İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ DERSİNDE KAVRAM HARİTASIYLA VE GRUPLARA KAVRAM HARİTASI ÇİZDİRİLEREK ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ 1 M. Kürşad DURU, Ayla GÜRDAL Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğrt. A.B.D., İSTANBUL ÖZET: Fen bilgisi derslerinde, öğrencilerin anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğrenmeleri için konuya, çevreye ve elde bulunan imkanlara göre uygun öğretim yöntem ve teknikleri kullanılır. Bu tekniklerden biri de kavram haritalarıdır. Bu araştırmanın problem cümlesini, İlköğretim fen bilgisi dersinde, kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretimin öğrencilerin akademik başarısına etkisi var mıdır? sorusu oluşturmaktadır. Araştırmanın amacı ise ilköğretim fen bilgisi dersinde, 7. sınıfta basınç konusunun kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek anlatılmasının öğrenci başarısına etkisinin olup olmadığını araştırmaktır. Araştırmaya 7 nci sınıfta okuyan toplam 161 öğrenci katılmıştır. Kontrol grubunda bulunan 80 öğrenciye düz anlatım yöntemiyle, deney grubunda bulunan 81 öğrenciye ise düz anlatım yanında kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek ders anlatılmıştır. Her iki gruba da aynı test, öntest ve sontest olarak uygulanmış, yöntemin başarısı araştırılmıştır. Verilerin değerlendirilmesi bilgisayar ortamında SPSS/PC 9.0 for Windows kullanılarak t testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) uygulanarak yapılmıştır. Araştırma sonunda kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretilen öğrencilerin akademik başarılarının geleneksel yöntemle öğretilen öğrencilerin başarılarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlara göre öneriler getirilmiştir. 1. GİRİŞ Günümüzde, problemlerin üstesinden gelebilecek yeterli sayıda ve kalitede insan gücüne sahip olmak, çok iyi işleyen, verimli, çağı yakalamış hatta ötesinde olan bir eğitim sistemi ile mümkündür. Fen bilimleri eğitimi böyle bir eğitim sisteminin temel taşlarından birisidir. Bu sebeple fen bilimleri öğretiminde çağdaş ölçütlere sahip fen öğretim programı, yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojileri geliştirmek ve uygulamak gerekir. Fen bilimleri öğretiminde, bilginin özümsenmesi, yapısallaştırılması, anlamlandırılması ve pekiştirilmesi ilk yıllardan başlamalıdır. Bu öğretim, etkili, dinamik öğretim metot ve tekniklerle yapılmalıdır. Bu metot ve teknikler geliştirilip kullanılırken öğrencilerin farklı kişiliklere, ilgilere, yaşa, farklı öğrenme hızlarına, farklı zeka bileşenlerine sahip farklı bireyler oldukları unutulmamalıdır. Ayrıca kullanılan metot ve teknikler öğrencilerin kendilerini tanımalarına anlamlı ve tam öğrenme için kendi özelliklerini keşfetmelerine fırsat vermelidir, yeteri kadar esnek olmalıdır. Bir kelimeyi tam olarak bilmek onu tam olarak kavramakla mümkündür. Eğer kavramlar öğrencide ilk yıllarda yanlış yerleşirse, ileriki yıllarda bunların doğrusunu öğretmek bilgi transferi açısından zor olmaktadır (Gürdal, 1995). Başarıya ulaşmada öğretme şekli çok önemlidir. Bilgiyi öğrenerek uzun süre hatırlamak ve problem çözmede kullanmak o bilginin uzun-süreli (long-term) hafızada saklanmasını gerektirir. Öğretme şekli bilgiyi kısa-süreli (short-term) hafızadan uzun-süreli hafızaya transfer etmelidir. Ayrıca öğretme metodu öğrenilen kavramlar arası ilişkileri bulmaya yardımcı olmalıdır. Tek metotla bunu yapmak mümkün değildir. Fen eğitiminde bilgilerin ilişkilendirilmesinde kavram haritalarının kullanımı büyük ölçüde Novak ın çalışmalarına (1984) dayanmaktadır. Novak a göre, fen öğretimini geliştirmek için kavram haritası kullanımını dört kategoride inceleyebiliriz: a) Öğrenme yöntemi olarak, b) Öğretme yöntemi olarak, c) Müfredat ve ders planlama yöntemi olarak, d) Öğrencilerin bilim kavramlarını anlamalarını değerlendirme yöntemi olarak. 1990 dan beri kavram haritası konusu fen eğitiminde çok değişik yollarla araştırma başlıklarında kullanılmıştır. Barenholz ve Tamir (1992), Trowbridge ve Wandersee (1994) kavram haritasını fen öğretiminin değerlendirmesinde kullanmışlardır. Hegarty-Hazel ve Prosser (1991) kavram haritasını fen öğrencilerinin çalışma yöntemlerini kullanmaları ve kavramsal öğrenmeleri arasındaki ilişkiyi değerlendirmede kullanmışlardır (McClure, Sonak, Suen, 1999). Bütün bu araştırmalarda bir öğretim metodu olarak kavram haritasının geçerlilik, güvenirlik ve pratikliği kanıtlanmıştır. Kavram haritaları kavramlar arasında köprü kuran bir öğrenme ve öğretme stratejisidir. Daha genel anlamda kavramların ilişkisini hiyerarşik şekilde gösteren iki boyutlu bir
şemadır. Kavram haritaları bilginin öğrencinin zihninde somut ve görsel olarak düzenlenmesini, anlamlı öğrenmeyi sağlar. Kavram haritaları bilgi birikimlerini organize eder, kavramları ilişkilendirme ve ayırt etme konusunda öğrenci yeteneklerini geliştirir. Kavram haritası, çizenin bilgisi, hitap ettiği öğrenci seviyesi ve zamanla sınırlıdır. Kavram Haritalarının mutlaka bu şekilde çizilmesi gerekir diye bir sınırlama yoktur. Bunun için çizen özgürce ve kendi belirleyeceği yolla bilgisini aktarabilir (Gürdal, Kulaberoğlu, 1998). Kavram haritaları anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırdığı iddiasının temeli üzerine öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılmıştır (Novak, Gowin,1984, alıntı, Roth,1994). Roth un (1994) yaptığı araştırmada işbirliğiyle kavram haritası oluşturan öğrencilerin, bireysel olarak kavram haritası oluşturan öğrencilere göre daha fazla anlamlı öğrenme gösterdikleri sonucuna varılmıştır. Kavram haritaları daha önce kişisel farklılığa dayalıyken (Ausubel vd., Novak, Gowin 1984), Roth ve Roychoudhury (1992) öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi sırasında öğrenmeyi de hesaba katarak sosyal yapısalcı bir görüş geliştirmişlerdir. İşbirlikçi kavram haritaları öğrencileri fen ile meşgul etmeye yarayan ideal araçlardır. Bu işbirlikçi haritalar, ünitenin sonuna doğru ve öğrenciler deneylerini, ödevlerini, okumalarını tamamladıktan sonra özet, tekrar ve bütünleştirme aktivitesi olarak kullanılırlar (Roth, Roychoudhury, 1992, alıntı, Roth, 1994). Yapısalcı bakışa göre öğrenme öğrenci-öğrenci veya öğrenci-öğretmen etkileşimi esnasında oluşur. Kavram haritaları, öğrencileri ve öğretmeni fen konuşmasında birleştiren sosyal düşünme (social thinking) araçlarıdır (Roth & Roychoudhry, 1992, alıntı, Akdur, 1996). İşbirlikçi öğrenme veya grup çalışması, kavramsal öğrenme ve yaratıcı problem çözümünü teşvik eden yollardan biri olarak önerilir. Grup çalışması fen eğitiminde önemli bir araştırma konusudur. Grup çalışması esnasında öğrenciler nasıl öğrenirler? Bilimsel anlamları inşa etmek ve başarmak için ne gibi işlemler yaparlar? Küçük gruplarda öğrenciler feni nasıl öğrenirler? Bir çok bilim dalı bu soru üzerinde durmaktadır (Bianchini, 1997). 2. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmada basınç konusunun öğretim metotlarından Kavram Haritası ve Grup Çalışması kullanılarak 7. sınıf öğrencilerine öğretilmesi amaçlanmıştır. Bu sebeple öğrencilere basınç ile ilgili kavramlar öğretilirken bilgi aktarma aracı olarak kavram haritaları kullanılmış ve grup çalışması olarak kavram haritası çizdirilmiştir. Bu amaç doğrultusunda şu alt probleme cevap aranmıştır; Fen Bilgisi dersinin Kavram Haritasıyla anlatılması ve öğrencilere grup çalışması olarak Kavram Haritası çizdirilmesi onların Fen Bilgisi dersindeki başarılarını arttırmakta mıdır? 3. SINIRLILIKLAR Bu araştırma bir ilköğretim okulunun 2000-2001 eğitim-öğretim yılı ile, 7. sınıf öğrencileri ile, basınç konusu ile, öğrencilerin akademik başarıları ile, öğretim tekniklerinden Kavram Haritası ve Grup Çalışması ile sınırlıdır. 4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmamız öntest-sontest gruplu deneysel bir çalışmadır. Araştırmada İstanbul İli, Maltepe İlçesindeki, bir ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencilerinden iki grup oluşturulmuştur. Basınç konusunun geleneksel yöntem (düz anlatım yöntemi) ile anlatıldığı iki sınıf Kontrol Grubunu ve geleneksel yöntem yanında Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek anlatıldığı iki sınıf da Deney Grubunu oluşturmuştur. Bu araştırmanın değerlendirilmesi, araştırmacı tarafından hazırlanmış geçerlik ve güvenirliği uzman kişi tarafından onaylanmış ve öğretilmesi amaçlanan kavramları, bilme, ayırt etme ve yerinde kullanmayı ölçen Öğrenci Bilgi Testi (ÖBT) ile yapılmıştır. Grupların ön bilgileri ÖBT ile belirlenmiştir. Konular bütün gruplarda aynı öğretmen tarafından öğretilmiştir. Dört hafta boyunca kontrol grubundaki öğrencilere dersler geleneksel yöntem ile, deney grubundaki öğrencilere ise; geleneksel yöntem yanında araştırmacı tarafından hazırlanan kavram haritaları kullanılarak ve konu sonunda gruplara kavram haritası çizdirilerek anlatılmıştır. Uygulama sonunda her iki gruba da ÖBT son test olarak uygulanmış ve öğrencilerin başarıları tespit edilmeye çalışılmıştır.
Deney grubunda, basınç konusunda 3 kavram haritası kullanılmıştır. Haritaların kapsam geçerliliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğretim Üyesi ve iki Fen Bilgisi Öğretmeni tarafından incelenmiş, düzeltmeler yapılmış ve sonuçta geçerli bulunmuştur. Haritalar sırasıyla, adım adım basınç konusu boyunca konunun akışına paralel olarak çizilmiştir. 1.harita tamamlandıktan sonra öğrenciler üçerli veya dörderli gruplara ayrılmış, işbirliği içerisinde haritayı tekrar çizmeleri istenmiştir. Kavram haritasını nasıl çizebileceğini anlayan öğrencilerden 2. haritayı ödev olarak çizmeleri istenmiş, bu ödev öğretmene 2.haritayı çizerken özellikle dikkat etmesi gereken noktalar hususunda ipucu ve öğrencilerin hazır oluşlarını, yanlış bilgilerini belirleme şansı vermiştir. 2. harita da öğretmen tarafından çizilip tamamlandıktan sonra aynı gruplar tekrar oluşturulup harita tekrar çizdirilmiştir. Öğrencilerin çizdiği haritalar sınıfta tartışılmış, düzeltmeler yapılmış hatta öğrenciler haritalarını değişerek düzeltmeleri kendileri yapmıştır. 3. haritada aynı şekilde çizilmiştir. Böyle bir etkinlik öğrencileri derse motive etmiş, onları aktif bir şekilde öğrenme etkinliğine katmıştır. Gruplar oluşturulurken kavram haritasını çok iyi çizebilen öğrencilerin aynı grupta toplanmamalarına dikkat edilmiş, o öğrenciler diğer gruplara homojen olarak dağıtılmıştır. Bu şekilde etkinlikler basınç konusu süresince üç kez yapılmıştır. Her seferinde grup elemanları yeniden toplanmış ancak grup içerisindeki görev dağılımı her seferinde değiştirilmiştir. Her grupta bir başkan, bir sözcü, bir yazman seçilmiş ve her grup üyesine görev verilerek basınç konusu işlenmiştir. Ayrıca kavram haritaları ders tekrarlarında kullanılmıştır. Bu tekrarlarda harita tahtaya yarım veya eksiklerle çizilmiş öğrencilerden tamamlamaları istenmiştir. Kısaca deney grubundaki öğrenciler bireysel ve grup olarak ders boyunca dinamik bir şekilde fenle meşgul edilmişlerdir. Kontrol grubundaki öğrencilere ise basınç konusu düz anlatım yöntemi ile anlatılmış, ders esnasında öğrencilere sorular yönlendirilerek ve sorulara cevap verilerek geleneksel yöntemle ders işlenmiştir. 5. EVREN VE ÖRNEKLEM Araştırmanın evrenini 2000-2001 öğretim yılında İstanbul İli, Maltepe İlçesindeki ilköğretim okullarının 7. sınıflarında okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bir ilköğretim okulunun 7-A, 7-B, 7-C, 7-D şubelerinde okuyan toplam 161 öğrenci oluşturmaktadır. 6. BULGULAR Tablo I: Deney ve Kontrol Grubu Ön Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkisiz Tablo II: Deney ve Kontrol Grubu Son Test Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkisiz GRUPLAR n X s.s sd t p GRUPLAR n X s.s sd t p KONTROL 80 8.44 2.70 DENEY 81 8.46 3.12 159-0.042.967 KONTROL 80 15.26 3.13 DENEY 81 18.40 3.11 159-6.367.000 Tablo I de görüldüğü gibi deney ve kontrol grupları öntest puanları arasında istatistiksel olarak bir fark bulunmamaktadır ( p>0.05). Böylece araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol grubunun ön bilgilerinin eşit olması şartı yerine getirilmiş olmaktadır.yapılan uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarına sontest uygulanmıştır. Tablo II de görüldüğü gibi.000 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur ( p< 0.01). Tablo III: Deney-Kontrol Grubu Öntest-Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili İlişkili Grup R t testi n X s.s. sd r p sd t p ÖNTEST(Deney) 81 8.46 3.12 SONTEST(Deney) 81 18.40 3.11 ÖNTEST(Kontrol) 80 8.44 2.70 SONTEST(Kontrol) 80 15.26 3.13 80 0.592 --- 80-31.806 p<.01 79 0.579 --- 79-22.577 p<.01
Tablo III de deney grubunun öntest ve sontest puan ortalaması için yapılan ilişkili grup t testinde 80 lik serbestlik derecesiyle istatistiksel açıdan 0.01 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmektedir. Bu farklılık sontest lehine gerçekleşmiştir. Bu sonuç açıkça göstermektedir ki uygulamadan önce öğrencilerin fen dersindeki başarıları düşükken, uygulamadan sonra öğrencilerin fen dersindeki başarı düzeyleri anlamlı derecede yükselmiştir. Bu durum bize kavram haritasıyla gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretimin fen dersindeki başarıyı arttırdığını ve verimliliği yükselttiğini göstermektedir ki bu da varsayımımızı doğrulamaktadır. Tablo III de kontrol grubunun öntest-sontest puan ortalaması için yapılan ilişkili grup t testinde istatistiksel açıdan.01 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmektedir. Kontrol grubunun öntest ve sontest puanları karşılaştırıldığında düz anlatım yöntemi ile ders anlatıldıktan sonra başarıda bir artış görülmektedir. Bu artış deney grubunun başarısına göre daha azdır. Bu durum bize fen bilgisi dersinin kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek anlatılmasının, düz anlatım yöntemiyle anlatılmasına göre başarıyı daha fazla arttırdığını göstermektedir. 7. TARTIŞMA Fen bilgisi programının ana unsuru amaçlardır ve seçilen amaçlar, öğrencinin ve çevresinin ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalıdır. Ülkemizin her yanında, öğretmenin aynı müfredatı işleme alışkanlığı, bu müfredatı ne yapıp edip bitirme endişesi, fen eğitiminin yüksek statülü ortaöğretim kurumları giriş sınavının basit bir aracı olarak algılanması, buna bağlı olarak dersin yerine tekrarın ve ezberin geçmesi, fen konularının çok zor olduğu ve soyut formüller ve ifadelerle ancak anlaşılabileceği saplantısı, eğitim öğretim ortamlarının yetersizliği gibi nedenler eklenince ilköğretim döneminde fen eğitimi adına tespit edilen hedeflere ulaşmak imkansızlaşmaktadır (Gürdal, 1991). Öğrenciler fen eğitiminin hedefine yönelik kazanımlara, öğrenmede birbirinden ayrılmayan ve bütünlük içinde uygulanması gereken şu dört süreç ile ulaşırlar: a) Sorular sorarak, inceleme ve gözlemler yaparak, veriler üretip değerlendirerek; kısaca bilimsel düşünerek, b) Ulaştıkları sonuç ve bulguları, ilgili başka sonuç ve bulgularla ve farklı görüşlerle karşılaştırıp uygun şekilde yazarak ve sunarak; kısaca bilimsel iletişim kurarak, c) Bilimin sonuçlarını, karşılaştıkları çeşitli gözlem, sorun ve fikirleri açıklamak için kullanarak; kısaca bilimi yaşama geçirerek, d) Edindikleri bu bilgi ve becerileri, yerinde ve doğru kullanarak; kısaca sorumlu davranarak. Bu süreçler uygulanırken; a)öğrenmede öğrencilerin aktif katılımlarının gerektiği, b)öğrencilerin çok değişik yollarla ve farklı hızlarla öğrendiği, c)öğrenmenin hem bireysel hem grup halinde yürütülen bir süreç olduğu göz önüne alınmalıdır (MEB, Fen Bilgisi Programı, 2000). Bu araştırmada konuların kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek yapılan öğretimi, yaygın olarak kullanılan düz anlatım yöntemiyle karşılaştırıldığında öğrenci başarısını daha çok arttırdığı gözlenmiştir. Fen eğitiminde yöntem yoktur, yöntemler vardır ilkesi benimsenirse daha başarılı sonuçlar elde edilebilir. 8. SONUÇ Yaptığımız araştırmada, konuların kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretimin başarıyı olumlu yönde etkilediği bulunmuştur. Sadece dinleyen ve not alan öğrencilere göre, grup çalışması vasıtasıyla aktif olarak derse katılıp grup içerisinde bireysel olarak eğitim alan öğrenciler daha başarılı olmuşlardır. Bu çalışmanın sonuçları Akdur un (1996) bilgisayar destekli işbirlikçi kavram haritasıyla yaptığı çalışmayla, Bayram, Salan, Gürdal ın (1996) stokiyometrik problem çözümlerinde kavram haritalarının başarıyı arttırdığı hipoteziyle, Bayram ve diğer. nin (1997) laboratuvar ve kavram haritaları yöntemlerinin temel kimya kavramlarının öğretilmesinin başarıyı arttırdığı hipoteziyle, Uzuntiryaki nin (1998) kavram haritasıyla kavramsal değişmeye bir yaklaşım konulu çalışmasıyla, Kuleberoğlu nun (1999) ilköğretim ikinci kademe fen derslerinde kavram haritalarının başarıyı arttırdığı hipoteziyle, Sarıçayır ın (2000) kavram haritalarının kimya derslerinde başarıyı arttırdığı hipoteziyle uyuşmaktadır. 9. ÖNERİLER Yaptığımız araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda fen bilgisi eğitimiyle ilgili şu önerilerde bulunulabilir:
1- Fen bilgisi dersi anlatılırken kavram haritası adım adım çizilmeli, bütün kavramları bünyesinde bulundurmalı, öğrencilerin de katılımı sağlanmalıdır. Konunun özelliğine göre o konuya ait iki veya üç kavram haritası çizilmeli, geniş kapsamlı konularda kavram haritasının karmaşık bir yapıya sahip olmamasına özen gösterilmelidir. 2- Kavram haritaları renklendirilerek ve resimlerle oluşturularak öğrencinin yaş ve ilgisine hitap etmelidir. 3- Öğrencilere konunun farklı aşamalarında kavram haritası çizdirilmeli, öğretmen rehber olmalıdır. Kavram haritaları ön bilgilerin tespitinde, konu tekrarlarında, özetlerde ve değerlendirmede kullanılmalıdır. Öğrencilere ev ödevi olarak kavram haritası çizdirilmelidir. Böylece öğrencilerin yanlış bilgileri ve öğrenme düzeyleri tespit edilmeli, gerekli önlemler alınmalıdır. 4- Kavram haritası tekniği diğer öğretim yöntem ve teknikleriyle birlikte kullanılmalıdır. 5- Kavram haritaları ders kitaplarında mutlaka yer almalıdır. Derse hazırlık ve ünite sonunda değerlendirme aracı olarak kullanılmalıdır. 6- MEB Fen Bilgisi Programında kavram haritası ve gruplara kavram haritası çizdirilerek öğretim de bir yöntem olarak yer almalıdır. 7- Öğretmenin aktif olduğu öğretimden vazgeçilip, öğrenci merkezli öğretime ağırlık verilmelidir. Öğrencilere işbirlikçi kavram haritaları çizdirilmeli, grup çalışmasının avantajlarından yararlanılmalıdır. Grup içindeki tüm öğrencilerin aktif olmaları sağlanmalıdır. Grup içerisinde görev üstlenmeyen, pasif birey olmamalı etkinlikler işbirliği içerisinde gerçekleştirilmelidir. 8- Öğrenci öğrenme olayını başından sonuna kendisi yaşamalı ve bilgiye ulaşmanın hazzını tatmalıdır. Öğrenci öğrenmeyi öğrenmelidir. 9- Eğitim fakültesi öğrencileri gelecekte kavram haritasını ve grup çalışmasını kullanacak şekilde yetiştirilmelidir. 10. KAYNAKLAR Akdur, T.E., (1996). Effect of Collaborative Computer Based Concept Mapping on Students Physics Achievement, Attitude Toward Physics, Attitude Toward Concept Mapping, and Metacognitive Skills at High School Level, A Thesis Submitted to The Graduate School of Natural and Applied Sciences of The Middle East Technical University, Ankara, Türkiye. Bayram, H., Salan, Ü., Gürdal, A., (1996). Stokiyometrik problem çözümlerinde kavram haritasının başarıya etkisi. II. Ulusal Eğitim Sempozyumu, 18-20 Eylül Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Bildiri Yayınları, İstanbul, Türkiye. Bianchini, J.A., (1997). Where Knowledge Construction, Equity, and Context Intersect: Student Learning of Science in Small Groups, Journal of Research in Science Teaching, 34(10), 1039-1065, John Wiley & Sons, Inc., New York, USA. Gürdal A., Kulaberoğlu, N., (1998). Fen Öğretiminde Kavram Haritaları, Milli Eğitim Dergisi, 140, 47-54. Gürdal, A., (1991). Fen Öğretiminde Laboratuvar Etkinliğinin Başarıya Etkisi, Kültür Koleji Yayınları, 285-287, İstanbul, Türkiye. Gürdal, A., Aksoy, M., Macaroğlu, E., (1995). İlköğretimde Kavram Kargaşası, Bilim ve Teknik, Tübitak Yayınları, Eylül, 334, 96-97. Milli Eğitim Bakanlığı Fen Bilgisi Öğretim Programı,2000. McClure, J.R., Sonak, B. & Suen, H.K., (1999). Concept Map Assessment of Classroom Learning: Reliability, Validity and Logistical Practicality, Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 475-492, John Wiley & Sons, Inc., New York, USA. Roth, W.,M., (1994). Students Views of Collaborative Concept Mapping: An Emancipatory Research Project, Science Education, 78(1), 1-34, John Wiley & Sons, Inc., New York, USA. 1 İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi konulu yüksek lisans tezinden alınmıştır.