İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 103 TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ Yıl 1, Sayı 2, Aralık 2004 Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION Volume 1, Issue 2, December 2004 http://www.tused.org İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi Kemal DOYMUŞ 1 ; Ümit ŞİMŞEK 2, Samih BAYRAKÇEKEN 3 1Yrd.Doç.Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi 2Arş.Gör. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi 3Prof Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi ÖZET Bu araştırmanın amacı işbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin Fen Bilgisi Dersinde öğrencilerin akademik başarısına tutumlarına ve derse karşı olan etkileri ile birlikte, işbirlikçi öğrenme yöntemi hakkındaki öğrenci görüşlerini belirlemek ve bu yöntemin uygulanmasında karşılaşılabilecek aksaklıkları tespit etmektir. Araştırmanın örneklemi, 2002-2003 öğretim yılı Bahar Döneminde, sekiz hafta süreyle merkezi yerleşmede eğitim veren iki ilköğretim okulunun sekizinci sınıflarında öğrenim gören toplam 59 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma kapsamındaki ilköğretim okullarından biri deney (n=33) diğeri ise kontrol (n=26) grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda işbirlikçi öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanılarak Fen Bilgisi dersinin ilgili ünitesi kapsamındaki konular işlenmiştir. Çalışmada; araştırmacı tarafından geliştirilen 20 sorudan oluşan ve güvenilirliği 0,73 olarak tespit edilen Fen Bilgisi Başarı Testi (FBT); Geban ve arkadaşları tarafından geliştirilen 15 sorudan oluşan Likert Tipi Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTT) ve bir kısmı literatürde bir kısmı ise araştırmacı tarafından geliştirilen beş sorudan oluşan Grupla Çalışma Görüş Testi (GGT) kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programına göre değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler: İşbirlikçi öğrenme yöntemi, Fen bilgisi başarı testi, Geleneksel yöntem, Grupla çalışma görüş testi. GİRİŞ Öğrencilerin düşünce yeteneğini, yaratıcılığını desteklemeyen ve ezberciliğe yönelten öğretim yöntemlerinin eğitim-öğretim açısından fazla bir anlamı bulunmamaktadır. Bu nedenle, eğitim-öğretimin sorunlarını çözmek için yeni yöntemlerin ortaya çıkması zorunlu olmuştur. Bu yöntemlerin önde gelenlerinden biri de, işbirlikçi öğrenme yöntemidir. İşbirlikçi öğrenme yöntemi, öğrencilerin kavramları üst düzeyde öğrendikleri ve arkadaşlarına bilgi aktardıkları bir yöntemdir. Ayrıca bu yöntem öğrencilerin sorumluluk yükselten, sosyal becerileri geliştiren, ortak bir amacı başarmak için bir arada çalışan küçük gruplarda oluşan bir öğretim şeklidir (Slavin 1980; Johnson 1988). İşbirlikçi öğrenme yönteminde; bireyler grupla çalışmak zorunda oldukları için birbirine yardım etme davranışı etkin hale gelmektedir. Bu yardımlaşma faaliyetleri

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 104 süresince öğrenciler, gruptaki diğer arkadaşlarına kendi düşüncelerini aktarmak için problemi yeniden düzenleme, açıklama ve problemin nasıl çözüleceğini adım adım tanımlama gibi cesaretli açıklamalar yaparlar. Bu açıklamalar ve yardımlaşmalar sonucunda hem yardım eden hem de yardım alanın faydalanması kaçınılmaz olur. Bu süreç içerisindeki yardımlaşmalar öğrencilere yeni bakış açıları kazandırır ve geliştirir. Öğrencilerin önceden öğrendikleri ile yeni bilgiler arasında güçlü bağlantılar kurdukları, kavram yanılgılarını giderdikleri ve arkadaşları ile aralarındaki iletişim eksikliklerinin de etkili bir şekilde ortadan kalktığı belirlenmiştir (Webb 1985).Grupların başarılı olabilmesi için işbirlikçi öğrenme yönteminin planlanması ve grup elemanlarının birbirlerine yardım etmeleri, birbirlerini desteklemeleri gerekmektedir. Grupların amaçlarına ulaşması grup elemanlarının kendi amaçlarına ulaşmasıyla mümkündür. Bu durum, grup üyelerinin maksimum çaba harcamalarını sağlaması açısından da önemlidir. Grubun başarısı, grubun performansı ile grup elemanlarının performansına bağlıdır. Bu nedenle, bireysel amaçlara ulaşmak için grubu oluşturan bireylerin birbirlerine yardım etmeleri gerekmektedir (Slavin 1980; Lejik ve Wyvill 1996). Bireysel amaçlarına ulaşabilmek için grup olarak başarılı olmaları gerektiğini bilen elemanlar diğer elemanlara da yardım etmektedirler. Daha önemlisi, grup elemanları birbirlerini yüreklendirmektedirler (Johnson 1988). İşbirlikçi öğrenme veya grupla çalışma; yüksek, orta ve ilköğretimde değerlendirme ve gelişmede önemli rol oynar (Lejik ve Wyvill, 1999; Bourner; Hughes ve Bourner 2001; Laybourn ve arkadaşları 2001; Lejik ve Wyvill, 2001; Salend; Gordon ve Lopez, 2002). Ayrıca, işbirlikçi öğrenme yöntemi öğrencilerde anlaşılırlık, canlılık, akılcılık, tabiilik, anlatım ve üslup gibi grup tartışmalarında etkili konuşmayı sağlamasının yanında, soru-cevap, serbest tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, çember tartışması, seminer, beyin fırtınası gibi çalışma tekniklerini de öğretir (Millis, 1991; Gömleksiz, 1993; Bolling 1994 ; Keig ve Waggoner, 1995; Schaible ve Robinson, 1995 ; Gardener ve Korth, 1996; Cooney, Nelson ve Williams, 1998; She, 1999). İşbirlikçi öğrenme her öğrenci için önemlidir. Farklı yetenekleri, gereksinimleri, öğrenme biçimleri olan öğrencilere göre gruplar oluşturulabilir ve öğrenciler bu gruplarda çalışmaya devam edebilirler. Grupta bulunan her öğrencinin diğer öğrencilerle olumlu etkileşimde bulunması, araç-gereç, bilgi ve becerilerin ortak paylaşılması sağlanmalıdır. Ayrıca, grup üyeleri konunun bir parçasından sorumlu olmakla birlikte, konuyla ilgili tüm çalışmalarda gruba katkıda bulunmalıdırlar. Öğretmen ise, ortam düzenleyici ve gerektiğinde yardımcı, destekleyici bir rol üstlenmelidir (Cooper ve Mueck, 1990; Faust ve Paulson, 1998; Mallinger, 1998; Klein 2000 ). İşbirlikçi öğrenme yönteminin her düzeyde eğitimde başarılı bir öğrenim yöntemi olduğu pek çok araştırmacı tarafından belirtilmektedir. (Doolittle, 1997; Sharan ve Sharan, 1989; Doymuş, Bayrakçeken ve Şimşek, 2003). Yapılan bir araştırmada, işbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin etkinlikleri karşılaştırılmış ve İşbirlikçi öğrenme yönteminin üstün bir başarı sağladığı belirlenmiştir (Slavin, 1980; Gordon, 1986; Kumaravadivelu, 1995; Cottell, 1996; Young ve Young, 1999).İşbirlikçi öğrenme yönteminin, akademik başarı ve tutumlara, özellikle de konu alanına ilişkin tutumlar üzerine etkilerini inceleyen bir çok araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmaların bazıları, araştırma konusuyla dolaylı olarak ilgili olsa da, işbirlikçi öğrenme yönteminin etkinliğini göstermesi açısından ele alınmıştır ( Carpenter, 1982; Mattingly ve Vansickle, 1991; Klein, 2000). AMAÇ Bu çalışma, okulunun farklı iki öğretim yönteminin (Geleneksel ve İşbirlikçi öğrenme yöntemi) ilköğretimin ikinci kademesinde bulunan öğrencilerin Fen bilgisi

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 105 dersindeki akademik başarılarına ve tutumlarına olan etkinliğini belirlemek ve işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanmasında karşılaşılabilecek problemleri ortaya çıkarmak amacıyla planlamıştır. YÖNTEM Örneklem 2002-2003 öğretim yılı bahar döneminde sekiz hafta süreyle merkezi yerleşikte eğitim veren iki ilköğretim okulunun sekizinci sınıflarında öğrenim gören toplam 59 öğrenci bu çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırma kapsamındaki ilköğretim okullarından biri deney (n=33) diğeri ise kontrol (n=26) grubu olarak belirlenmiştir. Ölçme Aracı Bu araştırmada, iki farklı öğrenim yönteminin (İşbirlikçi Öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi) öğrencilerin fen bilgisi derslerindeki akademik başarılarına ve derse karşı olan tutumlarına etkisi tespit edilmiştir. Ayrıca, deney grubundaki öğrencilerin İşbirlikçi öğrenme yöntemi hakkındaki görüşleri de belirlenmiştir. Çalışmanın amacına uygun olarak eşit olmayan deneysel desen kapsamında, kontrol ve deney gruplarında Fen Bilgisi Başarı Testi (FBT), Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTT) ve Grupla Çalışma Görüş Testi (GGT) kullanılmıştır. Fen Bilgisi Başarı Testi (FBT): FBT toplam 20 çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Testteki soruların tamamı Milli Eğitim müfredat programında bulunan ve program doğrultusunda işlenen Manyetizma ünitesi kapsamı ile ilgilidir. Bu soruların her biri ünite ile ilgili tek bir kazanımı ölçmeye yönelik hazırlanmış olmakla birlikte, aynı kazanımı yoklayan farklı formlardaki soru tiplerine de yer verilmiştir. Bu şekilde oluşturulan ünite başarı testi, ilgili ünite konusunu görmüş olan öğrenci grubuna (Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği 1. Sınıf Öğrencileri) uygulanarak testin güvenirlik katsayısı 0,73 olarak bulunmuştur. Fen bilgisi tutum ölçeği (FTT) : Bu ölçek öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarını tespit etmek amacıyla Geban ve arkadaşları (Geban, 1994) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 5 seçenek içeren (Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç Katılmıyorum) Likert tipi 15 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliliği Geban ve arkadaşları tarafından 0,83 olarak bulunmuştur. Grupla Çalışma Görüş Testi (GGT): Araştırmacı tarafından geliştirilen ve 5 sorudan oluşan bu testin amacı İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanmasında meydana gelen aksaklıkları ve öğrenci görüşlerini tespit etmeye yöneliktir ( EK-1). Süreçler Çalışmada merkezi yerleşikte eğitim veren, eğitsel donanımları aynı olan iki ilköğretim okulu seçilmiştir. İlgili okullardan, biri deney diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda İşbirlikçi öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel yöntem kullanılarak fen bilgisi dersinin manyetizma ünitesi kapsamındaki konular işlenmiştir. İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanmış olduğu deney grubu ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında çalışma öncesi öğrencilerin akademik başarı ve tutumlarında bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla FBT ve FTT hem deney grubuna hem de kontrol grubuna ön-test olarak uygulanmıştır. Ön testlerin uygulanmasından sonra çalışmaya başlanmıştır. Çalışma

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 106 haftada üç ders saatini kapsayacak şekilde her iki grupta da araştırmacı tarafından sekiz hafta süreyle yürütülmüştür. Çalışmada işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanacağı deney grubu olarak seçilen okulun sekizinci sınıfında öğrenim gören bir şubesi her biri dört öğrenciden oluşan karma gruplara ayrılmıştır. Daha sonra grup elemanları tarafından grup başkanları belirlenmiştir. Grup başkanlarının aracılığı ile, fen bilgisi dersinin ilgili ünite kapsamındaki konuları grup üyelerine dağıtılmıştır. Sekiz haftalık bir süreyi kapsayan bu çalışmada grupların, grup elemanlarının her hafta neler yapacağını ve ne gibi aktiviteler gerçekleştirmeleri gerektiğini içeren bir rehber olan Basamak-12 Kılavuzu (Doymuş, Bayrakçeken ve Şimşek, 2003) eşliğinde çalışma planlanmıştır. Öğrenciler, ilk yedi hafta içerisinde ilgili ünitedeki konu araştırmalarını yapıp, önce grup içinde, sonra da gruplar arasında araştırmada elde ettikleri bilgi ve becerileri kapsayan sunumlar gerçekleştirmiştir. En son hafta yani, sekizinci haftada ise asıl gruplardan birleştirilmiş gruplar, yani Jigsaw (George 1994) oluşturularak ünite konularının uzman gruplar tarafından yeniden genel bir tekrarı yapılmıştır. Sunulan çalışmada iki farklı öğretim metodunun (işbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi ) etkinliğinin belirlenmesi amacıyla deneysel araştırma modelleri içerisinde en çok kullanılan eşit olmayan kontrol grubu deseni esas alınmıştır (Kaptan,1998; Karasar, 1998). Ayrıca, deney grubuna İşbirlikçi öğrenme yöntemi hakkında öğrenci görüşlerini belirlemek için GGT uygulanmıştır. Çalışmanın deneysel planı Tablo 1 de özetlenmiştir. Merkezi ilköğretimler Tablo 1. Uygulamada Kullanılan Testlerin Uygulama Desenleri Gruplar Ön testler Uygulama yöntemleri Son testler Kontrol grubu Deney grubu FBT, FTT FBT, FTT Geleneksel öğrenme yöntemi İşbirlikçi öğrenme yöntemi FBT, FTT FBT, FTT, GGT BULGULAR Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgular yer almaktadır. Çalışmada iki farklı öğretim yöntemi açısından elde edilen sonuçlar sunulmuştur. Araştırmanın ön test ve son test sonuçları 0,05 lik önem seviyesinde test edilmiştir. FBT ve FTT de bağımsız t-testi; GGT de ise yüzde ve puan ortalamaları kullanılmıştır. Çalışmada İşbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin etkinliği karşılaştırılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına, FBT ve FTT çalışmaya başlamadan önce (öntest) ve 8 haftalık süre sonunda (sontest) uygulanmıştır. Ayrıca çalışma tamamlandıktan sonra deney grubuna, GGT uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar sırasıyla aşağıda verilmiştir. Merkez yerleşikteki deney ve kontrol gruplarına, İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi uygulanmadan önce ve uygulamanın sonunda öğrencilerin bilimsel başarı durumlarını belirlemek için uygulanan FBT nin ön ve son-testlerinden elde edilen verilerin analiz sonuçları Tablo 2 de verilmiştir.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 107 Tablo 2. Deney ile kontrol gruplarına uygulanan Fen Bilgisi Başarı Testlerinden elde edilen verilerin bağımsız t- Testi analiz sonuçları. Testler Gruplar n X Ss t p Kontrol 26 47,8 13,05 Ön-test Deney 33 45,5 12,01 0,743 0,461 Son- test Kontrol 26 54,8 15,19 Deney 33 67,4 11,52 3,627 0,001 Tablo 2 deki verilere bakıldığında ilgili ünitenin konuları anlatılmadan önce uygulanan FBT ön-testlerinde deney ve kontrol gruplarının ortalama puanları arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olmadığı ( p> 0,05) görülmektedir. Konular anlatıldıktan sonra uygulanan FBT son-test analiz sonuçlarına bakıldığında İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu ortalama puanları (X deney = 67,4 ; X kontrol = 54,8) arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olduğu (p< 0,01) görülmektedir. Yine deney ve kontrol gruplarına, İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi uygulama öncesi ve sonrasında öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutumlarındaki farklılıkları belirlemek için uygulanan FTT ön ve son-testlerinden elde edilen verilerin analiz sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Deney ile kontrol gruplarına uygulanan Fen Bilgisi Tutum Testlerinden elde edilen verilerin bağımsız t- testi analiz sonuçları. Testler Gruplar n X Ss t p Kontrol 26 54,4 13,46 Ön-test Deney 33 55,0 9,84 0,2,6 0,838 Son- test Kontrol 26 55,5 12,71 Deney 33 62,1 6,62 2,613 0,01 Tablo 3 deki FTT ön-testlerinde deney ve kontrol gruplarının ortalama puanları arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olmadığı (p> 0,05) görülmektedir. Konular anlatıldıktan sonra uygulanan FTT son-test analiz sonuçlarına bakıldığında İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu ortalama puanları arasında istatistiksel olarak önemli bir farkın olduğu (p<0,05) görülmektedir. Buna göre, işbirlikçi öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinden Fen Bilgisi dersine karşı daha olumlu tutumlar geliştirdiği sonucu ortaya çıkmaktadır. İşbirlikçi öğrenme yöntemiyle ilgili öğrenci görüşlerini belirlemek için çalışmanın sonunda uygulanan GGT sorularından elde edilen veriler ve verilerin analizi aşağıda sırasıyla verilmiştir: S1. Grupla çalışmak: Bu soruyla ilgili, öğrencilerin görüşlerinde elde edilen sonuçlar ve değerlendirmeler Tablo 4 de verilmiştir. Tablodaki rakamlar yüzdeyi ve X değeri ise beş puan üzerinde puan ortalamalarını göstermektedir.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 108 Tablo 4. (Soru 1) Grupla çalışmak Puanlar (%) ortalama puan 1 2 3 4 5 X* Bilgi verici değil - - 4 48 48 4,6 Çok bilgi verici Kolay değil 3 2 9 38 48 4,4 Çok kolay Faydalı değil - - 3 42 55 4,3 Çok faydalı Öğretici değil - - - 45 55 4,3 Çok öğretici Teşvik edici değil 3-3 46 48 4,3 Çok teşvik edici Zevkli değil - - 3 55 42 4,2 Çok zevkli Yaratıcı değil - - 23 42 35 3,9 Çok yaratıcı *: beş puan üzerinden puan ortalaması. S2. Grupla birlikte çalışmak... S3. Soru 2 ye vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız? Öğrencilerin grup içinde ne kadar iyi çalıştığına ve bu çalışmayı nasıl başardığına dair görüşler Tablo 5 de ve öğrenci düşünceleri ise Tablo 6 da yüzde olarak verilmiştir. Tablo 5. (Soru 2) Grupta birlikte çalışmak Puanlar Görüşler (%) 5 Çok iyi 70 4 İyi 25 3 Yeterli - 2 İyi değil - 1 Çok kötü 5 Not: Ortalama puanlar beş puan üzerinden 4,5 Tablo 5 deki değerlere bakıldığında öğrencilerin % 95 igrupla birlikte çalışmak konusunda çok iyi ve iyi yönünde tercih bildirmiştir. Ancak, % 5 i grup içinde çalışmanın olumsuz etkileri yönünde görüş bildirmiştir. Puan ortalamaları 5 üzerinden 4,5 olması, grupla çalışmanın verimli olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu başarının nedenine ilişkin öğrenci görüşleri Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. (Soru 3) Soru 2 ye vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız? Görüşler (%) Konular tartışılarak daha iyi anlaşılıyor 37 Konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi ediniliyor 27 Yalnız başına çalışmak insana zevk veremiyor 10 Grupla çalışmak insanı çalışmaya teşvik ediyor 16 Konuşma fırsatı veriyor 10 Grupta eşit çalışma düzeni yok -

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 109 Tablo 6 ya göre öğrencilerin % 95 i olumlu görüş bildirmiş yani soru 2 ye olumlu yönde cevap vermiştir. S4. Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti Bu soruya ilişkin öğrenci görüşleri, Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. (Soru 4) Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti. Puanlar (%) ortalama puan 1 2 3 4 5 X* Problem çözme 3 3 16 49 29 3,9 Araştırma yapma - - - 32 68 4,7 Rapor hazırlama 3-10 42 45 4,3 Konuşma yapma - - 22 39 39 4,1 Grup içi çalışma - 6 16 36 42 4,1 Organize etme - - 13 39 48 4,3 Zamanı iyi kullanma - - 13 39 48 4,3 *: beş puan üzerinden puan ortalaması. Tablo 7 deki verilere bakıldığında, öğrencilerin araştırma yapma, zamanı iyi kullanma, rapor hazırlama ve organize etme ve planlama gibi konularda ufkunun geliştiğini yönünde görüş bildirmiş oldukları görülebilir. S5. Grupla birlikte çalışmanın sonunda kendimde aşağıdaki özelliklerin varlığını hissettim. Grupla birlikte çalışmanın sonunda öğrencilerin görüşlerini belirleyen puan yüzdeleri ve bu puanların ortalamaları Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo8. (Soru 5) Grupla birlikte çalışmanın sonunda kendimde aşağıdaki özelliklerin varlığını hissettim. Puanlar (%) Ort. puan 1 2 3 4 5 X* Düşünme ufkumun hiç açılmadığı - - - 35 65 4,6 Düşünme ufkumun çok açıldığı Konu araştırmada hiç bilgi edinmedim - - 3 29 68 4,6 Konu araştırmada çok bilgi edindim Kendime hiç güvenmediğimi - - - 55 45 4,5 Kendime güvenimin çok arttığını Hiç içten gelerek çalışmadığımı - - - 36 64 4,5 Çok içten gelerek çalıştığımı Kendi başıma iş yapar hale gelmediğimi - - 3 42 55 4,5 Kendi başıma çok iş yapar hale geldiğimi Hiç yetenekli olmadığımı - - 3 62 35 4,3 Çok yetenekli olduğumu *: 5 puan üzerinden puan ortalaması. Tablo 8 den, öğrenci görüşlerinin ağırlıklı olarak 4 ile 5 puan arasında bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Öğrencilerin kendilerine güvendiği izlenimi verdiği ve öğrencilerin görüşleri arasında bir farkın olmadığı görülmektedir.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 110 TARTIŞMA Bu çalışmanın amacı, farklı iki öğretim yönteminin (Geleneksel ve İşbirlikçi öğrenme yöntemi) Fen Bilgisi dersinde öğrenci başarısına ve derse karşı tutumuna olan etkinliğini belirlemek ile birlikte İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanmasında karşılaşılabilecek eksikleri ortaya çıkarmaktır. Tablo 2 deki FBT ön-test verilerine bakıldığında, geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu ile hem de İşbirlikçi yöntemin uygulanmış olduğu deney grubu arasında akademik başarı yönünden bir farkın olmadığı görülmektedir. Fakat, sekiz haftalık uygulama sonuncunda uygulanan FBT son-test verilerine göre deney grubunun, kontrol grubundan daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Bu başarının nedeni, İşbirlikçi öğrenmede öğrencilerin, bir sorumluluk üstlenmesi, ve özellikle grup üyeleri arasındaki yardımlaşmaya bağlanabilir. Bir öğrencinin İşbirlikçi öğrenme yöntemi hakkındaki şu görüşü yukarıdaki açıklamayı desteklemektedir. Grupla çalışmak oldukça iyi ve öğretici, kişiye çalışma sorumluluğu kazandırıyor. Arkadaş arasındaki iletişim kuvvetlendirip daha sosyal hale geliyor. Grup içinde çalışmak çok iyi, herkesi etkiler, grup yapmamış olsaydık çoğu şeyi anlamakta zorluk çekerdik. Grup içinde anlamadığımız konuyu arkadaşlarımız anlatıyor Akademik başarıya ilişkin elde ettiğimiz sonuçlar diğer ilgili bilim adamları tarafından geleneksel öğrenme yöntemi ile İşbirlikçi öğrenme yönteminin karşılaştırılması konusunda yapılan çalışmalardaki sonuçlar ile uyum içindedir (jonhson ve jonhson,1988 ; Smith, volk ve Hinckley,1991 ; Haller, Callager, Weldon ve Ferder, 2000 ; Box ve Little, 2003). johnson ve Jonhson (1988) genel akademik başarı üzerine grupla öğrenmenin etkileri ile ilgili konu analizleri yapmıştır. Bu analizlerin hepsinde, İşbirlikçi öğrenme yöntemi ile geleneksel metot karşılaştırılmıştır. Çalışmanın sonunda akademik başarı yönünden İşbirlikçi öğrenme yönteminin daha etkili olduğu saptanmıştır. Ayrıca, kimya laboratuarında deney yapan öğrencilerin akademik başarılarına, İşbirlikçi öğrenme yönteminin etkisini araştırmaya yönelik bir çalışmada, kontrol grubu ve deney grubu laboratuarları oluşturularak çalışma yürütülmüştür (Smith, Volk ve Hinckley, 1991). Çalışma sonunda İşbirlikçi öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubunun, geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubundan daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Tablo 3 deki, FTT ön-test sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları arasında Fen Bilgisi dersine karşı öğrencilerin tutumları yönünden bir fark olmadığı, ancak çalışma sonunda uygulanan FTT son-test sonucuna göre anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Diğer bir ifade ile, işbirlikçi öğrenim yönteminin kullanılması öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutumlarının olumlu yönde gelişmesini sağlamıştır. Uygulama süresinin uzun olması ve işbirlikçi yöntemin öğretimde daha etkili olması, bu sonucun alınmasında etkili olmuş olabilir.. Tablo 4 deki sonuçlara göre, öğrenciler % 80-100 oranında 4 ve 5 seçmişlerdir. En düşük puan ortalaması yaratıcı değil/ çok yaratıcı görüşü için 3,9 olarak bulunmuştur. Diğer görüşler için puan ortalamaları 4 ün üzerindedir. Buna dayanarak, öğrencilerin grup halinde çalışmaya olumlu görüş bildirdiği kanaatindeyiz. Çalışmamızda öğrenci görüşlerinden elde edilen veriler Bourner (2001 ) in çalışmalarında elde edilen verilerle kısmen örtüşmektedir. İşbirlikçi öğrenme yöntemini kullanılarak öğrenime devam eden öğrenciler, bu öğrenme yönteminin bilgi verici, kolay öğretici, faydalı, teşvik edici ve zevkli olduğu yönünde görüşler ileri sürmüşlerdir. Tablo 5 ve 6 daki verilere bakıldığında, öğrencilerin % 90-100 ü grupla birlikte çalışmaya olumlu yaklaşmış, ancak % 5 i olumsuz yaklaşmıştır. Bu olumsuz yaklaşımın

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 111 nedeni grup içinde kişisel sorumluluğu yerine getirmeyen bazı pasif öğrencilerden kaynaklanabileceği kanaatindeyiz. Tablo 6 da belirtildiği gibi, Konular tartışılarak daha iyi anlaşılıyor, konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi ediniliyor, yalnız başına çalışmak insana zevk veremiyor ve grupla çalışmak insanı çalışmaya teşvik ediyor gibi görüşler, işbirlikçi öğrenme yönteminin geleneksel yöntemden daha etkili olduğunu ve öğrencilerin bu nedenlerle işbirlikçi öğrenme yöntemine olumlu yaklaştıklarını ortaya koymaktadır. Tablo 7 deki verilere göre, işbirlikçi öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğrenciler araştırma yapma, zamanı iyi kullanma, rapor hazırlama ve organize etme ve planlama gibi konularda olumlu yönde görüş bildirmişlerdir. Bu görüşlere göre İşbirlikçi öğretim öğrencilerin hem başarına hem de derse karşı tutumlarına olumlu yönde katkı sağlayabilmektedir. Tablo 8 de sunulan bilgilere bakıldığında, İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanması sonunda öğrenciler 4 ve 5 puanları tercih ederek bütün sorularda olumlu görüş bildirmişlerdir.. Bu sonuçlara göre işbirlikçi öğretimin geleneksel öğretimden daha verimli ve daha etkili olduğu söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER İşbirlikçi öğrenme yöntemi özellikle karmaşık üst düzey öğrenmelerde akademik başarıyı artırmakla kalmamakta; aynı zamanda öğrencilerin birbirlerine olan güvenlerini, konu alanına ilişkin tutum ve ilgilerini de geliştirmektedir. Dolayısıyla, eğitimde ihmal edilmiş ve başka yöntemlerle gerçekleştirilmesi çok güç yada imkansız olan duyuşsal özelliklerin kazandırılması sorununa da çözüm getirmektedir. işbirlikçi öğrenme, öğretmen merkezli olmaktan ziyade öğrenci merkezli olup aktif rolü öğrencinin üstlendiği bir öğrenim metodudur (Cooper J. ve Mueck, R, 1990). Bu çalışmada, işbirlikçi öğrenme yönteminin hem akademik başarıyı artırmada hem de öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuçları ayrıca öğrenci görüşleri de desteklemektedir. Ancak bu yönteminin uygulamasında çalışma sırasındaki gözlemler ve düzenlemeler ışığında aşağıdaki öneriler tavsiye edilebilir. Bu öneriler (1) İşbirlikçi öğrenme yönteminin uygulanmasından önce; (2) uygulama esnasında dikkat edilmesi gereken durumlar olarak iki grupta toplanır. 1. Uygulama Başlamadan Önce a. Gruptaki öğrenci sayısı dersin/konunun durumuna ve zamanına göre 2-5 öğrenci arasında olmalı, ( öğrenci sayısı beşten fazla olunca kontrol zor olmaktadır) b. Homojen gruplar oluşturulmalı c. Gruplar bizzat öğretmen tarafından seçilmeli, d. Fen derslerinin grup çalışmaları sınıf yerine varsa laboratuarda işlenmesi tercih edilmeli, e. Gruptaki öğrencilerin takip edeceği bir kılavuz verilmeli, f. Araştırmacı / öğretmen grupları; grup içinde nasıl çalışılır, ne tür kuralara uyulmalı, disiplin nasıl sağlanmalı ve liderlik nasıl olmalı gibi konularda bilgilendirilmeli. 2. Uygulama Esnasında a. Grup içi ve gruplar arası konuyla ilgisi olmayan sözlü tartışmalara müsaade edilmemeli, b. Araştırmacı / öğretmen, gruplar içinde gezmeli ve çalışmanın olumlu ve olumsuz yönlerini tespit etmeli varsa olumsuz yönler giderilmeli,

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 112 c. Konunun daha iyi pekiştirilmesi için uygulamanın son haftasından, asıl gruplardan birleştirilmiş gruplar oluşturulmalı(george 1994) d. İşbirlikçi öğrenme yönteminin sadece teorik bilgi ve dersin tutum ölçeği için değil ev ödevi, laboratuar ve demokratik tutum çalışmalarında da uygulamasına ağırlık verilmeli, e. Şayet çalışma ortamı ileri teknoloji yönünden gelişmiş ise, gruplara Internet üzerinde mail adresler verilmeli, gruplar bilgi alışverişlerini bu adresler üzerinde de yapmalı.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 113 KAYNAKLAR Bolling A., (1994). Using Group Journals to Improve Writing and Comprehension., Journal on Excellence in College Teaching; 5(1), 47-55. Bourner, J, Hughes M. & Bourner, T.( 2001). First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work, Assessment and Evaluation in Higher Education, 26, 19-39, Box,J.A.& Little, D.C.(2003). Cooperative small-group instruction combined with advanced organizers and their relationship to self-concept and social studies achievement of elementary school students, Journal of Instructional Psychology, December Carpenter, J.K., (1982). The effect of Competitive and cooperative Learning Environmets on Student Achievement and Attitudes in college fencing classes, Dissertation Abstract intertational 47,9,3353. Cooney,M., Nelson J., & Williams,K.,( 1998 ). Collaborative Inquiry Into the Pedagogical Use of Storytelling and Acting, Journal on Excellence in College Teaching; 9(3), 65-79. Cooper, J. & Mueck, R.( 1990) Student Involvement in Learning: Cooperative Learning and College Instruction, Journal on Excellence in College Teaching; 1, 68-76. Cottell,P.,( 1996). A Union of Collaborative Learning and Cooperative Learning: An Overview of This Issue, Journal on Excellence in College Teaching; 7(1), 145-154. Doolittle P.,( 1997). Vygotsky's Zone of Proximal Development as a Theoretical Foundation for Cooperative Learning, Journal on Excellence in College Teaching; 8(1), 83-103. Doymuş, K; Bayrakçeken, S & Şimşek, Ü;( 2003). Grupla Ödev Hazırlamanın Başarıya Etkisi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, s 70-78, Faust, J. & Paulson,D., (1998). Active Learning in the College Classroom, Journal on Excellence in College Teaching; 9(2), 3-24. Gardener B.S., & Korth,S.D., (1996). Using Reflection in Cooperative Learning Groups to Integrate Theory and Practice, Journal on Excellence in College Teaching, 7, 1, 17-30. George, P(1994). The Effectiveness of Cooperative Learning Strategies in Multicultural University Classrooms., Journal on Excellence in College Teaching; 5(1), 21-30.. Gordon,A.B., (1986). Cooperative Learning A Cooperative Study of Attitude and Achiement of Two Groups of Grade Seven Mathematics Clousess., Dissertation Abstract International, 47, 3, 772. Gömleksiz.,M. (1993). Kubaşık Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin DemokratikTutumlar ve Erişiye Etkisi, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 48s. Haller,R.C.,Gallagher,V.J.,Weldon,T.L&Felder,R.M., (2000).Dynamics of Peer Interactions in Cooperative Learning, Journal Engineering Education, 89(3), 285-293. Jonhson, D. W. & Jonhson, R. T. (1988). Circles of Learning : Cooperation in the classroom, USA : Edwards Brothers,inc. Kaptan, S.,1998, Bilimsel Araştırma ve istatistik teknikleri, 11. Baskı, Tekışık web ofset tesisleri, Ankara. Karasar, N., 1998, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 8. baskı, Nobel Yayın Dağıtımı,Ankara. Keig,,L. & Waggoner M.( 1995). Peer Review of Teaching: Improving College Instruction Through Formative Assessment, Journal on Excellence in College Teaching 6, 1, 9-16.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 114 Klein, J,D;( 2000). Effects of Informal Cooperative Learning and the Affiliation Motive on Achievement, Attitude, and Student Interaction; Contemporary Educational Psychology, 25,332-341, Kumaravadivelu B. (1995). A Multidimensional Model for Peer Evaluation of Teaching Effectiveness, Journal on Excellence in College Teaching; 6(3), 95-113. Lejk M & Wyvil; M. (1996). A Survey of Methods of Deriving Invidividual Grades From Group Assessments, Assessment and Evaluation in Higher Education, 267-291 Lejk M,; M. Wyvill & Farrow, S, (1999) Group Assessment in Systems Analysis and Design :A Comparison of the performance of streamed and Mixed- Ability Groups, Assessment and Evaluation in Higher Education, 24, 5-14, Lejik M, & Wyvill, M (2001). Peer Assessment of Contributions to a Group Project: a Comparison of Holistic and Category based Approaches, Assessment and Evaluation in Higher Education, 26, 61-72, Mallinger,M.,( 1998). Collaborative Learning Across Borders: Dealing With Student Resistance, Journal on Excellence in College Teaching; 9(1), 53-68. Mattingly,R.M., & Vansickle, R.L.,( 1991). Cooperative Learning and Achievent in Social Studies jigsaw-ii, Social Education, 55, 6, 392-395. Millis, B. (1991). Fulfilling the Promise of the Seven Principles Through Cooperative Learning: An Action Agendafor the University Clasroom, Journal on Excellence in College Teaching; 2, 139-144. Salend, S.J; Gordon J & Lopez; K, (2002). Evaluating Cooperative Teaching Teams, Intervention in School and Clinic, 37, 195-201, Schaible,R., &Robinson B.,( 1995). Collaborating Teachers as Models for Students., Journal on Excellence in College Teaching; 6(1), 9-16. Sharan Y., & Sharan,S.,( 1989). Group Investigation Expands Cooperative Learning, Educational Leadarship, 47, 4, 17-21. She,H-C, (1999). Students Knowledge Construction in Small Groups in the Seventh Grade Biology Labaratory; Verbal Communication and Phsical Engagement, Int. J.Sci. Educ., 21,10,1051-1066.. Slavin, R.E.,( 1980 ). Cooperative Learning Review of Education Research, 50,2, 315-342. Smith,M.E.,Hinckley,C.C.&Volk,G.L.(1991) Cooperative Learning in the Undergraduate Laboratory, Journal of Chemical Education, 68(5), 413-415. Webb, N., (1985). Student interaction and Learning in small Groups, Learning to Cooperate, Cooperate to Learn, (Edited by Robert Slavin vd.), New York Plenum Pres, 147-172. Young,Sr., C.& Young, L.,( 1999). Assesing Learning in Interactive Courses, journal on Excellence in College Teaching 10 (1), 63-76.

Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken/ TÜFED-TUSED / 1(2) 2004 115 Ek-1. Araştırmada Kullanılan GGT Soruları S1. Grupla Çalışmak 5 4 3 2 1 Çok bilgi verici Bilgi verici Kısmen bilgi verici Az bilgi verici Bilgi verici değil Çok kolay Kolay Kısmen kolay Az kolay Kolay değil Çok faydalı Faydalı Kısmen faydalı Az faydalı Faydalı değil Çok öğretici Öğretici Kısmen öğretici Az öğretici Öğretici değil Çok teşvik edici Teşvik edici Az teşvik edici Teşvik edici değil Kısmen teşvik edici Çok zevkli Zevkli Kısmen zevkli Az zevkli Zevkli değil Çok yaratıcı Yaratıcı Kısmen yaratıcı Az yaratıcı Yaratıcı değil S2. Grupla birlikte çalışmak 5 4 3 2 1 Çok iyi İyi Yeterli İyi değil Çok kötüydü S3. Soru 2 y e vermiş olduğunuz cevabın nedenini kısaca açıklar mısınız?...... S4. Bu çalışmadan dolayı, aşağıda verilen alanlarda benim ufkum gelişti 5 4 3 2 1 Çalışma alanlar Çok iyi İyi Kısmen iyi Kötü Çok kötü Problem çözme Araştırma yapma Yazılı belge hazırlama Konuşma yapma Grup içi ve gruplar arası çalışma Organize etme ve plan hazırlama Zamanı iyi değerlendirme S5. Grupla Çalışmanın sonunda kendimde aşağıdaki özelliklerin varlığını hissettim 5 4 3 2 1 Konu araştırmada çok bilgi edindiğimi Konu araştırmada bilgi edindiğimi Konu araştırmada kısmen bilgi edindiğimi Konu araştırmada çok az bilgi edindiğimi Kendime güvenimin Çok artığını Düşünme ufkum çok açıldığını Kendi başıma çok iş yapar hale geldiğimi Çok yetenekli olduğumu Kendime güvendiğimi Düşünme ufkum açıldığını Kendi başıma iş yapar hale geldiğimi Yetenekli olduğumu Kendime kısmen güvendiğimi Düşünme ufkum kısmen açıldığını Kendi başıma kısmen iş yapar hale geldiğimi Kısmen yetenekli olduğumu Kendime az güvendiğimi Düşünme ufkum az açıldığını Kendi başıma az iş yapar hale geldiğimi Az yetenekli olduğumu Konu araştırmada hiç bilgi edinmediğimi Kendime çok güvenmediğimi Düşünme ufkum çok açılmadığını Kendi başıma iş yapar hale gelmediğimi Çok yetenekli olmadığımı