlar+na Etkisinin Kar.+la.t+r+lmas+ Orçun BOZKURT*, Mustafa AYDO8DU 2 ÖZ. Bu aramtnrmada, lkö"retim 6. snnnf fen bilgisi dersi bitkisel dokular ve hücre konusunda geleneksel ö"retim yöntemi ve Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modelinin ö"rencilerin akademik bamarn düzeyleri ve tutumlarnna etkisinin karmnlamtnrnlmasn amaçlanmnmtnr. AraMtNrma, öntest-sontest uygulamaln kontrol ve deney gruplu desen olarak gerçeklemtirilmimtir. Deney grubu ö"rencilerine Dunn ve Dunn ö"renme stili modeline dayaln ö"retim, kontrol grubu ö"rencilerine de geleneksel yöntem kullannlarak, akademik bamarn düzeyleri ve tutumlarn arasnnda anlamln bir fark olup olmadn"nna baknlmnmtnr. AraMtNrma, 2005 2006 e"itim-ö"retim ynln güz (I) döneminde Ankara Alparslan lkö"retim Okulunda ö"renim gören 6-A ve 6-B Mubelerindeki ö"renciler üzerinde uygulanmnmtnr. YapNlan nicel analizler sonucunda, Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeli ne göre yapnlan fen e"itiminin, ö"rencilerin; akademik bamarn düzeylerini artnrdn"n ve Fen Bilgisi dersine karmn tutumlarnnn gelimtirdi"i sonuçlarnna ulamnlmnmtnr. Anahtar Kelimeler: Dunn ve Dunn Ö"renme Stili, Fen E"itimi, Ö"renme Stili, Bitkisel Dokular, Hücre. G'R'3 Bireyler bazn yeteneklerle donatnlmnm olarak do"du"u gibi, yamadn"n hayat süresince bulundu"u çevreye göre pek çok bilgiyi ö"renirler ve yeteneklerini gelimtirirler. Bireyde dümünme yetene"inin olmasn, var olan bilgiyi ö"renmesini ve yeni bilgiler üretmesini sa"lar. Bilgilerin kazannmn ve ö"renilmesi okullarda gerçeklemti"i gibi, okul dnmn ortamlarda da gerçeklemebilir. Fakat bireyin bu bilgileri kazanmasnnda okul ö"renmelerinin ve dolaynsnyla e"itim-ö"retim sürecinin göz ardn edilmemesi gerekir (Peker, 2003). Bireyin hayat boyu süren e"itiminin okulda planln ve programln olarak yürütülen knsmn bireyin ö"retimini olumturur. Ö"retim, ö"renmenin gerçeklemmesi ve bireyde istenen davrannmlarnn gelimmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999:24). Hayat boyu süren bu e"itimin okullarda planln ve programln yürütülmesi ve ö"renmenin gerçeklemmesi, ancak etkili bir ö"retimle mümkündür. Peki, bu ö"retim sürecinin içinde Fen ve Teknoloji dersindeki ö"retimin önemi nedir? Bu soruya yannt bulmak için öncelikle Fen nedir? Fenin kapsamnnda neler vardnr? SorularNna yannt aramak daha do"ru bir yaklamnm olacaktnr. Fen Nedir? sorusu de"imik Mekillerde tannmlanmaktadnr: Bilimsel bilgiler toplulu"u, hipotezlerin denenmesiyle gelimtirilen yöntem, aramtnrma yolu, bilginin do"rulu"unu sorgulama yöntemi.. gibi (Temiz, 2001). Fen, fiziksel çevreyi tannmak ve tannmlamak üzere, gözlem yapma, yapnlan gözlemleri açnklayabilmek amacn ile hipotezler kurma ve kurulan hipotezleri geçerli ve güvenilir yollarla test etme gibi amamalarn olan bilimsel metotlarnn kullannlmasndnr (NOAA, 2005). Fen, gözlenen do"ayn ve do"a olaylarnnn sistemli bir Mekilde inceleme, henüz gözlenmemim olaylarn kestirme gayretidir. Fen insano"lunun do"ayn anlama gayretlerinin bir ürünüdür. Fen bilimlerine baknldn"nnda olgular, kavramlar, genellemeler, ilkeler, kuramlar ve do"a yasalarnndan olummaktadnr (Do"ru ve KNyNcN, 2005:2). Fen e"itiminin temelinde merak duygusu vardnr. Fen ve teknoloji çocu"un yaknn çevresinde vardnr. Do"anNn tüm renkleri, NMNklarN, tatlarn çocu"u kendisine çeker, bu nedenle çocuk dünya ile yaknndan ilgilenir. Fen e"itimi de bu çekici ve MaMNrtNcN zenginli"in e"itimidir. Çocuk, bu bilgileri ö"renmek ister. Fen ve teknoloji e"itimi çocu"un ö"renmeye ihtiyaç duydu"u soyut bilgilerin somut e"itimidir. * Yrd.Doç.Dr. Orçun BOZKURT, Mustafa Kemal University orcunbozkurt@gmail.com 2 Prof.Dr. Mustafa AYDO8DU, Gazi University, musayd@gazi.edu.tr 742
Fen ve teknoloji e"itiminde soyut kavramlar ço"unluktadnr ve çocuklar bu kavramlarn ö"renirken zorlannrlar. Ö"rencilere fen i anlamnlnr hâle getirmek Fen ve teknoloji ö"retiminde hem çok önemlidir hem de zorunludur. Çünkü fen e"itiminde; ö"rencinin herhangi bir ö"renme gerçeklemtirmeden, bilimsel bir olayn açnklamasn, açnklayacak bilgi düzeyine sahip olmasn beklenemez (Dagher, 1995). Akdeniz ve Yi"it (2001); ö"renme ile ilgili gerçeklemtirdikleri çalnmmalarnnda, ö"rencilerin sahip olduklarn ön fikirlerin ö"renmede oldukça etkili oldu"unu ortaya koymaktadnrlar. Bu sebeple, ö"rencilerin ö"renme düzeylerinin ortaya çnkarnlmasnnda oluman eksikliklerin ve farkln anlamalarnn bilinmesi, ö"renme etkinliklerinin gelimtirilmesi, ö"renmenin etkili olmasnnn sa"layacaktnr görümündedirler. Ö"renme bir süreçtir ve bu süreç belli basamaklardan olummaktadnr. Ö"renci, her bir basamaktaki bilgileri basit ve temel bilgilerden daha karmamnk ve ileri bilgilere do"ru almalndnr (Akdeniz ve Yi"it, 2001). Bu da ancak anlamln bir ö"renmeyle mümkündür. AnlamlN ö"renmenin gerçeklemmesi için, önceden sahip olunan bilgi birikiminin ya da ö"rencilerin zihnindeki ön bilgi MemasNnNn, yeni konularla ilimkilendirilerek yeniden olumturulmasn gerekmektedir. Böylece eski bilgilerle yeni bilgilerin bellekte olumturdu"u bilgi MemasN daha kalncn ve anlamln bir ö"renmeyi sa"lar. Ö"renciler kendilerine ö"retilen biçimde ö"renemiyorlarsa, ö"rencilerin ö"renme biçimleri dikkate alnnarak ö"retim yapnlmalndnr (Marshall, 1990:62). Ö"retmenlerin, etkili bir fen ö"retimi için ö"rencilerin bildikleri ve ö"renmek için ihtiyaç duyduklarn Meyi anlamalarn gerekti"i, bu Mekilde çok iyi ö"renmelerinin sa"lanabilece"i belirtilmimtir (Keller ve ark, 2001:296). Ö"rencilere nasnl ö"reneceklerinin, ö"rendiklerini nasnl hatnrlayacaklarnnnn, bir problemi çözmek için nasnl dümünülmesi gerekti"inin ve ö"rencilerin kendi kendilerini nasnl motive edeceklerinin de ö"retilmesi gerekir (Demirel, 1993:52). Bilgiyi alma ve imleme sürecinde her ö"rencinin güçlü olarak tercih etti"i bir yol vardnr. Bu yol ö"renciden ö"renciye farklnlnk gösterir. BazN ö"renciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde yo"unlamnrken baznlarn da teorik ve matematiksel modellerde daha rahattnrlar. BazN ö"renciler Memalar, grafikler ve resimler gibi bilginin görsel Mekillerine daha rahat tepki verebilirlerken, baznlarn da yaznln ve sözlü açnklamalarn tercih ederler. BazNlarN aktif ve etkilemimli bir Mekilde ö"renmeyi tercih ederken baznlarn da daha kimisel ve kendi duygularn NMN"Nnda ö"renmeyi tercih ederler. Bu farklnlnklar ö"rencilerin ö"renme stillerini belirler (Felder, 1996). Dunn ve Dunn na göre ö"renme stili her bireyde farklnlnk gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi üzerine konsantre olmasn ile bamlayan, bilgiyi alma ve zihne yerlemtirme süreciyle devam eden bir yoldur (Dunn ve Dunn,1993:2). Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeli, temelini bilim stili ve beyin yerlemim teorisinden almaktadnr. Model daha önceden aramtnrmacnlar tarafnndan yapnlmnm bilim stili ile ilgili olarak; bilim stilinin bir disipline ba"ln olup olmadn"n; çözümsel/bütünsel; em zamanln/birbirini izleyen veya beynin sol/sa" yarnmkürelerinin tercihleri konusundaki aramtnrmalarn dikkate alarak bilimsel stil tercihi ile iç ve dnm faktörlerden oluman de"imkenler arasnndaki ilimkiyi belirlemeyi amaçlayan bir modeldir (Dunn ve Dunn, 1993:160; Dunn, 1983). Modelde ö"renmeyi sa"layan tercihler güç/kuvvet olarak de"erlendirilmektedir. Bu modele göre ö"renme stilleri iç ve dnm faktörlerden oluman 5 temel elementten ve bunlarnn 21 alt elementlerinden oluman bir yapn göstermektedir (Dunn ve Dunn; 1993:3 6). BeM temel elemente baknldn"nnda; çevresel tercihlerin dört alt elementten (ses elementi, NMNk elementi, sncaklnk elementi, dizayn elementi), duygusal tercihlerin (motivasyon elementi, sebat elementi, sorumluluk elementi, yapn elementi) yine dört alt elementten, sosyal tercihlerin (bireysellik elementi, ikili grup elementi, üçlü grup elementi, taknm elementi, yetimkinle ö"renme elementi, çemitli yollarla ö"renme elementi) bem alt elementten, fizyolojik tercihlerin (algnsal element, yiyecek elementi, zaman elementi, hareketlilik elementi) dört alt elementten ve psikolojik tercihlerin (Bütünsellik- Çözümsellik elementi, Beynin sol-sa" yarnmkürelerini tercih etme elementi, HNzlN tepki verme elementi, sakin davranma elementi) dört alt elementten olumtuklarn görülmektedir (Dunn ve Dunn, 1993; Klavas, 1992). Ö"renme stillerine göre e"itim verilirken tüm bu tercihler göz önüne alnnarak ö"retim yapnlmalndnr. Ö"rencilerin ö"renme stillerinin ön plana çnkarnldn"n e"itim ortamlarnnda, ö"renmenin daha etkili gerçeklemece"i söylenebilir. 743
Ö"retmen aynn bireysel ö"renme stilleriyle uygun ö"retim stratejisi ve uygun çevre sa"lannnca ö"rencilerin nasnl ö"renece"ini bilir. Örne"in; ö"rencilerin ihtiyaç duyduklarn rahat olduklarn yere oturmalarnna, NMNk miktarnnn ayarlamalarnna snnnf içinde kendilerini rahat hissettikleri herhangi bir yere oturmalarnna izin verilirse, görevlerini do"ru, hnzln ve zamannnda tamamlayabilirler (Dunn ve Debello, 1999). Sonuçta her ö"renci kendi ö"renme stilleriyle, zihinsel güçleriyle ve zaynflnklarnyla, ö"renme ortamnna katnlmaktadnr. Ö"rencinin zihinsel güçleri ve zaynflnklarn, bilgiyi nasnl kolay ya da zor alabilece"ini ifade etmektedir. E"itim ve ö"retimin temel amacn bireylerin belirlenen davrannmlar yönünde yetimmelerini sa"lamak ise, ö"renme yamantnlarnnnn bireyin ö"renme güçlerinin özelliklerini ifade eden ö"renme stillerine uygun olarak düzenlenmesi amaçlara daha kolay ulamnlmasnnn sa"layabilir. Bu durumun sa"lanamamasn, aynn zekâya sahip ö"rencilerden biri bamarnln olurken di"erinin bamarnsnz olmasnna neden olunmaktadnr (Brandt, 1990). Ö"retmenlerin, ö"rencilerin sahip olduklarn bu farklnlnklarn ö"retimi zenginlemtirmek adnna kullanabilmeleri sa"lanmalndnr. Ö"renciler arasnndaki bireysel farklnlnklara ve bireysel tercihlere uygun olarak ö"renci merkezli e"itim verilmesi, ö"rencilerin daha bamarnln ve etkili bir ö"renim gerçeklemtirmelerine önemli bir katkn sa"layacaktnr. Ö"rencilerin bireysel yetenek, tercih ve farklnlnklarnna göre e"itim yapmak ö"renme stillerine uygun e"itimle mümkündür. Smith ve Holliday (1986) ö"renme stilleri üzerine yaptnklarn aramtnrmada, ö"rencilerin snnnf ortamnnda ö"renirken de"imik taktik ve strateji istediklerini ortaya koymumlardnr. Dunn ve arkadamlarn (1990); yaptnklarn aramtnrmada; çalnmnrken kendi ö"renme stillerini kullanan ö"rencilerin, bunu uygulamayan snnnf arkadamlarnna göre daha yüksek bamarn elde ettiklerini ortaya koydular. Campbell (1990) Nn 6. snnnf ö"rencilerinin ö"renme stilleri ile ilgili yaptn"n aramtnrma sonunda, Ö"rencilerin çalnmma alnmkanlnklarn, tutumlarn ve davrannmlarnnnn gelimti"ini gözlemlemimtir. Ö"renme stillerine dayaln e"itim verildi"inde ö"renci bamarnsnndaki artnmn gösteren aramtnrmalarn (Dupree, 1991; Roberts, 1998; Burke ve Dunn, 1998; Berbero"lu ve Demircio"lu, 2000; DemirbaM, 2001; Peker, 2003 Dunn, Denig ve Lovelace, 2001; Ming, 2004) ço"altmak mümkündür. YapNlan tüm aramtnrmalarda da görüldü"ü gibi, ö"rencilerin farkln ö"renme stillerini dikkate alarak onlarnn ö"renme stillerine uygun bir e"itim yapmak, ö"rencilerin ö"renmedeki bamarnsnnn arttnrmaktadnr (Mutlu, 2004). Bu aramtnrmannn amacn Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, Hücre ve Bitkisel Dokular konusu ile ilgili akademik bamarnlarn düzeyleri ve tutumlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? sorusuna cevap aramaktnr. Belirlenen bu amaca ba"ln olarak, ama"ndaki sorulara yannt aranmnmtnr; 1. Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen ve teknoloji e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn Hücre ve Bitkisel Dokular konularn ile ilgili akademik bamarnlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? a) Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencilerinin, akademik bamarn düzeyleri ile ilgili öntest ve sontest puanlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? b) Geleneksel ö"retim yöntemlerine göre fen e"itiminin yapnldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, akademik bamarn düzeyleri ile ilgili öntest ve sontest puanlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? 2. Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn fen ve teknoloji dersine karmn tutumlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? a) Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencilerinin, fen ve teknoloji dersine karmn tutumlarn ile ilgili öntest ve sontest puanlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? b) Geleneksel ö"retim yöntemlerine göre fen e"itiminin yapnldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, fen ve teknoloji dersine karmn tutumlarn ile ilgili öntest ve sontest puanlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? 744
Ara.t+rma Modeli YÖNTEM AraMtNrma modeli; denemeye katnlan grup saynsn, kontrol önlemleri ve ba"nmsnz de"imken üzerinde yapnlan gözlemlerin zaman ve saynsnnnn dikkate alnndn"n, ön test-son test kontrol gruplu deneysel yöntemdir (Campbell ve Stanley, 1996). AraMtNrmada, deney grubu üzerinde etkisi incelenen ba"nmsnz de"imken Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline Uygun Ö"renme dir. Kontrol grubunda ise, geleneksel ö"retime dayaln bir yaklamnm izlenmimtir. AraMtNrmada ö"rencilerin ö"renme tercihlerini belirlemek için Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Envanteri sadece deney grubuna uygulanmnmtnr. Her iki grupta da aynn ba"nmln de"imkenler gözlenmimtir (akademik bamarn ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutum) ve öntest, sontest puanlarn kullannlarak gruplar arasnnda ve grup içinde karmnlamtnrmalar yapnlmnmtnr. Tablo 1 - ÇalNMmanNn AraMtNrma Deseni Gruplar Öntest Kullan+lan Yöntemler Sontest G D G K T1 T2 G D T1, T2 Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline DayalN Ö"retim T1, T2 G K T1, T2 Geleneksel ö"retim T1, T2 : Dunn ve Dunn ö"renme stili modeline dayaln ö"retimin yapnldn"n deney grubu : Geleneksel ö"retimin uygulandn"n kontrol grubu : Akademik BaMarN Testi : Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutum Ölçe"i ÇalNMmada ö"rencilerin akademik bamarn seviyelerini ölçmek için Akademik BaMarN Testi, fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarnnn belirlemek için Fen Bilgisi Tutum Testi öntest ve sontest olarak her iki gruba da uygulanmnmtnr. AraMtNrma; bu testlerden elde edilen veriler üzerinden yürütülmümtür. AraMtNrma, ilkö"retim 6. snnnfta okuyan iki farkln Mube üzerinde uygulanmnmtnr. AraMtNrmada ön test-son test kontrol gruplu desen kullannlmnmtnr. YapNlan ön test sonucunda iki Mube arasnnda anlamln bir fark bulunmadn"n için Mubelerden hangisinin deney ve hangisinin kontrol grubu olaca"n yansnz bir seçimle kararlamtnrnlmnmtnr. Modelde gruplarnn yansnz atama yoluyla emitlenmeleri için özel bir çaba harcanmamnmtnr. Ancak, katnlnmcnlarnn benzer nitelikte olmalarnna özen gösterilmimtir. AyrNca gruplarnn hangisinin deney ve hangisinin kontrol grubu olaca"n yansnz bir seçimle kararlamtnrnlmnmtnr. ÇalNMmaya 61 ö"renci katnlmnm ve dersleri aramtnrmacnnnn kendisi yürütmümtür. Deney grubunda hücre ve bitkisel dokular konularnnnn ö"retimi için Dunn ve Dunn Ö"renme Stiline DayalN Ö"retim yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel ö"retim yöntemi kullannlmnmtnr. AraMtNrma bamlangncnnda deney grubu ö"rencilerine Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Envanteri (DDÖSE) uygulanarak ö"rencilerin ö"renme tercihleri tespit edilmimtir. AraMtNrmanNn uygulama amamasn her iki grupta da sekiz hafta sürmümtür. Ön test ve son testten elde edilen veriler gerekli istatistiksel imlemler uygulanarak analiz edilmimtir. Deneysel lem Öncesi Gruplarn Denklii AraMtNrma deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup üzerinde uygulanmnmtnr. GruplarNn denkli"ini ortaya koymak için ö"rencilerin; ABT (Akademik BaMarN Testi), FBDTÖ (Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçe"i) ön test puanlarn dikkate alnnmnmtnr. GruplarNn çemitli de"imkenler açnsnndan denk olup olmadnklarnnn ortaya koymada kullannlmak üzere ba"nmsnz gruplar için t testi analizi kullannlmnmtnr. Bu de"imkenlere ait aritmetik ortalama, standart sapma, ba"nmsnz gruplar için t testi puanlarn ama"nda snrasnyla açnklanmnmtnr. Gruplarn ABT Öntest Puanlar Açsndan Kar la trlmas: Deney ve kontrol grubunda bulunan ö"rencilerin ABT ön test puanlarn karmnlamtnrnlmasn tablo 2 de görülmektedir. açnsnndan 745
Tablo 2- Deney ve Kontrol GruplarNndaki Ö"rencilerin ABT Öntest PuanlarNna limkin Ba"NmsNz Gruplar çin t- Testi Grup N 9 S Sd t p Kontrol 30 7,20 2,82 Deney 31 5,90 2,71 59 1,830,072 Tablo 2 incelendi"inde, deney ve kontrol gruplarnndaki ö"rencilerin ABT öntest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk olmadn"n görülmektedir (t(59)=1,830; p>,05). Uygulama öncesinde kontrol grubundaki ö"rencilerin ABT puanlarn (X=7,20) deney grubundaki ö"rencilerin ABT puanlarnndan (X=5,90) yüksek olsa da bu farklnlnk %95 güven araln"nnda anlamln de"ildir. Gruplarn FBDTÖ Öntest Puanlar Açsndan Kar la trlmas: Deney ve kontrol grubunda bulunan ö"rencilerin FBDTÖ öntest puanlarn karmnlamtnrnlmasn Tablo 3 te görülmektedir. açnsnndan Tablo 3- Deney ve Kontrol GruplarNndaki Ö"rencilerin FBDTÖ Öntest PuanlarNna limkin Ba"NmsNz Gruplar çin t-testi Grup N 9 S Sd t p Kontrol 30 3,98,51 Deney 31 4,06,49 59,611,544 Tablo 3 e baknldn"nnda, deney ve kontrol gruplarnndaki ö"rencilerin FBDTÖ düzeylerinin uygulama öncesinde anlamln düzeyde farklnlammadn"n belirlenmimtir (t(59)=,611; p>,05). Aritmetik ortalama puanlara göre deney grubundaki ö"rencilerin FBDTÖ puanlarn (X=4,06) kontrol grubundaki ö"rencilerin FBDTÖ puanlarnndan (X=3,98) daha yüksektir. Fakat bu puan farklnln"n anlamln düzeyde de"ildir. Her iki grubunda FBDTÖ öntest puanlarn açnsnndan denk olduklarn söylenebilir. Veri Toplama Araçlar+ AraMtNrma kapsamnnda ö"rencilerden veri toplamak için kullannlan ölçme araçlarn MunlardNr: 1. Deney grubunda bulunan ö"rencilerin ö"renme tercihlerini belirlemek için Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Envanteri (DDÖSE). 2. Ö"rencilerin Dunn Ö"renme Stili Modeli ile kazandnklarn bilgilerin seviyesini belirlemek için; Akademik BaMarN Testi (ABT). 3. Ö"rencilerin fen ve teknoloji dersi tutumlarnnn belirlemek için; Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçe"i (FBDTÖ). Dunn ve Dunn Örenme Stili Envanteri (DDÖSE) AraMtNrmada kullannlan ve deney grubunda yer alan ö"rencilere uygulanmak üzere kullannlan Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Envanteri Dunn, Dunn ve Price (1986) tarafnndan gelimtirilmimtir. Envanter 104 maddeden olummaktadnr. Ö"rencilerin ö"renme tercihlerini belirlemek amacnyla kullannlacak olan Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Envanteri bu aramtnrma için, aramtnrmacn tarafnndan Türkçeye uyarlanmnmtnr. Testin pilot çalnmmalarn için Ankara li Merkez ilçelerinden rasgele seçilen 6 ilkö"retim okulunda toplam 300 ö"renci ile çalnmnlmnmtnr. Ölçe"in geçerlili"ini belirlemek amacnyla, iki geçerlilik belirleme yöntemi kullannlmnmtnr. Kapsam geçerlili"ini belirlemek amacnyla uzman görümüne bamvurulmum, ölçe"in yapn geçerlili"ini belirlemek amacnyla ise faktör analizinden yararlannlmnmtnr. AçNmlayNcN faktör analizi ile yapnlan imlemlerde, örneklem büyüklü"ünü test etmek için öncelikle KMO (Kaiser-Mayer-Olkin) ve BTS (Barlett s Test of Sphericity) testleri kullannlmnmtnr. KMO testinde (>0,50) ve BTS testinde (p<0,05) elde edilen de"erler, örneklem büyüklü"ünün yeterli"i 746
oldu"unu göstermimtir (Field, 2002). Örneklemden elde edilen verilerin uygunlu"unun belirlenmesinden sonra, ölçe"in faktör yapnsnnn belirlemek için döndürülmemim temel bilemenler analizi uygulanmnmtnr (Tabachnick ve Fidell, 1996). Bu analiz sonuçlarn, ölçme aracnnnn dört faktör üzerine kurulabilece"ini göstermimtir. Toplam açnklanan varyans ve ortak varyans tablolarn incelendi"inde, ölçme aracnnnn öz de"eri 1,00 den büyük dört faktör altnnda toplandn"n belirlenmimtir (Büyüköztürk, 2002). Daha sonra scree plot e"risi incelenmim ve ilk ani de"imikli"in dördüncü faktörde meydana geldi"i tespit edilmimtir. Bu imlemin ardnndan faktör seçimi yapabilmek için Maximum Likelyhood ve Kaiser Normalizasyonu ile Varimax yöntemleri ile döndürülmüm temel bilemenler analizi yapnlmnmtnr. Varimax rotasyonunda, faktör yüklerinin alt kesim noktasn olarak.30 faktör yüküne sahip maddeler imleme alnnmnm ve.30 dan küçük faktör yüküne sahip maddeler ihmal edilmimtir. Ölçe"i yapn geçerli"inin son imlemi olarak, Dunn ve arkadamlarn tarafnndan gelimtirilen ve aramtnrmacn tarafnndan Türkçe ye uyarlanan ölçe"in maddelerin yüklendi"i faktörler karmnlamtnrnlmnm ve benzer oldu"u görülmümtür. Ölçme aracnnnn güvenirlik düzeyini belirlemek amacnyla ölçe"i alt faktörlerin ve tüm ölçe"in Cronbach Alpha güvenirlik katsaynlarn incelenmimtir. Tüm ölçe"in Cronbach Alpha iç tutarlnlnk katsaynsnnnn. 88 oldu"u belirlenmimtir. Alt faktörlerin ise Cronbach Alpha güvenirlik katsaynlarn snrasnyla; Faktör1 (Çevresel uyaranlar) için.85; Faktör2 (Duygusal uyaranlar) için.90, Faktör3 (Fiziksel uyaranlar) için.87 ve Faktör4 (Sosyal uyaranlar) için.92 olarak hesaplanmnmtnr. Akademik Ba ar Testi (ABT) Ö"rencilerin hücre ve bitkisel dokular konusundaki bamarnlarnnn ölçmek amacnyla bir akademik bamarn testi gelimtirilmimtir. Bu test öntest ve sontest testi olarak kullanmak amacn ile haznrlanmnmtnr. Uygulamaya bamlanmadan önce aramtnrma kapsamnndaki tüm ö"rencilere öntest uygulanmnm, böylece ö"rencilerin konuyla ilgili bilgi düzeyleri belirlenmimtir. Uygulama bitirildikten sonra da haznrlanan akademik bamarn testi bütün gruplara sontest olarak uygulanarak deney ve kontrol gruplarnnnn bilgi düzeyleri arasnndaki fark ölçülmeye çalnmnlmnmtnr. Test sorularn Milli E"itim BakanlN"N Talim ve Terbiye Kurulu BaMkanlN"N nnn belirlemim oldu"u ö"renci kazannmlarn göz önünde bulundurularak belirlenmimtir (M.E.B., 2000). Bu amaçlar do"rultusunda olumturulan test, konu ile ilgili literatürden, ülke çapnnda yapnlan merkezi snnavlarda sorulan sorulardan yararlanarak ve ders ö"retmenlerinin önerileri do"rultusunda aramtnrmacn tarafnndan taslak olarak haznrlanmnmtnr. Daha sonra tez yöneticisinin ve uzmanlarnn görümlerine sunulmumtur. Bu görümler ve öneriler do"rultusunda yapnlan düzeltmelerden sonra testin kapsam geçerlili"ine sahip oldu"u dümünülmüm ve ço"altnlarak uygulanmnmtnr. Hücre ve Bitkisel Dokular konularn ile ilgili ABT toplam 29 sorudan olummaktadnr. Bu ölçme aracnnnn güvenirlik çalnmmasn, bu dersi bir ynl önce almnm olan 7.sNnNf ö"rencilerine uygulanarak yapnlmnmtnr. Güvenirlik düzeyini belirlemek için ö"rencilere 45 soruluk test uygulanmnm, yapnlan madde analizi sonucunda güvenirli"i dümüren 15 madde çnkarnlarak teste son hali verilmimtir. Ölçme aracnnnn güvenirli"i KR-20 formülü ile hesaplanmnm ve testin güvenirlik katsaynsn.87 olarak bulunmumtur. Elde edilen bu güvenirlik katsaynsn e"itim ve sosyal bilimler alannnda kullannlan ölçekler için yüksek güvenirli"i olan bir ölçek olarak de"erlendirilmektedir. Test 35 dakikalnk sürede deney ve kontrol gruplarnna öntest ve sontest olarak uygulanmnmtnr. Testte her do"ru cevap için 1 puan, yanlnm cevaplar için ise 0 puan verilmimtir. Yani ö"rencinin bu testten alabilece"i en yüksek puan 29 dur. Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçei (FBDTÖ) AraMtNrmada kullannlan ve ö"rencilerin fen ve teknoloji dersine olan tutumlarnnn belirlemek için, çalnmma öncesi ve sonrasnnda hem deney hem de kontrol gruplarnna uygulanan ölçek, Germann (1988) tarafnndan yapnlan çalnmmada kullannlan 5 li likert tipi ölçek temel alnnarak haznrlanmnmtnr. Ölçek, Ören (2005) tarafnndan Türkçeye uyarlanmnmtnr. Ölçe"e Ören tarafnndan bazn maddeler eklenmimtir. Ö"rencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarnnn belirlemek amacnyla kullannlacak olan tutum ölçe"inin geçerlili"ini belirlemek amacnyla, iki geçerlilik belirleme yöntemi kullannlmnmtnr. Kapsam geçerlili"ini belirlemek amacnyla uzman görümüne bamvurulmum, ölçe"in yapn geçerlili"ini belirlemek amacnyla ise faktör analizinden yararlannlmnmtnr. 747
Ölçe"in, fen ve teknoloji dersine yönelik tutumu ölçmesi amaçlanmaktadnr ve bu amacn fen ve teknolojine yönelik tutum olarak tek boyutta gerçeklemtirmesi beklenmektedir. Bu çerçevede, 22 maddelik ölçek, yapn geçerlili"i uygulamasn için 140 kimiye uygulanmnm ve elde edilen verilere temel bilemenler faktör analizi uygulanmnmtnr. lk analiz sonuçlarn, ölçe"in 1,00 in üzerinde özde"er üretebilen 4 bilemene sahip oldu"unu göstermim fakat birinci bilemen dnmnndaki bilemenlere dahil olan maddelerin saynsnnnn çok az oldu"u, ayrnca bu maddelerin en büyük faktör yüklerini birinci bilemende aldnklarn görülmümtür. Ölçe"in basknn bir Mekilde tek faktörlü oldu"u görülmümtür. Bu nedenle faktör analizi, tek bilemenle snnnrlandnrnlmnmtnr. Ölçe"in Cronbach alfa iç tutarlnlnk katsaynsn hesaplanmnm ve ölçe"in iç tutarlnln"nnnn.93 oldu"u bulunmumtur. Bu katsaynnnn 1 e yaklammasn iç tutarlnlnk anlamnnda güvenirli"in artmasn anlamnna gelmektedir. Testin geçerli"i için uzman görümüne bamvurulmumtur. Ölçek likert tipi ölçme aracn biçimindedir. Ölçekte yer alan ifadelerin bir knsmn olumlu, bir knsmn olumsuzdur. Her bir ifade için tamamen katnlnyorum, katnlnyorum, karasnznm, katnlmnyorum, ve hiç katnlmnyorum Meklinde ö"rencilerin dümüncelerini yansntabilecekleri cevaplar bulunmaktadnr. Olumlu ifadelere 5,4,3,2,1 ve olumsuz ifadelere 1,2,3,4,5 Meklinde puanlar verilerek sonuçlar de"erlendirilmimtir. Anket her iki grupta bulunan ö"rencilere öntest ve sontest olarak uygulanmnmtnr. Fen bilgisi tutum ölçe"i için ö"rencilere bir ders saati (40 dakika) cevaplama süresi verilmimtir. Verilerin Analizi Bu aramtnrmada Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline dayaln ö"renme yönteminin uygulandn"n deney grubu ile geleneksel ö"retim yönteminin uygulandn"n kontrol grubu ö"rencileri arasnnda, akademik bamarn, fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ölçe"i, açnsnndan fark olup olmadn"nnn test etmek için gruplar arasn ve grup içi karmnlamtnrmalarda kullannlan t-testi uygulanmnmtnr. Deney ve kontrol gruplarnnnn ba"nmln de"imkenlere ilimkin puanlarn arasnnda % 95 ve % 99 güven araln"nnda fark olup olmadn"nnn ortaya koymak amacn ile ba"nmsnz gruplar için t-testi, gruplarnn kendi içinde aramtnrma bamlangncn ve bitimi arasnnda fark olup olmadn"nnn tespit etmek için ise ba"nmln gruplar için t-testi kullannlmnmtnr. 1. Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar BULGULAR AraMtNrmanNn birinci alt problemi Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn Hücre ve Bitkisel Dokular konusu ile ilgili akademik bamarnlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? Meklinde ifade edilmimtir. Bu alt problemi test etmek üzere ABT, deney ve kontrol gruplarnna deneysel imlem sonrasn son test olarak uygulanmnmtnr. Elde edilen veriler, gruplar arasnnda fark olup olmadn"nnn ortaya koymak için t testi (ba"nmsnz gruplar için) analiz yöntemi ile de"erlendirilmim ve bulgular Tablo 4 te gösterilmimtir. Tablo 4- Deney ve Kontrol GruplarNndaki Ö"rencilerin Akademik BaMarN Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmsNz Gruplar çin t-testi Grup N 9 S Sd t p Kontrol 30 12,97 4,84 59 9,921,000 Deney 31 23,16 2,92 Tablo 4 e göre deney ve kontrol gruplarnndaki ö"rencilerin akademik bamarn puanlarnnnn deneysel uygulama sonrasnnda anlamln düzeyde farklnlamtn"n belirlenmimtir (t (59) = 9,921; p<,01). Aritmetik ortalama puanlara göre deney grubundaki ö"rencilerin akademik bamarn puanlarnnnn ( 9 =23,16), kontrol grubundaki ö"rencilerin akademik bamarn puanlarnndan ( 9 =12,97) oldukça 748
yüksek oldu"u görülmektedir. Bu sonuç, yapnlan deneysel çalnmmannn deney grubundaki ö"rencilerin akademik bamarnlarnnn gelimtirdi"i Meklinde yorumlanabilir. Akademik bamarn düzeyleri açnsnndan, sontest puanlarnna göre; deney grubunun, kontrol grubuna göre daha bamarnln oldu"u bu Mekilde tespit edildikten sonra, deney grubunun ve kontrol grubunun, kendi içerisinde öntest-sontest puanlarn aralarnndaki ilimki ortaya konulmaya çalnmnlmnm ve 1. alt problemle ilgili alt boyutlarn test etmek üzere; akademik bamarn testi, deney ve kontrol gruplarnna deneysel imlem öncesi ve sonrasnnda öntest ve sontest olarak uygulanmnmtnr. Elde edilen veriler, deney ve kontrol gruplarnnnn öntest ve sontest puanlarn arasnnda fark olup olmadn"nnn ortaya koymak için t testi (ba"nmln gruplar için) analiz yöntemi ile de"erlendirilmim ve bulgular Tablo 5 ve Tablo 6 da gösterilmimtir. Tablo 5- Deney Grubu Ö"rencilerinin Akademik BaMarN Öntest-Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmlN Gruplar çin t-testi Test N 9 S Sd t p Öntest 31 5,90 2,71 30 31,344,000 Sontest 31 23,16 2,92 Tablo 5 e göre deney grubundaki ö"rencilerin akademik bamarn öntest-sontest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk oldu"u belirlenmimtir (t (29) = 31,344; p<,01). Ö"renme stillerine göre ö"renim gören ö"rencilerin aritmetik ortalama puanlarn incelendi"inde akademik bamarn öntest puanlarnnnn 9 =5,90, akademik bamarn sontest puanlarnnnn ise 9 =23,16 oldu"u görülmümtür. Bu sonuç, deney grubu üzerinde uygulanan ö"renci merkezli yöntemlerin ö"rencilerin akademik bamarnlarnnn gelimtirmede oldukça etkili oldu"u Meklinde yorumlanabilir. Tablo 6- Kontrol Grubu Ö"rencilerinin Akademik BaMarN Öntest-Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmlN Gruplar çin t-testi Test N 9 S Sd t p Öntest 30 7,20 2,82 29 5,913,000 Sontest 30 12,97 4,84 Tablo 6 ya göre kontrol grubundaki ö"rencilerin akademik bamarn öntest-sontest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk oldu"u belirlenmimtir (t (29) = 5,913; p<,01). Ö"rencilerin aritmetik ortalama puanlarn incelendi"inde akademik bamarn öntest puanlarnnnn 9 =7,20, akademik bamarn sontest puanlarnnnn ise 9 =12,97 oldu"u görülmümtür. Bulgulara baknldn"nnda; ö"rencilerin akademik bamarn puanlarnnnn uygulama sonunda arttn"n görülmektedir. Bu sonuç, kontrol grubu üzerinde uygulanan geleneksel yöntemlerin ö"rencilerin akademik bamarnlarnnn gelimtirmede etkili oldu"u Meklinde yorumlanabilir. 2. Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar AraMtNrmanNn ikinci alt problemi Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn fen ve teknoloji dersine karmn tutumlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk var mndnr? Meklinde ifade edilmimtir. Bu alt problemi test etmek üzere FBDTÖ, deney ve kontrol gruplarnna deneysel imlem sonrasn sontest olarak uygulanmnmtnr. Elde edilen veriler, gruplar arasnnda fark olup olmadn"nnn ortaya koymak için t testi (ba"nmsnz gruplar için) analiz yöntemi ile de"erlendirilmim ve bulgular Tablo 7 de gösterilmimtir. 749
Tablo 7- Deney ve Kontrol GruplarNndaki Ö"rencilerin FBDTÖ Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmsNz Gruplar çin t-testi Grup N 9 S Sd t p Kontrol 30 4,13,46 59 7,847,000 Deney 31 4,84,19 Tablo 7 incelendi"inde deney ve kontrol gruplarnndaki ö"rencilerin FBDTÖ sontest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk meydana geldi"i görülmektedir (t(59)= 7,847; p<,01). Deneysel uygulama sonunda deney grubundaki ö"rencilerin FBDTÖ puanlarn ( 9 =4,84) kontrol grubundaki ö"rencilerin FBDTÖ puanlarnndan ( 9 =4,13) daha yüksektir ve bu farklnlnk %99 güven araln"nnda anlamln düzeydedir. FBDTÖ açnsnndan, sontest puanlarnna göre; deney grubunun, kontrol grubuna göre daha yüksek bir tutum sergiledi"ini bu Mekilde tespit edildikten sonra, deney grubunun ve kontrol grubunun, kendi içerisinde öntest-sontest puanlarn aralarnndaki ilimki ortaya konulmaya çalnmnlmnm ve 2. alt problemle ilgili alt boyutlarn test etmek üzere; FBDTÖ, deney ve kontrol gruplarnna deneysel imlem öncesi ve sonrasnnda öntest ve sontest olarak uygulanmnmtnr. Elde edilen veriler, deney ve kontrol gruplarnnnn öntest ve sontest puanlarn arasnnda fark olup olmadn"nnn ortaya koymak için t testi (ba"nmln gruplar için) analiz yöntemi ile de"erlendirilmim ve bulgular Tablo 8 ve Tablo 9 da gösterilmimtir. Tablo 8- Deney Grubu Ö"rencilerinin FBDTÖ Öntest-Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmlN Gruplar çin t-testi Test N 9 S Sd t p Öntest 31 4,06,48 30 7,805,000 Sontest 31 4,84,19 Tablo 8 incelendi"inde deney grubundaki ö"rencilerin FBDTÖ öntest-sontest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk meydana geldi"i belirlenmimtir (t (30) = 7,805; p<,01). Ö"renci merkezli yöntemlerle ö"renim gören ö"rencilerin aritmetik ortalama puanlarn incelendi"inde FBDTÖ öntest puanlarn 9 =4,06, tutum sontest puanlarn ise 9 =4,84 oldu"u görülmektedir. Bu sonuçlar, ö"renme stillerine göre düzenlenen ö"retim yöntemlerinin ö"rencilerin derse yönelik tutumlarnnn gelimtirmede oldukça etkili oldu"u Meklinde yorumlanabilir. Tablo 9- Kontrol Grubu Ö"rencilerinin FBDTÖ Öntest-Sontest PuanlarNna limkin Ba"NmlN Gruplar çin t-testi Test N 9 S Sd t p Öntest 30 3,98,51 29 1,192,243 Sontest 30 4,13,46 Tablo 9 incelendi"inde kontrol grubundaki ö"rencilerin fen ö"renmeye yönelik tutum öntestsontest puanlarn arasnnda anlamln düzeyde farklnlnk olummadn"n belirlenmimtir (t (29) = 1,192; p>,05). Geleneksel yöntemlerle ö"renim gören ö"rencilerin aritmetik ortalama puanlarn incelendi"inde FBDTÖ öntest puanlarn 9 =3,98, FBDTÖ sontest puanlarn ise 9 =4,13 oldu"u görülmektedir. Bu sonuçlar, belirli bir süre uygulanan geleneksel ö"retim yöntemlerinin ö"rencilerin derse yönelik tutumlarnnn gelimtirmede etkili olmadn"n Meklinde yorumlanabilir. SONUÇLAR VE TARTI3MA Ö"renciler, ö"renme sürecinde kendilerine has farkln yollar ve stratejiler gelimtirmektedir. Di"er bir ifadeyle, her birey bilgiyi yapnlandnrmada farkln ö"retim yöntem ve tekniklerden tutunda yine farkln ö"retim komullarnna ihtiyaç duymaktadnr (ÇaycN ve Ünal, 2007). Ö"rencilerin kendi ö"renme süreçlerine uygun ö"retim yollarn ve komullarnnda e"itim aldnklarnnda, ö"renmelerinin daha kolay gerçeklemtirilmesi mümkündür. YapNlan aramtnrmada ö"rencilerin ö"renme tercihleri gözetilerek akademik bamarn düzeylerinin artnrnlmasn ve derse karmn tutumlarnnnn gelimtirilmesi amaçlanmnmtnr. AraMtNrmada amaçlanan durumlardan biri, Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen ve teknoloji e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin 750
kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn akademik bamarn düzeyleri arasnnda anlamln bir farklnlnk olup olmadn"nnn ortaya koymaktnr. AraMtNrma bulgularn incelendi"inde, Dunn Ö"renme Stili Modeli ne uygun ö"retime göre fen ve teknoloji dersini alan ö"rencilerin aramtnrma sonundaki akademik bamarn düzeyleri, geleneksel yöntemlerin uygulandn"n kontrol grubundaki ö"rencilerden daha yüksek bulunmumtur. Benzer Mekilde, Mickler ve Zippert (1987), yaptnklarn çalnmmada ö"renme stilini temel alan ö"retme yöntemlerini incelemimlerdir. Bulgular, ö"rencilerin bamarnlarnnnn, ö"retme yöntemleri ö"renme stili tercihlerine uygun oldu"unda arttn"nnn göstermimtir. Giannitti (1988), 6 7 8.sNnNf ö"rencileri üzerine bir aramtnrma yapmnmtnr. Ö"rencilerin; ö"renme stillerinin sosyal tercihleri belirlenmimtir. ÇalNMma sonucunda açn"a çnkan sonuçlara göre, ö"retim tekniklerinin uyumtu"u durumlarda bamarn artnmn, uyummamasn durumuna göre oldukça fazla bulunmumtur. Carlson (2002) ortaokul ö"rencilerinin akademik performanslarn üzerinde Dunn ve Dunn ö"renme stili modelinin etkisini incelemimtir. YapNlan istatistiksel analizler sonucunda, ö"renme stili e"itimi ve deste"inin fen, dilsel sanatlar ve okuma alanlarnndaki ö"renci bamarnsn üzerinde etkili oldu"u tespit edilmimtir. Alice (1998) in yaptn"n çalnmmada, üçüncü snnnf ö"rencilerinin geleneksel ö"retim yöntemi ile Dunn ve Dunn ö"renme sitili modelini sosyal bilgiler dersindeki bamarnlarn üzerine etkileri karmnlamtnrnlmnmtnr. ÇalNMmanNn sonuçlarn Dunn ve Dunn ö"renme sitili modelinin olumlu bir etkiye sahip oldu"unu göstermimtir. Ming (2004) yaptn"n aramtnrmada, Dunn ve Dunn ö"renme sitili modelinin bermudaln 7. snnnf ö"rencilerinin akademik bamarn düzeyleri üzerine etkileri aramtnrmnmtnr. AraMtNrma sonuçlarn ö"renme tercihleri göz önünde bulundurulan ö"rencilerin bamarn düzeylerinde artnm oldu"unu göstermektedir. YukarNda sonuçlarn sunulan aramtnrmalarda oldu"u gibi, bu aramtnrmannn bulgularnnda da, ö"renme stili tercihleri dikkate alnnarak e"itim verilen ö"rencilerin, geleneksel ö"retim yöntemleri kullannlarak ö"retim yapnlan ö"rencilerden daha yüksek akademik bamarn düzeyine ulamtn"n görülmektedir. AraMtNrmadan elde edilen bir bamka bulgu da (Tablo 6); kontrol grubu ö"rencilerinin öntest ve son test puanlarn arasnnda anlamln bir farknn ortaya çnkmasndnr. Ö"rencilerin daha önce Bitkisel Dokular ve Hücre konusunu daha önce görmemim olduklarn göz önüne alnnnrsa, çalnmma sonunda kontrol grubunda da bamarn artnmn görülmesi ola"an bir durumdur. Bu aramtnrmada bir di"er amaç, Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeline göre fen ve teknoloji e"itiminin yapnldn"n deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin, deneysel imlem sonrasn derse karmn tutumlarn arasnnda anlamln bir farklnlnk olup olmadn"nnn ortaya koymaktnr. Dunn Ö"renme Stili Modeli ne dayaln olarak yapnlan ö"retime göre derslerin imlendi"i deney grubu ö"rencileri ile geleneksel ö"retim yöntemlerinin kullannldn"n kontrol grubu ö"rencilerinin deneysel imlem sonrasn Fen ve teknoloji dersine karmn tutumlarn arasnnda deney grubu lehine anlamln bir farklnlnk vardnr (Tablo 7). Sullivan (1999), 5. snnnf ö"rencilerinin ö"renme tercihlerinden çevresel tercihi göz önünde bulundurarak yaptn"n aramtnrmada ö"rencilerin derse karmn tutumlarn üzerine etkisini analiz etmimtir. KiMisel tercihleri belirlemek için Ö"renme Sitili Envanteri uygulanmnmtnr. AraMtNrma bulgularn, ö"rencilerin derse karmn tutumlarnnda önemli bir artnmnn oldu"unu göstermimtir. Benzer bulgular farkln aramtnrmalarda da (Mutlu, 2004; Demirkaya, 2003; Roberts, 1998; Campbell, 1990) görülmektedir. Ö"rencilerin bireysel tercihleri, öncelikleri ve yetenekleri dikkate alnnarak yapnlan ö"retim, ö"rencilerin daha çok ilgisini çekecek, onlarnn motivasyonunu artnracak ve ö"renmelerini kolaylamtnracaktnr. YapNlan aramtnrma ve ilgili literatür incelendi"inde; ö"rencilerin, ö"renme stilleri dikkate alnnarak yapnlacak e"itim süresince ö"renmede bamarn düzeylerinin artnmnna ve derslere karmn olumlu tutumlar gelimtirmelerine yardnmcn oldu"u görülmektedir. ÖNER'LER Bu aramtnrmadan elde edilen sonuçlar NMN"Nnda ama"ndaki öneriler gelecek aramtnrmacnlara verilebilir: 1. Sonuçlar ö"rencilerin kimisel tercihleri göz önünde bulundurularak e"itim aldnklarnnda çok daha bamarnln olduklarnnn göstermektedir. Buradan hareketle ö"rencilere kendilerine ait dolaplar, kütüphane, bireysel materyaller için okul ortamnnda imkân sa"lanabilir ve bilgisayar deste"inde e"itimle e"itimin bireysellemtirilmesi e"itim kalitesine katkn sa"layabilir. 751
2. Dunn ve Dunn Ö"renme Stili Modeli ne yönelik ders etkinlikleri düzenlenirken, bireyin bilgiyi zihninde aktif olarak kendisinin yapnlandnrdn"n unutulmamalndnr. Ö"renciler soru sormaya yönlendirilmeli ve kendilerini rahatlnkla ifade edebilecekleri ortamlar düzenlenmelidir. Ö"rencilerin ö"renme tercihlerine göre çalnmma ortamlarn düzenlenmeli, çalnmnrken özgür ve rahat olmalarn sa"lanmalndnr. 3. Fen e"itiminin Dunn Ö"renme Stili Modeli ile gerçeklemtirilebilmesi için dersin niteli"ine uygun donannmlar ve programlar gelimtirilmeli ve temvik edilmelidir. 4. Bu yaklamnmnn di"er derslerde de etkisinin incelenmesi ve uygulanabilirli"inin aramtnrnlmasn yararln olacaktnr. 5. Dunn Ö"renme Stili Modeli nin bamarnya ulammasnnda en önemli rol oynayan etmenlerin bamnnda ö"retmen gelmektedir. Modelin kullannlmasnnda ö"retmenin, ö"rencilerin bireysel tercihlerine dikkat etmesi, gerekli ortamn ö"renciler için haznrlamasn ve yeterli donannm ve deste"i sa"lamasn gerekmektedir. AyrNca ö"retmenlerin bu model hakknnda yeterli bilgiyle donatnlmasn gerekmektedir. Bu nedenle Dunn Ö"renme Stili Modeli nin bamarnln olabilmesi için, imlevsel ve sürekli olacak ö"retmen e"itimi programlarnnn gerçeklemtirmek gerekir. 6. Bu yaklamnmnn di"er derslerde de etkisinin incelenmesi ve uygulanabilirli"inin aramtnrnlmasn yararln olacaktnr. 7. BaMka bir çalnmmada, bu yaklamnmnn ö"retmenler tarafnndan bilinip bilinmedi"i ya da ne ölçüde bilindi"i tespit edilerek, ö"retmenlere konu hakknnda hizmet içi e"itim verilebilir. 8. YapNlacak bamka bir çalnmmada, ö"rencilerin ev ortamnnnn ö"renme tercihlerine göre düzenlenerek ö"rencilerin bamarn düzeyleri incelenebilir. KAYNAKÇA Akdeniz, A.R. ve Yi"it, N (2001). Fen Bilimleri Öretiminde Bilgisayar Destekli Materyallerin Örenci Baars Üzerine Etkisi. Yeni Bin ynlnn BaMNnda Türkiye'de Fen Bilimleri E"itimi Sempozyumu Bildirileri. Maltepe Üniversitesi stanbul, 229 234 Alice, L.L. (1998). Effect of programmed learning sequences versus traditional instruction on the social studies achievement and attitudes among urban third grades, Unpublished Ph.D. Thesis, St. John s University of Jamaica Newyork. ArNkan, R. (2000). Aratrma Teknikleri ve Rapor Yazma. Ankara: Gazi Kitabevi. Berbero"lu, G. ve Demircio"lu, H. (2000). Fen Ö"rencilerinin Genel Kimya Derslerindeki BaMarNlarNnN Etkileyen Faktörler. Eitim ve Bilim, 25(118), 35 42. Brandt, R. (1990). On learning styles: a conversation with pat guild. Educational Leadership, 48 (2), 10-13. Burke, K. and Dunn, R. (1998). Learning style: the clue to you! Jamaica, NY: St. John's University, Center for the Study of Learning and Teaching Styles. Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1999). Genel Öretim Metotlar. stanbul: Beta BasNm YayNn Da"NtNm A.a. Büyüköztürk, a. (2002). Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek GeliMtirmede KullanNmN. Eitim Yönetimi Dergisi, 32, 470-483. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1996). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally College Publishing company. Campbell, L.J. (1990). Using individual learning style inventories and group teaching methods in a sixth grade classroom. Practicum Report, Nova University, Michigan, U.S. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 336 687). Carlson, N.L. (2002), Evaluation of the effectiveness of dunn and dunn model of learning styles teacher training on academic performance of at-risk, urban, middle school students: a longitudinal study, Unpublished Ph. D. Thesis, Texas Woman s University, Texas. ÇaycN, B. ve Ünal, E. (2007). SNnNf Ö"retmeni AdaylarNnNn Sahip OlduklarN Ö"renme Stillerinin ÇeMitli De"iMkenlere Göre ncelenmesi. Bilim, Eitim ve Düünce Dergisi, 7(3). Dagher, Z.R. (1995). Analysis of analogies used by science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 32, 259 270. 752
DemirbaM, Ö.O. (2001). ç MimarlNk E"itimindeki Ö"rencilerin Ö"renme Biçimleri ile BaMarN Derecelerinin limkisi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Demirel, M. (1993). Ö"renme Stratejilerinin Ö"retimi. Eitim ve Bilim, 88(17), 52 59. Demirkaya, H. (2003). Co"rafya Ö"retiminde 4MAT Ö"retim Sisteminin Lise Co"rafya Derslerindeki BaMarN ve Tutumlar Üzerine Etkisi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü, Ankara Do"ru, M. ve KNyNcN, F.B. (2005). Fen Eitiminin Zorunluluu. Aydo"du ve Kesercio"lu (Ed). lkö"retimde Fen ve Teknoloji Ö"retimi (pp. 1-8). Ankara: AnN YayNncNlNk. Dunn R. (2001). Learning style differences of nonconforming middle-school students. NASSP Bulletin, 85(626), 68 74. Dunn, R. (1983). Coming to grips with misconception: who is most alert in the morning? Learning Styles Newsletter, 4(2). Dunn, R. and Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles practical approaches for grades 7 12. Massachusetts: Ailyn and Bacon, USA Dunn, R., and Debello, T. C.(Eds.). (1999). Improved test scores, attitudes, and behaviors in america's schools: supervisors' success stories. Westport, CT: Bergin and Garvey. Dunn, R., Denig, S.J. and Lovelace, M.K. (2001). Multiple intelligences and learning styles: two sides of the same coin or different strokes for different folks? Teacher Librarian, 28(3), 9 15 Dunn, R., Dunn, K. and Price, G.E. (1986). Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems. Dupree, B.M. (1991). The relationship between traditional instructional methods, contract activity packages, and math achievement of fourth grade gifted students. EdD. Thesis, The UnNversNty of Southern MNssNssNppN. Ekici, G. (2001). Ö"renme Stiline DayalN Biyoloji Ö"retiminin Analizi, Yaynlanmam Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü, Ankara Ekici, G. (2003). Örenme Stiline Dayal Öretim ve Biyoloji Dersi Öretimine Yönelik Ders Plan Örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi (1.BaskN). Felder, R.M. (1996). Matters of styles. ASEE Prism, 6 (4). Field, A. (2002). Discovering statistics using spss. Sage Publications Ltd., UK: London. German, P. J. (1988). Development of the attitude toward science in school assessment and its use to investigate the relationship between science achievement and attitude toward science in school. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 689-703 Germann, P. J. (1988). Development of the attitudes toward science in school assessment and Nts use to Nnvestigate the relationship between science achievement and attitude toward science in school. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 689-703. Giannitti, M.C. (1988), An experimental investigation of relationships among the learning-style sociological preferences of middle-school students (grades 6,7,8), their attitudes and achievement in social studies, and selected instructional strategies, Unpublished Ph.D. Thesis, St. John s University. Jarc, D.J. (1999). Assessing the Benefits of Interactivity and the Influence of Learning Styles on the Effectiveness of Algorithm Animation Using Web-Based Data Structures Courseware. Unpublished PhD Thesis, George Washington University. Keller, B. A., Hart, E. W. and Martin, W. G. (2001).Illuminating NCTM s principles and standards for school mathematics. School Science and Mathematics, 101(6), 292 304 Klavas, A.A. (1992). Implementation of the dunn and dunn learning style model in united states elementary schools factors which facilitated or impeded the process. Unpublished Ph.D. Thesis, St. John s University. Newyork. Littlewood, W. (1984). Foreign and second language learning. language acquisition research and its implication for the classroom. Cambridge University Pres, USA. M.E.B. (2000). lkö"retim Fen Dersleri ProgramN. Marshall, C. (1990). The power of the learning styles philosophy. Educational Leadership, 48 (2), 62. Mcmillan, J.H. (2000). Educational research. USA: Fundamentals for the Consume, Longman. Mickler, M.L. and Zippert C.P. (1987). Teaching strategies based on learning styles of adult students. Community/Junior College Quarterly of Research Practice, 11(1), 33 37. 753
Ming, C.S. (2004). Effects of programmed learning sequences versus traditional instruction on the achievement and attitudes of bermudian seventh graders in social studies and the comparison of two learning-style identification instruments' interpretations. Unpublished Ed.D. Thesis, St. John s University Mutlu, M. (2004). Fen Bilgisi Dersinde Fotosentez Hücresel Solunum Konusunun 4Mat Ö"retim Modeli KullanNlarak Ö"retilmesinin Ö"renci Tutum ve BaMarNsN Üzerine Etkisi. Yaynlanmam Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. NOAA. NOAA Glossary (2005). http://coris.noaa.gov/glossary/ Ören, F.a. (2005). lkö"retim 7. SNnNf Fen Bilgisi Dersinde Ö"renme HalkasN YaklaMNmNnNn, Ö"rencilerin BaMarN, Tutum ve MantNksal DüMünme Yetenekleri Üzerine Etkisi. Yaynlanmam Doktora Tez,. Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Peker, M. (2003). Ö"renme Stilleri ve 4MAT Yönteminin Ö"rencilerin Matematik Tutum ve BaMarNlarNna Etkisi. Yaynlanmam Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü, Ankara Roberts, A.V. (1998). Effects of tactual of kinesthetic Nnstructional resources on the social studies achievement and attitude test scores and short and long term memory of suburban fourth-grade students. Unpublished Ph.D. Thesis, St. John s University. Scales, A. Y. (2000). The effect of learning styles, major and gender on learning computer-aided drawing in an introductory engineering/technical graphies course. Unpublished PhD Thesis, North Carolina State University. Smith, D. and Holliday, P. (1986). Learning style and academic achievement in fourth, fifth and sixth grade students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Sullivan, A.T. (1999), Effect of learning style environmental tactual/kinesthetic preferences on the understanding of scientific terms and attitude test scores of fifth-grades students, Unpublished Ph.D. Thesis, St. John s University of Jamaica Newyork. Tabachnick, B. G., and Fidell, L. S. (1996). Using multivariate statistics. (3 th Edition), New York: Harpercollins College Publishers. Temiz, B.K. (2001). Lise 1. SNnNf Fizik Dersi ProgramNnNn Ö"rencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini GeliMtirmeye Uygunlu"unun ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, E"itim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Thomson, B.S. and Mascazine, J.R. (1997). Attending to learning styles in mathematics and science classrooms. Eric Clearinghouse for Science Mathematics and Environmental Education Colombus OH, ERIC Document Abstract: Ed 432440 Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R. and Cox, P. W.(1977). Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research. 47(1), 1 64. 754