Duygusal Zeka Ceylan TUÐRUL* ÖZET Son yýllarda yapýlan pekçok çalýþma zeka tanýmýnýn geniþletilmesi ve klasik olarak kabul edilen IQ yani entellektüel zekanýn yanýsýra EQ yani duygusal zekanýn da bu taným içinde yer almasý gerektiðini ortaya koymaktadýr. Duygusal zeka duygularýnýn farkýnda olma, duygularla baþa çýkabilme, kendini motive etme, empati kurabilme ve iliþkileri yönetebilme yeteneklerini kapsamaktadýr. Yaþ, aile ortamý ve cinsiyet duygusal zekanýn geliþimini etkileyen en önemli faktörlerdir. Duygusal zeka geliþimindeki aksaklýklar hem insanlararasý iliþkilerde sorunlarýn hem de psikolojik rahatsýzlýklarýn ortaya çýkmasýnda çok önemli bir rol oynamaktadýr. Anahtar Sözcükler: Duygu, duygusal geliþim, duygusal zeka. SUMMARY Emotional Intelligence Recent studies revealed that the definition of "intelligence" should be expanded and in addition to classically accepted IQ (entellectual intelligence), EQ (emotional intelligence) should also be included in this definition. Emotional intelligence consists of the abilities like knowing own emotions, managing emotions, motivating oneself, being empathic and handling relationships. Age, family environment and gender are the most important factors that effects the development of emotional intelligence. The problems that arise during the development of emotional intelligence play an important role in the occurance of both interpersonal relation problems and psychological disturbances. * Doç. Dr., Psikolojik Deðerlendirme, Terapi ve Eðitim Merkezi, ANKARA Key Words: Emotion, emotional development, emotional intelligence. GÝRÝÞ Duygular insaný anlamada, düþünce ve davranýþlarýný anlamlandýrmada çok önemli bir role sahiptirler. Duygularla ilgili olarak bugüne kadar çok çeþitli çalýþmalar yapýlmýþ ve farklý görüþler ileri sürülmüþ olmasýna karþýn duygusal zeka kavramýný ilk olarak ortaya koyan Salovey ve Mayer (1990) olmuþtur. Daha sonra Goleman (1996) Duygusal Zeka adlý kitabýnda iki tür zihnimiz olduðundan söz etmiþtir. Bu zihinlerden biri akýlcý zihin, ikincisi ise duygusal zihindir. Birbirinden tamamen farklý bu iki kavrama tarzý, zihinsel yaþantýmýzý oluþturmak için etkileþim halindedirler. Akýlcý zihin, çoðunlukla farkýnda olduðumuz bir kavrama tarzýdýr; bilincimize daha yakýndýr, düþüncelidir. Bunun yanýsýra fevri ve güçlü, bazen de mantýksýz olan bir kavrama sistemi daha vardýr ki bu da duygusal zihindir. DUYGUSAL ZÝHÝN-AKILCI ZÝHÝN Biri duygusal biri akýlcý olan bu iki zihin, çoðunlukla bir uyum içinde ve farklý bilinç biçimlerini birbiriyle kaynaþtýrarak hayatta yol almamýza yardýmcý olurlar. Duygu, akýlcý zihnin iþleyiþine katkýda bulunur, akýlcý zihin ise duygusal verileri þekillendirir ve bazen reddeder. Ancak yine de duygusal ve akýlcý zihinler yarý baðýmsýz melekelerdir; her ikisi de, beyindeki farklý 12
DUYGUSAL ZEKA ama birbiriyle baðlantýlý devrelerin iþleyiþini yansýtýrlar. Genelde duygusal ve akýlcý zihin denge halindedir. Ancak yaþamýn tehlikede olduðu anlarda, hisler yoðunlaþtýkça ve tutkular öne çýktýkça, bu ikisi arasýndaki denge bozulur ve duygusal zihin üstünlük saðlayarak akýlcý zihni etkisiz hale getirir (Goleman 1996). Son yýllardaki beyin görüntüleme konusundaki teknolojik geliþmeler ve nörolojik çalýþmalar duygusal zihnin nasýl çalýþtýðý konusunda bazý önemli bilgiler elde etmemize olanak saðlamýþtýr. Örneðin LeDoux (1992, 1993, aktaran Goleman 1996) tarafýndan yapýlan bazý araþtýrmalarda, amigdalanýn duygusal zihin açýsýndan çok önemli bir role sahip olduðu gösterilmiþtir. LeDoux a göre amigdala, yaygýn sinir baðlantýlarý aðý sayesinde duygusal bir aciliyet durumunda, akýlcý zihin de dahil olmak üzere, beynin büyük bir bölümünü kontrol etmekte ve yönlendirmektedir. Bu çalýþmalarda göz ya da kulaktan gelen duyu sinyallerinin beyinde önce talamusa, oradan da tek bir sinapsla, amigdalaya ulaþtýðý saptanmýþtýr. Talamusdan çýkan ikinci bir sinyal ise düþünen beyin neokortekse ulaþmaktadýr. Duyu sinyallerinin tek bir sinapsla amigdalaya ulaþmasý, amigdalanýn neokorteksden önce tepki verebildiðine iyi bir kanýt oluþturmaktadýr. Bu ve benzeri çalýþmalardan elde sonuçlar henüz kesinlik kazanmamýþ olsalar da, duyusal zihin / akýlcý zihin açýklamalarýnýn destek görmesine ve duygusal zihnin akýlcý zihinden önce devreye girmesinin açýklanmasýna önemli katkýlarda bulunmaktadýrlar. Bu bilgiler ýþýðýnda, zeka kavramýnýn son yýllara kadar kabul görmüþ tanýmýnýn geniþletilmesi ve duygusal zeka nýn da zeka tanýmý içine alýnmasý gerektiði ortaya çýkmaktadýr. Baþka bir deyiþle, zeka tanýmý içinde hem IQ yani entellektüel zeka hem de EQ yani duygusal zeka kapsanmalýdýr. Goleman a (1996) göre IQ ve duygusal zeka birbirine karþýt deðil, birbirinden ayrý zeka türleridir. Aslýnda IQ ve duygusal zekanýn bazý yönleri arasýnda az da olsa bir baðlantý vardýr. Bununla birlikte bu iki zeka türünün birbirinden baðýmsýz olduðunu gösteren pekçok kanýt elde edilmiþtir. IQ ve EQ nun ayrý zeka türleri olduðunu düþündüren en önemli kanýtlar akademik baþarý, IQ puaný ya da üniversite giriþ sýnavý puanlarý ile hayatta baþarýlý olmak arasýnda anlamlý iliþkiler olmadýðýný ortaya koyan çalýþmalardýr. Örneðin Harvard tan mezun olan 95 öðrencinin orta yaþlarýna kadar izlendiði bir araþtýrmada (Vaillant 1977), okul sýnavlarýnda en yüksek notlarý tutturan öðrencilerin daha düþük notlarý olan arkadaþlarýna oranla maaþ, verimlilik ve kendi alanlarýndaki konumlarý açýsýndan daha baþarýlý olmadýklarý saptanmýþtýr. Ayrýca daha düþük notlarý olan grubun yaþamlarýndan daha hoþnut ve arkadaþ, aile ve aþk iliþkilerinde de daha mutlu olduklarý ortaya çýkmýþtýr. Lise birincileri üzerinde yapýlan bir baþka araþtýrmada ise (Arnold 1992, aktaran Goleman 1996), bu öðrencilerin üniversitede de çok baþarýlý olmaya devam ettikleri, ancak 20 li yaþlardan sonra ortalama bir baþarý düzeyi sergiledikleri görülmüþtür. Liseden mezun olduktan 10 yýl sonra ise, ayný yaþtan gençlerle karþýlaþtýrýldýklarýnda, ancak dördünden birinin, kendi seçtiði dalda en yüksek baþarý düzeyine ulaþtýðý, dörtte üçünün ise çok daha az baþarýlý olduðu ortaya çýkmýþtýr. Gardner ve Krechevsky (1993) ve Stenberg (1985) de IQ testlerinde baþarýlý olmanýn ancak o kiþinin bir öðrenci ya da bir öðretim üyesi olarak baþarýlý olup olmayacaðýný tahmin etmede kullanýlabileceðini ifade etmiþlerdir. Duygusal zekanýn tanýmýna ve özelliklerine geçmeden önce duygu nedir? sorusunu yanýtlamak yararlý olacaktýr. DUYGU Duygu bir his ve bu hisse özgü belirli düþünceler, psikolojik ve biyolojik haller ve bir dizi hareket eðilimidir (Goleman 1996). Duygu bebeklerde ayrýþmamýþ bir enerji olarak olarak baþlar (Passons 1975). Önceleri bu enerji organizmanýn yaþamýný sürdürebilmesi için harcanýr. Organizma çevredeki bazý unsurlarýn yaþamýn sürdürülmesi ve geliþme açýlarýndan gerekli olduðunu, bazý unsurlarýn ise gereksiz hatta zararlý olduðunu farkeder. Böylece zamanla bebek çevredeki hangi unsurlarýn gereksinimlerini karþýladýðý, hangilerinin karþýlamadýðý konularýnda daha seçici olmaya baþlar. Bu seçicilik arttýkça deðerlendirme ortaya çýkar. Baþlangýçta ayrýþmamýþ olan enerji artýk nelerin gerekli olduðu, nelerin gereksiz ya da zararlý olduðu üzerinde yoðunlaþmaya baþlar. Enerjinin spesifik ve deðerlendirici bir biçimde kullanýlmasý duygular yoluyla olur. Duygular iki amaca hizmet ederler (Passons 1975). Bunlardan birincisi, kiþinin harekete geçmesi için enerji temin etmeleridir. Ýkincisi ise, kiþinin kendi gereksinimlerini karþýlayabilmesi için çevreyi manipüle edebilmesi ya da bu gereksinimleri karþýlayacak uygun davranýþlarý yapabilmesi için, yönlendirici ya da deðerlendirici bir fonksiyon göstermeleridir. Bu enerji kiþiye gereksinimlerini karþýlamak 13
TUÐRUL C. için harekete geçiriyor ya da çevreyi manipüle etmesine fýrsat veriyorsa olumlu duygular ortaya çýkar. Eðer enerji, gereksinimlerin karþýlanmasýnda etkisi olmayan ya da zararlý etkisi olan unsurlara yöneltilirse olumsuz duygular ortaya çýkar. Pekçok yazar temel duygusal yüz ifadelerinin neler olduðu konusunda çeþitli çalýþmalar yapmýþlardýr. Genel olarak temel duygularý öfke, üzüntü, korku, mutluluk, sevgi, þaþkýnlýk, iðrenme, utanç þeklinde adlandýrmak mümkündür. Söz konusu temel duygusal ifadeler yüzümüzde tek tek görülebildiði gibi, bazen de birkaçý birleþerek karýþým ifadeleri ortaya çýkabilir (Plutchik 1962, Tomkins ve McCarter 1964, Dökmen 1987). Schacter (1964) duygusal yaþantýlarýn gerisinde biliþsel etkinliklerin rol oynadýðýný ileri sürmüþtür. Schacter e göre, çevremizi algýlamamýz ve anlamlandýrmamýz sonucunda, içimizdeki fizyolojik deðiþikliklerle ilgili duygulara belli adlar veririz. Yani biliþsel yaþantýlarýmýz doðrultusunda duygusal yaþantýlarýmýzý adlandýrýrýz. Dolayýsýyla farklý ortamlarda benzeri uyarýcýlara farklý tepkiler vermemizin ve birtakým çatýþmalara girmemizin nedeni duygularýmýzý farklý þekillerde yönlendiren, farklý biliþsel yaþantýlar geçirmemizdir. Duygular yaþamýn akýþý içinde alýnabilecek sonsuz sayýda kiþisel karar arasýndan seçim yapýlmasýnda çok önemli bir rol oynarlar. Hangi mesleðin seçileceði, nerede yaþanacaðý, kiminle evlenileceði vb. pekçok karar salt mantýða dayanarak alýnamaz. Bu tip konularda salt biçimsel mantýk iþe yaramaz, doðru kararlarýn verilebilmesi için kiþinin güdülerine ve geçmiþ yaþantýlarýndan derlenmiþ duygusal bilgeliðe ihtiyacý vardýr. Duygularýn farkýnda olmamak ise, verilecek kararlarýn seçiminde yanýlgýlara yol açabilir (Passons 1975). DUYGUSAL ZÝHNÝN ÖZELLÝKLERÝ Ekman (1992), Epstein ve Brodsky (1993) ve Goleman ýn (1996) görüþlerinden yararlanarak duygusal zihnin özellikleri þöyle özetlenebilir: * Duygusal bir durumda, duygusal zihin akýlcý zihinden çok daha hýzlý harekete geçer ve ne yaptýðýný gözden geçirmeden eyleme atýlýr. Duygusal zihin bizim tehlikeye karþý radarýmýzdýr. Acil durumlar karþýsýnda ne yapacaðýmýzý ya da nasýl karþýlýk vereceðimizi düþünmeye zaman harcamadan tepki göstermek üzere bizi harekete geçirir. Örneðin balkondan düþmek üzere olan çocuðunu kurtaran anne gibi. Duyguyu baþlatan þeyle, duygunun patlak vermesi arasýnda geçen süre çok kýsadýr. Bu nedenle algýyý tartarak deðerlendirmeye zaman kalmaz. Bu hýzlý algýlama tarzý sürat uðruna isabetliliði feda eder, çünkü genel görüntüye ya da onun en çarpýcý yanlarýna karþýlýk verir. Herþeyi bir bütün olarak ve bir arada görerek, dikkatli bir analize zaman ayýrmadan tepki gösterir. Örneðin geç kaldýðý için eve pencereden girmeye çalýþan kýzýný hýrsýz zanneden babanýn, kýzýna ateþ ederek öldürmesi gibi. * Duygusal zihnin mantýðý çaðrýþýmsaldýr, bir gerçekliði simgeleyen ya da onun bir anýsýný çaðrýþtýran öðeleri, o gerçekliðin aynýsý olarak kabul eder. Duygusal zihne göre önemli olan bir þeyin nasýl algýlandýðý, nasýl göründüðüdür. Bir þeyin bize ne hatýrlattýðý, ne olduðundan daha önemli olabilir. Akýlcý zihin nedenlerle sonuçlar arasýnda mantýksal baðlantýlar kurarken, duygusal zihin ayrým yapmadan sadece benzer çarpýcý özellikleri dikkate alýr. Örneðin mavi çorabýný giyerek gittiði bir sýnavýn iyi geçmesi üzerine, her sýnava ayný mavi çorapla giden bir öðrencinin davranýþý gibi. Bir olayýn herhangi bir özelliði geçmiþin duygu yüklü bir anýsýna benzer görünürse, duygusal zihin hatýrlanan olayla ilgili duygularý baþlatarak buna tepki verir. Baþka bir deyiþle, duygusal zihin þimdiki zamana sanki geçmiþ zamanmýþ gibi tepki verir. Örneðin küçükken anne-babasý arasýndaki kavgalara sýk sýk tanýk olan ve korkan bir çocuk, daha sonra bir filmdeki kavga sahnelerinde bile ayný korkuyu yaþayabilir. * Duygusal zihin birçok açýdan çocuksudur ve bu özelliði duygu güçlendikçe artar. Duygusal zihnin çocuksu özelliklerinden biri herþeyin siyah ve beyaz olduðu grilerin olmadýðý kategorik düþüncedir. Örneðin bir sýnavdan baþarýsýz olan bir kiþinin, ben baþarýsýz biriyim þeklinde düþünmesi gibi. Bu çocuksu tarzýn bir diðer iþareti de kiþiselleþtirmedir. Örneðin ne zaman pikniðe gitmeye kalkýþsam yaðmur yaðar diyen bir kiþi, olaylarý ben merkezli bir sapma eðilimiyle algýlamaktadýr. Çocuksu tarz kendi kendini doðrular, inançlarýný zayýflatacak anýlarý ya da gerçekleri bastýrarak ya da gözardý ederek, sadece destekleyenlere tutunur. Akýlcý zihnin inançlarý geçicidir, yeni kanýtlar geldiðinde 14
DUYGUSAL ZEKA deðiþtirilebilir. Duygusal zihin ise inançlarýný mutlak doðrular olarak kabul eder ve bunlara ters düþen kanýtlarý kabul etmez. * Duygusal zihnin iþleyiþi duruma baðlýdýr ve belirli bir anda yükselen hangi duygu ise, onun doðrultusundadýr. Duygunun mekaniðinde her hissin kendine özgü düþünce, tepki ve hatta anýlar repertuarý vardýr. Duruma baðlý bu repertuarlar, yoðun duygu anlarýnda en baskýn hale gelirler. Bu tür bir repertuarýn etkin olduðunun bir iþareti de seçici bellektir. Düþünüþ ve hareket tarzýmýz kendimizi mutlu hissettiðimizde farklý, kýzgýn ya da canýmýz sýkkýn iken farklýdýr. Örneðin öfkeli bir þekilde evden çýkan birinin, trafik kurallarýna uymayan sürücülere diðer günlere nazaran daha fazla tepki göstermesi gibi. Duygusal zihnin özellliklerini saptayabilmek, kiþinin duygusal yeteneklerini belirleyebilmek ve geliþtirebilmek için öncelikle duygusal zekanýn tanýmýna gereksinmemiz vardýr. DUYGUSAL ZEKA Salovey ve Mayer (1990) duygusal zeka tanýmýný 5 ana baþlýk altýnda toplamýþlardýr. 1. Duygularýnýn farkýnda olma: Belirli bir durumda ya da anda ne hissettiðinin farkýna varabilmek duygusal zekanýn temelidir. Ýçgörü kazanabilmek ve kendini anlayabilmek için duygularýn her an farkýnda olmak çok önemli bir gerekliliktir. Duygularýný tanýyan kiþiler, ruh hallerinin farkýndadýrlar, kiþisel karar gerektiren konularda daha saðlýklý kararlar verebilirler, daha özerk davranabilirler, kendi sýnýrlarýndan emindirler ve hayata olumlu bir gözle bakabilirler. 2. Duygularla baþa çýkabilmek: Farkýna varýlan duygularla uygun biçimde baþaçýkabilmek duygusal zekanýn temel özeliklerinden bir diðeridir. Kendini yatýþtýrma, yoðun endiþelerden, karamsarlýktan, alýnganlýklardan kurtulma yeteneði gibi yetenekleri kapsar. Bu yeteneði zayýf olan kiþiler sürekli huzursuzlukla mücadele ederken, kuvvetli olanlar ise hayatýn tatsýz sürprizleri ve terslikleriyle karþýlaþtýktan sonra kendilerini daha kolay toparlayabilmektedirler. 3. Kendini motive etmek: Ýnsanýn kendini motive edebilmesi için öncelikle duygularýný bir amaç etrafýnda toplayabilmesi gerekir. Duygusal özdenetim yani doyumu erteleyebilme ve fevri davranýþlarý engelleyebilme her baþarýnýn altýnda yatan çok önemli bir özelliktir. Kendini motive edebilme yeteneðine sahip kiþiler yaptýklarý herþeyde çok daha üretken ve etkili olurlar. 4. Baþkalarýnýn duygularýný farketmek: Baþkalarýnýn duygularýný farkedebilmek ya da baþka bir deyiþle empati kurabilmek, duygusal zekanýn vazgeçilemez özelliklerinden bir diðeridir. Empatik kiþiler baþkalarýnýn neye ihtiyacý olduðunu, ne istediðini gösteren sinyallere karþý daha duyarlýdýrlar. Rogers a (1970) göre empati, bir kiþinin kendisini karþýsýndakinin yerine koyarak olaylara onun bakýþ açýsýyla bakmasý, o kiþinin duygularýný ve düþüncelerini doðru olarak anlamasý, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesidir. Bu durumda empatinin 3 özelliði vardýr: * Empati kurabilmek için kiþinin kendisini karþýsýndakinin yerine koymasý, olaylara onun bakýþ açýsýyla bakmasý gerekir. Baþka bir deyiþle empati kurmak isteyen kiþi, karþýsýndaki kiþinin fenomenolojik alanýna girmelidir. Fenomenolojik yaklaþým a göre her insan gerek kendini gerekse çevresini kendine özgü bir biçimde algýlar. Bu algýsal yaþantý özneldir, kiþiye özgüdür ve o kiþinin fenomenolojik alanýný oluþturur (Merleau-Ponty 1973). * Empati kurabilmek için kiþinin karþýsýndakinin duygularýný ve düþüncelerini doðru olarak anlamasý gerekir. Her ne kadar empatinin bileþenlerinin neler olduðu konusunda araþtýrmacýlar arasýnda bazý görüþ farklýlýklarý varsa da, bugün için çoðunluðun üzerinde uzlaþtýðý görüþ, empatinin biliþsel ve duygusal bileþenlerden oluþtuðu yolundadýr (Pecukonis 1990, Poresky 1990). Dolayýsýyla karþýdaki kiþinin sadece duygularýný ya da sadece düþüncelerini anlamýþ olmak empati kurabilmek için yeterli deðildir. * Empati kuran kiþinin zihninde oluþan empatik anlayýþýn, karþýdaki kiþiye aktarýlmasý gerekir. Bu aktarým olmadan empati süreci tamamlanmamýþ sayýlýr. Empatik tepki vermenin baþlýca iki yolu vardýr. Bunlardan birincisi yüzü ve bedenimizi kullanmak, ikincisi ise sözel ifadelerden yararlanmaktýr. Empatik tepki vermenin en etkili yolu bu ikisini birlikte kullanmaktýr. 5. Ýliþkileri yürütebilmek: Duygusal zekanýn bir diðer özelliði de diðer insanlarla olan iliþkileri yürütebilmektir. Bu beceriler popüler olmanýn, liderliðin, kiþilerarasý etkililiðin altýnda yatan unsurlardýr. 15
TUÐRUL C. Her insan duygusal zekanýn bu beþ farklý alanýndaki yetenekleri açýsýndan farklýlýklar gösterir. Örneðin bazý kiþiler baþkalarýnýn kaygýlarýný yatýþtýrma konusunda çok becerikli olmalarýna raðmen ayný beceriyi kendi duygularýný yatýþtýrma konusunda gösteremeyebilirler. Ya da bazý insanlar daha empatik olabilirken bazýlarý hem kendi duygularýnýn farkýnda olmak hem de baþkalarýnýn duygularýna karþý duyarlý olmak konularýnda çok daha yetersiz kalabilirler. DUYGUSAL ZEKANIN GELÝÞMESÝ Duygusal zekanýn geliþmesi açýsýndan üzerinde durulan en önemli faktörler yaþ, aile ortamý ve cinsiyettir: Yaþ: Duygusal zekanýn geliþmesi açýsýndan ele alýnan faktörlerden ilki yaþtýr. Duygusal zeka bebeklikten itibaren geliþmeye baþlar. Örneðin Craig (1989) 6 aydan küçük bebeklerin zevk, rahatlýk ve öfke gibi daha az özelleþmiþ duygularý, 6 aydan büyük bebeklerin ise sevinç, korku ya da kýzgýnlýk gibi farklý duygularý yaþayabildiklerini ortaya koymuþtur. Crawford ve arkadaþlarý (1992) da 2 yaþýndaki çocuklarýn hem kýzgýnlýklarýný hem de olumlu duygularýný ifade edebildiklerini belirtmiþlerdir. Campos ve arkadaþlarý (1983) bebeklerin çok erken aylardan itibaren annelerinin yüz ifadelerini deðerlendirmeye baþladýklarýný ifade etmiþlerdir. Yapýlan bir çalýþmada 10 haftalýk bebeklerin annelerinin yüz ifadelerinden ve ses tonlarýndan onlarýn mutlu, üzgün ve kýzgýn olduklarýný anlayabildikleri saptanmýþtýr (Haviland ve Lelwica 1987). Pek çok çalýþmada 2-3 yaþ çocuklarýnýn mutlu, neþeli, kýzgýn, öfkeli ve üzgün duygularýný tanýyabildikleri, ancak hayret, korku ve yalnýzlýk duygularýný yüz ifadelerinden anlamada baþarýlý olamadýklarý belirtilmektedir (Arý ve ark. 1995, Gross ve Ballif 1991, Laksman ve Whissel 1991, Walden ve Field 1982). Duygusal yüz ifadelerini tanýma becerisinin, okul öncesi ve ilkokul yýllarýnda hýzlý bir geliþme gösterdiði de çeþitli çalýþmalarda ortaya konmuþtur (Boyatzis ve ark. 1993, Camras ve Allison 1985, Profyt ve Whissel 1991, Sayýl 1996). Aile ortamý: Duygusal zeka geliþimi açýsýndan çocuðun yetiþtiði aile ortamý da çok önemlidir. Aile yaþamý, duygusal derslerin verildiði ilk okuldur. Bu duygusal dersler sadece anne-babanýn çocuklarýna doðrudan söyledikleri ve yaptýklarý ile deðil, kendi hislerini ifade ediþleriyle ve aralarýndaki etkileþim modeliyle de verilir (Goleman 1996). Virginia Satir (1994) Peoplemaking adlý kitabýnda, aileyi insan üreten bir fabrikaya benzetir. Ortaya çýkacak ürünün nasýl olacaðý ailedeki yetiþkinlerin duygusal anlamda ne kadar destekleyici olduklarýna baðlýdýr. Yakýn iliþkilerin bu potasýnda, kendimizi nasýl göreceðimizi ve baþkalarýnýn bizim hislerimize ne þekilde tepki vereceðini, bu hisler hakkýnda nasýl düþünmemiz gerektiðini ve tepki verirken ne gibi seçeneklerimiz olduðunu, umutlarý ve korkularý nasýl okuyup ifade edeceðimizi öðreniriz. Bazý anne-babalar üstün yetenekli duygusal öðretmenlerdir, bazýlarý ise çok yetersizdir. Duygusal açýdan yetersiz ebeveynlik tarzlarý arasýnda en sýk rastlanýlanlar þunlardýr: * Hisleri tamamen gözardý etmek: Eðer bir çocuk yetiþtirilirken duygularý, yaptýklarý ya da davranýþlarý yaþamýndaki önemli kiþiler tarafýndan onaylanmamýþ, kabul edilmemiþ ve takdir edilmemiþ ise o çocuðun duygusal anlamda tam bir geliþme göstermesi mümkün deðildir (Field 1993). Eðer çocuðun çeþitli duygularýna empati göstermekten sürekli uzak kalýnýrsa, çocuk bu duygularýný ifade etmekten hatta hissetmekten vazgeçmeye baþlar. Bu tür anne-babalar çocuklarýnýn duygusal sýkýntýlarýný önemsemezler ve kendiliðinden geçmesi gerektiðine inanýrlar. Duygusal anlarý, çocuða yakýnlaþmak ya da onun duygusal yeterlilik konusunda birþeyler öðrenmesine yardýmcý olmak için bir fýrsat olarak kullanmayý beceremezler. * Fazlasýyla serbest býrakmak: Anne-babalarýn çocuklarý bilinçsizce serbest býrakmalarý çocuklarda saðlýklý bir duygusal yaþam ve vicdan geliþiminde eksikliðe yol açar (Wolf 1986). Bu tür anne-babalar çocuðun ne hissettiðinin farkýndadýrlar, ancak çocuk duygularýyla baþaçýkmada uygun olmayan yollar gösterse bile aldýrýþ etmezler. Çocuðun hislerini gözardý eden ailelerde olduðu gibi, bu anne-babalar da çocuklarýna alternatif bir duygusal tepki öðretmeye ender olarak kalkýþýrlar. * Aþýrý katý bir disiplin uygulamak: Çocuðun hiçbir yaptýðýnýn onaylanmamasý, sert bir þekilde eleþtirilmesi ve cezalandýrýlmasý da duygusal geliþimi engeller (Goleman 1996). Örneðin, bu tür annebabalar çocuðun öfkesini belli etmesine hiçbir þekilde izin vermeyip en ufak bir huysuzluk belirtisinde bile cezalandýrmaya yönelirler. Bunlar, çocuk bir þeyi kendi açýsýndan anlatmaya baþladýðý zaman, sakýn bana karþýlýk verme diye öfkeyle baðýran anne-babalardýr. * Tutarsýz davranmak: Duygusal geliþim açýsýndan olumsuz sonuçlara yol açan diðer bir anne-baba tarzý ise çocuðun duygu ve davranýþlarýna sürekli olarak farklý tepkiler gösterilmesidir (Wilson ve Gottman 16
DUYGUSAL ZEKA 1994). Bu evlerde çocuklara keyfi bir terbiye verilir. Anne-babalar kendilerini kötü hissettiklerinde çocuklar ciddi biçimde cezalandýrýlýr, iyi hissettiðinde ise evin altýný üstüne getirseler bile tepki gösterilmez. Yani ceza, çocuðun ne yapmýþ olduðu ile deðil, ebeveynin kendini nasýl hissettiði ile ilintilidir. Bu çocuklar kendilerini deðersiz ve çaresiz hissederler. Her an, her yerde bir tehlike ile karþýlaþabilecekleri beklentisi içinde çok endiþeli ve gergin olurlar. Cinsiyet: Duygusal zekanýn geliþmesi açýsýndan üzerinde durulan konulardan bir diðeri de cinsiyettir. Aileler kýz ve erkek çocuklarýný farklý duygusal yaklaþýmlarla eðitmektedirler (Brody ve Hall 1993). Anne ve babalarýn kýz ve erkek bebeklerini severken çýkardýklarý sesler ve kullandýklarý kelimeler farklýdýr. Anneler kýzlarýna hikaye anlatýrken oðullarýna nazaran daha fazla duygu yüklü ifadeler kullanmaktadýrlar. Kýzlara ve erkeklere duygularla baþetme konusunda verilen dersler de çok farklýdýr. Örneðin Brody ve Hall (1993) yaptýklarý bir çalýþmada annebabalarýn duygularýný (öfke hariç) kýzlarýyla oðullarýndan daha fazla konuþtuklarýný saptamýþlardýr. Erkek çocuklarla ise genellikle öfke duygularýnýn neden ve sonuçlarý hakkýnda konuþulmaktadýr. Ayný yazarlar kýzlarýn dil yetisinin erkeklerden daha erken geliþtiðini ve bunun kýzlarýn duygularýný açýklamak, ve baþkalarýnýn duygularýný anlamakta daha çabuk ustalaþmalarýna yol açtýðýný ifade etmiþlerdir. Duygularýný ifade etmek için teþvik görmeyen erkek çocuklar ise hem kendi hem de baþkalarýnýn duygularýný anlamada zorluk çekmektedirler. Duygusal geliþimle ilgili bu cinsiyet farklýlýklarý çocuklarýn arkadaþ seçimini de etkilemektedir. 3 yaþýndaki çocuklarýn %50 sinin en iyi arkadaþý karþý cinsten olurken, 5 yaþýnda bu oran %20 ye düþer. 7 yaþýnda hemen hiçbir çocuðun en iyi arkadaþý karþý cinsten deðildir (Gotmann 1986). 6 yaþýndan 8 e doðru grup oyununda giderek bir artma görülür (Yavuzer 1979). Kýzlar birlikte oynarken, husumetin en az, iþbirliðinin en üst noktada olduðu küçük ve yakýn gruplarý, erkekler ise rekabetin vurgulandýðý daha büyük gruplarý tercih etmektedirler. Oynarken birinin canýnýn yanmasýyla oyun durakladýðýnda, kýzlarla erkekler arasýnda bariz bir fark ortaya çýkar. Caný yanan bir erkek çocuðun morali bozulursa, oyuna devam edebilmesi için ortalýktan çekilip aðlamayý kesmesi beklenir. Bu olayýn aynýsý oyun oynayan bir grup kýz arasýnda olursa, oyun durur ve herkes aðlayan kýza yardým etmek için etrafýna toplanýr (Brody ve Hall 1993). 10 yaþ civarýnda açýkça saldýrganlýk gösteren kýz ve erkek çocuklarýn oraný kabaca aynýdýr (Cairns & Cairns 1994). Ancak 13 yaþlarýnda kýzlarla erkekler arasýnda farklýlýklar ortaya çýkmaya baþlamaktadýr. Kýzlar küsme, uzak durma, dedikodu yapma ve dolaylý ve incelikli saldýrý taktiklerinde, erkeklere göre daha ustalaþmaktadýrlar. Erkekler ise büyük ölçüde bu tür taktiklerden habersiz, öfkelendiklerinde açýk saldýrýya devam etmektedirler. Bu durum kýz ve erkeklerin tercih ettikleri kitap türlerinde de kendini göstermektedir. Örneðin Baþaran (1974) 7-11 yaþlarý arasýndaki kýzlarýn masal ve hikaye türü kitaplarla resimli aþk romanlarýný, erkeklerin ise macera ve savaþ kitaplarýný tercih ettiklerini ifade etmiþtir. Erol ve Þahin (1995) ise 9-13 yaþ grubundaki kýzlarýn erkeklerden daha fazla ve daha sýk korku yaþadýklarýný belirtmiþlerdir. DUYGUSAL ZEKANIN ÝNSANLARARASI ÝLÝÞKÝ- LERDEKÝ ROLÜ Eþ Ýliþkileri Duygusal zekanýn yeterince geliþmemiþ olmasý insanlararasý iliþkilerde özellikle de kadýn/erkek arasýndaki iliþkilerde sorunlarýn ortaya çýkmasýnda çok önemli bir rol oynamaktadýr (Gotmann 1993). Duygusal öðrenme sürecine baðlý olarak kadýn ve erkeklerde çok farklý beceriler geliþir. Kadýnlar sözlü, sözsüz duygusal iþaretleri okumada, hislerini ifade etmede ve iletmekte ustalaþýrken, erkekler incinebilirlik, suçluluk, korku ve acýyla ilgili duygularýný en aza indirgemekte beceri sahibi olurlar (Brody ve Hall 1993). Kadýnlar için evlilikte en önemli faktör iyi iletiþim dir. Ýyi iletiþim ise bir þeyler, özellikle de iliþkinin kendisi hakýnda konuþabilmek demektir. Erkekler ise konuþmaktan çok birlikte birþeyler yapmaktan daha çok zevk almaktadýrlar (Davis ve Oathout 1987). Kadýnlar evliliklerindeki sorunlu noktalara eþlerine nazaran daha duyarlýdýrlar. Evlilikle ilgili bir çalýþmada (Stenberg 1988), erkeklerin iliþkilerindeki hemen her þeyi (cinsellik, mali durum, birbirlerini ne kadar iyi dinledikleri vb.) eþlerine oranla daha toz pembe görmekte olduklarý ortaya konmuþtur. Yine bir kadýnýn erkeðin yüzündeki üzgün ifadeye karþý duyarlýlýðý, erkeklerin bir kadýnýn yüz ifadesindeki üzüntüye karþý olan duyarlýlýðýndan daha fazladýr. Sonuçta bütün bunlar insafsýz eleþtirilere, araya duvar örmeye (Gotmann 1993) ve çeþitli zehirli düþüncelerin (Beck 1988) iliþkiye hakim olmasýna yol açarak evliliklerin önemli sarsýntýlar geçirmesine neden olmaktadýr. 17
TUÐRUL C. Evlilik iliþkileri açýsýndan önemli olan bir diðer noktada içselleþtirilmiþ derin utanma duygusudur (Lee 1994). Çocuðun yaþamýndaki önemli kiþiler çocuðun belirli bir ihtiyacýný, duygusunu, amacýný farketmezler, kabul etmezler ya da bunlara uygun tepkiler vermezlerse, utanma duygusu çocuðun bu ihtiyaç, duygu ya da istekten vazgeçerek geri çekilmesine yol açar. Eðer bu durum sýk tekrarlanýr ya da yeterince travmatik olursa, çocuk bu ihtiyaç, istek ya da amaçtan utanmayý içselleþtirir. Ýçselleþtirilmiþ yoðun utanma duygusu kiþinin diðeriyle empati kurmasýný, yakýn iliþkilerde bulunmasýný engelleyici bir faktördür. Bu tür kiþiler duygularýnýn farkýna varmakta, ne zaman kendilerini açmalarýnýn uygun olacaðýnda, eþinin duygularýna tepki vermekte, istek ve tercihlerini ifade etmekte, eþinin duygu ve isteklerini farketmede, çatýþmalarla yüzleþmek ve çözmekte, kendi ve eþinin kýsýtlýlýklarýný tolere etmekte önemli derecede zorluk çekerler. Ýþ Ýliþkileri Duygusal zeka yalnýzca evlilik iliþkilerinde deðil, iþ yaþamýnda da önemli sorunlar ortaya çýkmasýna yol açabilir. Empatik becerileri ve eðilimleri yüksek olan, bu yüzden de diðer insanlara yardým eden kiþilerin, çevreleri tarafýndan sevilme ihtimalleri artar (Dökmen 1995). Çalýþmalar empati kurma becerisi ile iþbirliði (Marcus ve ark. 1979) ve liderlik (Bell ve Hall 1954) arasýnda anlamlý bir iliþki olduðunu ortaya koymaktadýr. Brems (1988) ise empati ile toplumsallaþma, sosyal duyarlýlýk ve topluma uyum arasýnda pozitif; saldýrgan davranýþlar arasýnda ise negatif bir iliþki olduðunu saptamýþtýr. Empatinin kiþilerarasý iletiþimi kolaylaþtýrýcý özelliði bilindiði için, empatik becerilerini arttýrmak amacýyla çeþitli meslek gruplarýna empati eðitimi verilmektedir. Örneðin hekimlere (Fine ve Teerrien 1977), hemþirelere (Herbek ve Yammarino 1990), ticaretle uðraþanlara (McEuen 1985), satýþ elemanlarýna (Dawson ve ark. 1992), öðretmenlere, sosyal çalýþmacýlara, psikiyatristlere, psikologlara, danýþmanlara (Collingwood 1971, Egan 1971, Blair ve Fretz 1980, Avery ve Thiessn 1982) empati kurma becerilerini arttýrmak amacýyla çeþitli programlar uygulanmaktadýr. Kuþkusuz duygusal zeka geliþimindeki aksaklýklar sadece iþ ve eþ iliþkilerinde deðil, çeþitli psikolojik sorunlarýn ortaya çýkmasýnda da çok önemli bir rol oynamaktadýr. Tüm bu sorunlarýn yaþanmasýný önleyebilmek amacýyla duygusal zekanýn geliþtirilmesine yönelik olarak duygusal okuryazarlýk adý verilen programlar oluþturulmaktadýr (Goleman 1996). Bu programlarýn uygulanmasýyla çok olumlu sonuçlar elde edildiði pekçok yazar tarafýndan ortaya konmuþtur (Elias ve Weissberg 1990, Elias ve Clabby 1992, Hawkins ve ark. 1991). Ancak ne yazýk ki ülkemizde bu tür çalýþmalar henüz yaygýnlýk kazanmamýþtýr. Bu konuda ülkemizde gerçekleþtirilen en kapsamlý uygulama Anne-baba-bebek iliþkisini güçlendirme ve çocuðun psikososyal geliþimini temel saðlýk hizmetleri yoluyla destekleme projesi dir (Erol ve ark. 1997). Dokuz ilde uygulanan bu projede anne-baba-bebek etkileþiminin saðlanmasý, bebeðin duygusal ve sosyal gereksinmelerine, sinyallerine, mesajlarýna karþý anne-babanýn duyarlýlýðýnýn arttýrýlmasý amaçlanmýþ ve olumlu sonuçlar elde edilmiþtir. Önümüzdeki yýllarda duygusal okuryazarlýk programlarýnýn arttýrýlmasý ve özellikle okullarda bu tür uygulamalarýn yaygýnlýk kazanmasý baþarýsýzlýklarýn ve mutsuzluklarýn önlenebilmesi açýsýndan çok gereklidir. Arý M, Bayhan P, Üstün E ve ark. (1995) 48-72 aylar arasýndaki çocuklarýn duygusal ifadeleri tanýmlama ve algýlamalarýnýn yaþ ve cinsiyete göre incelenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Saðlýðý Dergisi, 2(3):119-125. Avery AW, Thiessen JD (1982) Communication skills training for divorces. Journal of Counseling Psychology, 29:203-205. Baþaran F (1974) Psikososyal geliþim: 7-11 yaþ çocuklarý üzerinde yapýlan bir araþtýrma. D.T.C.F. Yayýnlarý 254, Ankara, Kalite Matbaasý. Beck A (1988) Love is never enough. New York, Harper & Row, s.145-146. Bell GB, Hall HE (1954) The relationship between leadership and empathy. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 49:156-157. KAYNAKLAR Blair MC, Fretz BR (1980) Interpersonal skills training for premedical students. Journal of Counseling Psychology, 27:380-384. Boyatzis CJ, Chazan E, Ting CZ (1993) Preschool children s decoding of facial emotions. The Journal of Genetic Psychology, 154(3):375-382. Brems C (1988) Dimensionality of empathy and its correlates. The Journal of Psychology, 123(4):329-337. Brody LR, Hall JA (1993) Gender and Emotion. Handbook of Emotions, M Levis, J Havilland (Ed), New York, Guilford Press. Cairns RB, Cairns BD (1994) Girls and the Art of Aggression, Lifelines and Risks. New York, Cambridge University Press. 18
DUYGUSAL ZEKA Campos J, Barret K, Lamp M ve ark. (1983) Socioemotional development. Handbook of Child Psychology: Infancy and Develomental Psychology, PH Mussen (Ed), New York, Wiley, s.783-915. Camras L, Allison K (1985) Children s understanding of facial expression and and verbal labels. Journal of Nonverbal Behavior, 9:84-94. Collingwood TR (1971) Retention and retraining of interpersonal communication skills. J Clin Psychology, 27:294-297. Craig E (1989) Human Development. New Jersey, Prentice Hall, s. 273-279. Crawford J, Kippax S, Onyx J ve ark. (1992) Emotion and Gender. London: Sage Publications, s.15-36. Davis MH, Oathout HA (1987) Maintenance of satisfaction in romantic relationships: empathy and relational competence. J Pers Soc Psychol, 53(2):397-410. Dawson LE, Soper B, Pettijohn CE (1992) The effects of empathy on salesperson effectiveness. Psychology and Marketing, 9(4):297-310. Dökmen Ü (1987) Yüz ifadeleri konusunda verilen eðitimin duygusal yüz ifadelerini teþhis becerisi ve iletiþim çatýþmalarýna girme eðilimi üzerindeki etkisi. Psikoloji Dergisi, 6(21):75-79. Dökmen Ü (1995) Sanatta ve Günlük Yaþamda Ýletiþim Çatýþmalarý ve Empati. 2. baský, Ankara, Sistem Yayýcýlýk. Egan G (1975) The Skilled Helper: A Model for Systematic Helping Interpersonal Relating. CA, Wdsworth Publishing Com., Inc. Ekman P (1992) An argument for the basic emotions, Cognition and Emotion, 6:175-189. Elias MJ, Clabby J (1992) Building Social Problem Solving Skills: Guidelines from a School-Based Program. San Francisco, Jossey-Bass. Elias MJ, Weissberg RP (1990) School-based social competence promotion as a primary prevention strategy: A tale of two projects. Prevention in Human Services, 7(1):177-200. Epstein S, Brodsky A (1993) You re Smarter Than You Think. New York, Simon, s.55. Erol N, Þahin N (1995) Fears of children and the cultural context: The Turkish norms. Eur Child Adolesc Psychiatry, 4(2):85-94. Erol N, Þimsek ZT, Ertem Ý (1997) Önleyici çalýþmalar: Annebaba-bebek iliþkisini güçlendirme ve çocuðun psikosoyal geliþimini temel saðlýk hizmetleri yoluyla destekleme projesi. Farklýlýkla Yaþamak, N Karancý (Ed) Ankara, Türk Psikologlar Derneði Yayýnlarý, s.113-131. Field L (1993) Creating Self-Esteem, Dorset: Element Books Limited, s.42-44. Fine VK, Therrien ME (1977) Empathy in the doctor-patient relationship: Skill training for medical students. J Med Educ, 52:752-757. Gardner H, Krechevsky M (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, Basic Books. Goleman D (1996) Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, London: Cox & Wyman Ltd. Gottman J (1986) Same and cross sex friendship in young children. Conversation of friends. J Gottman, J Paker (Ed), New York, Cambridge University Press. Gotmann J (1993) What Predicts Divorce: The Relationship Between Marital Processes and Marital Outcomes, Hilsdale NJ, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Gross AL, Ballif B (1991) Children s understanding of emotion from facial expressions and situations: A review. Developmental Review, 11:368-398. Haviland J, Lelwica M (1987) The induced affect response. Developmental Psychology, 23:97-104. Hawkins JD, Von Cleve E, Catalano RF (1991) Reducing early childhood aggression: Results of a primary prevention program. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 30(2):208-217. Laksman MN, Whissel C (1991) Children s understanding of facial expression of emotion II: Drawing of emotion-faces. Perceptual and Motor Skills, 72:1228-1230. LeDoux J (1992) Emotion and the Limbic System Concept, Concepts in Neuroscience, 2. LeDoux J (1993) Emotional memory systems in the brain. Behavioral Brain Research, 58. Lee R (1994) Couple s shame: The Unadressed Issue. On Intimate Ground: A Gestalt Approach to Working with Couples, G Wheleer, S. Beckman (Ed), California, Jossey-Bass Inc., s.262-291. Marcus RF, Telleen S, Roke E (1979) Relation between cooperation and empathy in young children. Developmental Psychology, 15(3):346-347. McEuen V (1985) Integrating new office technology in the business communication cirriculum. Educational Media, 2:20-24. Merlau-Ponty M (1973) Phenomenology and the Science of Man. Phenomenology and the social sciences. M Natanson (Ed), Evanston, IL, Northwestern University Press. s.47-105. Passons WA (1975) Gestalt Approaches in Counseling, New York, Holt, Rinehart and Winston, s.183-185. Pecukonis EV (1990) A cognitive/affective empathy training program as a function of ego development in aggressive adolescent females. Adolesence, 25(97):59-76. Plutchik R (1962) The Emotions: Facts, Theories and A New Model. New York, Random House. Porsky RH (1990) The young children s empathy measure: Reliability, validity and effects of companion animal bonding. Psychological Reports, 66:931-936. Profty L, Whissel C (1991) Children s understanding of facial expression of emotion I: Voluntary creation of emotion-faces. Perceptual and Motor Skills, 73:199-202. Salovey P, Mayer JD (1990) Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9:185-211. Satir V (1994) Peoplemaking. London: Souvenir Press Ltd. Sayýl M (1996) Okul öncesi dönemdeki çocuklarýn duygusal yüz ifadelerini tanýma ve çizme becerileri, Türk Psikoloji Dergisi, 11(36):61-69. 19
TUÐRUL C. Schachter S (1964) The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state. Advances in Experimental social Psychology, Vol 1, I Berkowitz (Ed), New York, Academic Press, s.49-80. Sternberg RJ (1985) Beyond IQ. New York, Cambridge Universty Press. Stenberg RJ (1988) Trangulating Love. The Psychology of Love, RJ Stenberg, M Barnes (Ed), New Haven, Yale University Press. Tomkins SS, McCarter R (1964) What and where are the primary affects? Some evidence for a theory. Perceptual and Motor Skills, 18:119-158. Vallant G (1977) Adaptation to Life. Boston: Little Brown. Yavuzer H (1979) 6-12 yaþ çocuklarýnýn psikososyal geliþmesi. Psikoloji Dergisi, 5:20-25. Walden TA, Field TM (1982) Discrimination of facial expressions by preschool children. Child Development, 53:1312-1319. Wilson B, Gottman J (1994) Marital Conflict and Parenting: The role of negativity in families. Handbook of Parenting, MH Bornstein (Ed), cilt 4, Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum. Wolf S (1986) Problem çocuklar ve tedavi, Ýstanbul, Say Kitap Pazarlama, s.213. 20