7. HAFTA PFS101 EĞİTİM BİLİMİNE GİRİŞ. Yrd. Doç. Dr. Hamit ERDOĞAN. herdogan@karabuk.edu.tr

7. HAFTA PFS101 EĞİTİM BİLİMİNE GİRİŞ Yrd. Doç. Dr. Hamit ERDOĞAN herdogan@karabuk.edu.tr Karabük Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi

2 İÇİNDEKİLER I.ÜNİTE 3 ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ YA DA BİR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİ 3 ÖĞRETMENLİK BİR MESLEK MİDİR? 4 ÖĞRETMENLİĞİN TEMEL ÖZELLİKLERİ 15 ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ 19 II.ÜNİTE ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ 21 Genel Özellikleri İle Yirmi Birinci Yüzyıl 21 Toplum ve Birey 22 Eğitimde Yeni Eğilimler : 24 Bellibaşlı Öğrenme ve Öğretme Kuramları 25 Eğitim Programları 26 Eğitimin Hedefi ve Süresi 29 Zekâ Anlayışı 30 Öğretim Teknolojileri 31 Öğretim Teknolojileri 32 Yeni Öğrenme Öğretme Yaklaşımları 33 Beyin Temelli Öğrenme 33 Yapılandırmacı Yaklaşım 35 Çoklu Zekâ Kuramı 36 İşbirliğine Dayalı Öğrenme 38 Yansıtıcı Düşünce 39 Eleştirel Düşünce 40 Yaratıcı Düşünce 40

3 ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ YA DA BİR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK Meslekʺ (profession) sözcüğü on altıncı yüzyılda İngiltereʹde öncelikli olarak tıp, hukuk ve ilahiyatı ifade eden bir sözcük olarak kullanılmaya başlanmıştır (Carr Saunders ve Wilson, 1962). Bugün için ise günlük dilde, aralarında öğretmenliğin de yer aldığı çok daha fazla sayıda iş ya da uğraşı ifade etmek için kullanılmaktadır. Öğretmenlik, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunuʹnda; ʺdevletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğiʺ olarak tanımlanmaktadır. Bir yasa maddesindeki vurgu ya da günlük dilde meslek olarak ifade edilme, öğretmenliğin bir meslek (profession) olarak kabul görmesi için yeterli midir? Devaney ve Sykesʹa göre (1988) bir meslek olarak özgürce faaliyette bulunmak verilmiş değil, kazanılmış bir haktır. O hâlde, profesyonel meslekleri diğer iş ve uğraşlardan ayırmak için geçerli bir meslek tanımı ve bir ölçütler takımı olmalıdır. Türkçede karşılığı ʺmeslekʺ olan ʺprofessionʺ sözcüğünün kökeni Latincede ʺözellikle dinî inanışlarla ilgili olarak açıkça bildirme, beyan etmeʺ anlamına gelen ʺprofessioʺdur (Freidson, 1986). Meslek sözcüğünün üniversite eğitimi almış, yüksek sosyal statüye sahip kişilerce yerine getirilen, öğrenilmiş bir işi ya da uğraşı ifade etmeye yönelik kullanımı yaklaşık dört asır öncesine dayanmaktadır. Sıradan insanlar ya da zanaatkarlardan ziyade, bilgilerini ve inanışlarını sadece birbirleriyle paylaşan seçkinler, meslek üyesi olarak kabul ediliyordu (Freidson, 1986). Zamanla meslek, insanların sosyal statüsüne ve prestijine bakılmaksızın sadece yaşamı sürdürmek için gerekli geliri sağlayan bir iş ya da uğraş anlamında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlandı. Başlangıçta az sayıda iş ve uğraş meslek olarak ifade edilirken, daha sonra her iş ya da uğraş meslek adını aldı. Oysaki meslek, özel bir uzmanlık alanı bilgisi, u zun ve yoğun bir akademik hazırlık gerektiren bir iş olarak tanımlanmaktadır (Websterʹs Dictionary, 1983; Carr Sounders, 1962). Bir iş ya da uğraşın, meslek olarak nitelendirilebilmesi için gelir getiren bir uğraş olmanın yanında diğer bazı ölçütleri de karşılaması gerekmektedir. ABD Eğitim İstatistikleri Ulusal Merkezinin yayımladığı İstatistiksel Analiz Raporuʹnda (Ingersol, 1997), meslekleri diğer işlerden ayıran geleneksel ölçütler olarak şunlar sıralanmıştır: 1. Diploma, lisans,, sertifika vb. bir belge (credentials) sahibi olma 2. İş başında eğitim (induction) sunma 3. Hizmet içi eğitim ile meslekî gelişimi (professional development) sağlama 4. Belirli bir alanda uzmanlaşma (specialization) 5. Meslekî konularda yetki (authority) sahibi olma 6. Nispeten iyi bir gelir sağlama (compensation)

4 Myers (1973), şu kriterleri karşılaması hâlinde bir iş ya da uğraşmanın meslek olma özelliği kazanabileceğini belirtmektedir: 1. Bilimsel kuramlara dayalı bir bilgi temeli 2. Hizmet sunmayı hedefleme 3. Görevde benzersizlik 4. Meslekî eğitim ve yetiştirme standartların üzerinde kontrol 5. Uzun bir meslekî sosyalleşme süresi 6. Diploma ya da sertifika 7. Mesleğe kabul kuruluşlarının meslek üyelerince oluşturulmuş olma sı 8. Mesleğe ilişkin yasama süreci üzerinde etkide bulunma 9. Nispeten yüksek prestij, kazanılmış potansiyel ve güç 10. Meslekî özerklik 11. Uygulama normları ve meslekî etik 12. Güçlü bir meslekî kimlik duygusu 13. Mesleğe bağlılık temelinde süreçte yer alma. Pratte ve Rury (1991) ise ödeme, sosyal statü, özerklik ya da yetkisel güç ve hizmet kriterlerini geleneksel meslek anlayışını şekillendiren ölçütler olarak sıralamaktadır. Burbules ve Densmore (1991) ise, tıp ve hukuk gibi meslek olma özelliği kabul görmüş mesleklerin Özelliklerine odaklanarak meslek olma ölçütlerini, meslekî özerklik; açıkça tanımlanmış, oldukça ileri düzeyde, uzmanlaşmış, kuramsal bir bilgi temeli; mesleğe giriş eğitimi ve belgeleri üzerinde kontrol; özellikle meslekî etik ile ilgili olarak politika belirleme ve yönetme yetkisi; kamu hizmetine adanmışlık olarak belirtmektedir. Sullivan (1995), meslekleri şu üç temel özelliğe sahip işler olarak tanımlamaktadır: Uygulama boyutu da olan bir formal eğitim yolu ile elde edilebilen sistematik bir bilgi alanında uzmanlık eğitimi, kamuoyu tarafından bir meslek olarak kabul edilip meslek üyelerinin kendi uygulama standartlarını belirleme ve uygulama özerkliğinin kabulü ve mesleğin ekonomik getirisinden önce kamuya sunulan hizmetin kalitesine kendini adama. Caseʹe göre (1999) meslek olmaya hak kazanmak için en az şu altı özellik ortaya konmalıdır: 1. Ortak bir bilgi bütünü 2. Üzerinde uzlaşılmış performans standartları 3. Üyeleri temsil eden meslek örgütü 4. Bir meslek olarak kamuoyu tarafından kabul edilme 5. Etik ilkeler 6. Meslek belgesi (diploma, sertifika vb). ÖĞRETMENLİK BİR MESLEK MİDİR? Yukarıda sunulan meslek kriterlerinden ortak ve benzer olanları bir araya getirerek nihaî bir ölçütler takımı oluşturulması ve her bir ölçüte ilişkin olarak öğretmenliğin mevcut durumunun tartışılması, ʺÖğretmenlik bir meslek midir?ʺ sorusuna yanıt bulmaya katkı sağlayabilir.

5 1. Bilimsel Kuramlara Dayalı Bir Bilgi Temeli: Sosyal bilimciler geleneksel olarak meslekleri diğer çeşit iş ve uğraşlardan ayırırken işin gerektirdiği uzmanlık, ustalık ve içerdiği karmaşıklık derecesini göz önüne alırlar. Meslek alanlarının sorumluluğunda olan işler oldukça yüksek derecede karmaşık beceriler takımını, kolayca elde edilemeyen ve çok fazla kişi tarafından sahip olunmayan bilgileri içerir. Bu nedenle meslek, yaygın olarak ʺbilgi temelli işʺ olarak ifade edilir (Friedson 1986; Abbot 1988; Wallace 1994). Eğitim, belli amaçlara göre insanların davranışlarının plânlı olarak değiştirilmesi ve geliştirilmesinin yasa ve ilkelerini bulmaya ve bu amaçla teknikler geliştirmeye çalışan bir bilim dalıdır (Fidan ve Erden, 1987). Eğitimin bir bilim olarak gelişmesi sonucunda ortaya çıkan eğitim yönetimi, eğitim psikolojisi, eğitim sosyolojisi, eğitim teknolojisi, program geliştirme, ölçme değerlendirme, özel eğitim, psikolojik danışma ve rehberlik vb. uzmanlık alanlarının bilimsel yöntemlerle elde ettikleri bilgiler genel anlamda öğretmenliğin bilgi temelini oluşturmaktadır. Öğretim kademesi ne olursa olsun öğretmenler eğitim sürecinde gerçekleştirdikleri her türlü etkinliği kuramsal bir bilgi temeline dayandırmalıdırlar. Öğrenme ve insan davranışına ilişkin kuramsal bilgiler, öğretmeni psikolojinin, sosyolojinin, antropolojinin ve ilgili diğer disiplinlerin kavramlarını ve bulgularını öğrenme ortamlarına transfer etmek için daha donanımlı bir hâle getirir. Kuramsal bilgi temelinden yoksun öğretmenler, eğitim sürecindeki faaliyetlerini kendi öğrencilik dönemlerindeki öğretmenlerinin davranışlarını hatırlamaya çalışarak ya da pek çoğu eskimiş fakat çok bilinen uygulamaları sınıflarına taşıyarak sürdürmek zorunda kalırlar. Örneğin, ʺsırayla okumaʺ Türkçe derslerinde sesli okuma becerisi kazandırmak için sıklıkla yaptırılır. Bir öğrenci okumaya başlar, diğerleri okunan yerleri gözleriyle izlerler. Küçük bir bölüm okunduktan sonra öğretmen bir başka öğrenciden devam etmesini ister. Parça bittiyse ve hâlâ okumayan öğrenciler varsa tekrar başa dönülür ve defalarca okunur. Okuyan yavaş da okusa, hızlı da okusa izlemek zorundasınızdır. Çünkü okumanın kaldığı yerden sizin devam etmeniz istenebilir. Ne kadar sıkıcı bir süreç! Fakat, özellikle ilköğretim birinci kademede ʺsırayla okumaʺ yaptırmayan öğretmene nadiren rastlanır. Bu kadar yaygın kullanılan bu uygu lamanın kuramsal bir dayanağı var mıdır? Araştırma sonuçları (Gilbert, 1940; Durkin, 1989) bu yöntemin öğrenmeye katkı sağlamadığını, hatta okumaya karşı olumsuz tutum geliştirilmesine neden olduğunu belirtmektedir. Öğretmenlerin etkinliklerini kuramsal bilgi temelinden daha çok bu tür eski moda yaklaşımlara dayandırmaları bu uygulamanın günümüzde de kullanılır olmasının bir nedeni olarak görülebilir. Her öğretmen eğitim alanına, insan davranışlarına ve sosyal sistemlere ilişkin geçerliğini koruyan kuramsal bilgiden haberdar olmalıdır. Öğretmenlik ile ilişkilendirilebilecek kuramsal bilgi bütünü hızla büyümektedir. Etkili öğretmenler, çoğunlukla bu kuramsal bilgiyi hızla edinen ve uygulama ortamlarında kullanan öğretmenlerdir.

6 Shulman (1987), şu yedi kategorinin öğretmenliğin bilgi temelini oluşturduğunu belirtmektedir: S Özel alan bilgisi: Öğretmenin ne öğreteceğine ilişkindir. Öğretmen, öğreteceği alanın (biyoloji, matematik, sınıf öğretmenliği vb.) temel kavramlarına ve içeriğine hakimdir. Bu içeriğin programda yer alan kısmını öğrenciler için anlaşılabilir kılmaya uygun öğrenme ortamları yaratır. Alanında kullanılan araştırma yöntem ve tekniklerini bilir ve kullanır S Genel meslek bilgisi: Öğretmenin nasıl öğreteceğine ilişkindir. Öğrencileri tanıma, öğrenme kuramları, sınıf yönetiminde ilkeler ve stratejiler, materyal geliştirme ve kullanma, Ölçme ve değerlendirme vb. bilgi ve beceriler bu kategoride yer alır. S Eğitim programı bilgisi: Öğretmenin programı hedefler, öğretme öğrenme süreçleri ve değerlendirme boyutlarında bütünüyle kavramış olmasını ifade eder. S Meslekî özel alan bilgisi: Özel alan bilgisi ve meslek bilgisinin karışımı sonucu ortaya çıkan belirli bir alan öğretmenliğine ilişkin bilgidir. S Öğrenen özellikleri bilgisi S Eğitim sistemi bilgisi S Eğitim hedefleri, değerleri, tarihi ve felsefî temelleri bilgisi Millî Eğitim Bakanlığı da (2002) öğretmenliğin bilgi temelinin bileşenlerinin genel kültür bilgi ve becerileri/ özel alan bilgi ve becerileri ve eğitme öğretme bilgi ve becerileri olmak üzere üç boyutta oluşturulabileceğini belirtmektedir. Öğretmenliğin bilimsel kuramlara dayalı bir bilgi temeli olduğu söylenebilir. Ancak, öğretmenler sınıf içi uygulamalarını geliştirmek için bu bilgi temelinden nadiren yararlanırlar. Araştırmalara dayalı bu bilgileri meslekî çabalarına yeterli düzeyde aktarmazlar (Grimmet ve MacKinnon/1992; Huberman/1989; Richardson ve Placier, 2001). Öğretmenler/ öğrencilerinin eğitim programına göre gelişimlerini izlerken ve incelerken kavramalarını/ yanlış kavramalarını/ öğrenme tarzlarını ya da daha etkili olabilecek alternatif öğrenme stratejilerini belirlemede yardımcı olabilecek araştırma sonuçlarını nadiren ararlar (Hiebert ve diğerleri/2002). Bugün üniversitelerin hemen her fakültesi özel alan bilgisinin öğretmek için gerekli tek özellik olduğu varsayımından hareketle eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Öğretmenlik formasyonuna sahip öğretim üyesi sayısı oldukça sınırlıdır. Kuşkusuz bu durum pek çok öğretim üyesinin en üst akademik unvanlara sahip olmalarına rağmen öğretme süreçlerinde neden başarısız olduklarını ortaya koymaktadır. Diğer öğretim kademelerinde de durum bundan pek farklı değildir. Okul deneyimi ya da Öğretmenlik uygulaması dersleri için aday öğretmenler uygulama okullarına gittiklerinde, ʺÜniversitenizde size verilen o teorik bilgileri bir yana bırakın, hepsi teoride kalır. Neyin işleyip neyin işlemediğini burada, sınıf ortamında göreceksiniz. Ne öğrenirseniz burada öğrenirsiniz.ʺ şeklinde ifadeleri okullardaki deneyimli öğretmenlerden sıklıkla duyarlar. Aslında problem öğretmenliğin kuramsal temelini oluşturan bilgilerin yanlışlığında ya da işe koşulamaz oluşunda değil. Problem, öğretmen yetiştiren programların Öğretmen adaylarına kuramsal bilgiyi uygulama

7 ortamlarında kullanma fırsatı vermemesinden kaynaklanıyor. Kuramı uygulamaya aktarmak, göreve başladıktan sonra öğretmene bırakılmış bir tercih görünümü veriyor. Kuramsal bilgi temelinin uygulama sürecinde yeterince kullanılmaması öğretmenliğin meslek olma özelliğini bu boyutta tartışılır kılmaktadır. Öğretmenlik herkesin rahatlıkla yapabileceği sıradan bir iş gibi algılanmaktadır. Oysaki yukarıda öğretmenliğin kuramsal bilgi temeline ilişkin olarak sunulan ayrıntılar herkesin öğretemeyeceğini, öğretmenliğin sıradan bir gözlemcinin gördüğünden çok daha karmaşık bir iş olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrenme öğretme süreçlerini daha etkili kılmak i çin öğretmenlik mesleğinin kuramsal bilgi temeline daha fazla başvurmak öğretmenliğin melekleşmesine önemli katkılar sağlayacaktır. 2. Yeterlik Belgesi: Kolayca elde edilemeyen ve çok fazla kişinin sahip olmadığı kuramsal bir bilgi temeli meslek olmanın birinci koşulu olarak ilk maddede belirtildi. Bu bilgi temelini edinmek, mesleğin gerektirdiği davranışları kazanmak resmî olarak onaylanmış ya da akredite edilmiş bir eğitim programının tamamlanmasını gerektirir. Diploma, sertifika vb. belgeler meslek için gerekli eğitimin alındığının kanıtıdır. Sıradan insanlar, mesleğin gerektirdiği karmaşık bilgilere sahip olsalar dahi bunlar mesleğin uygulayıcıları olamazlar. Bir zamanlar Türkiyeʹde, her ilde, her mahallede ʺDİŞÇİʺ tabelalarına sıkça rastlanırdı. Usta çırak ilişkisi ile yetişen bu kişiler, işin gerektirdiği becerileri taşısalar dahi bugün ʺdiş hekimliği mesleğininʺ bir üyesi olamazlar, bu alanda faaliyet gösteremezler. Gerçek anlamda meslekleri belge olmaksızın icra etmek yasa dışıdır. Meslek yeterlik belgeleri, meslek içi denetimin önemli araçlarından biridir. Bu belgeler ile kamu, bu mesleği icra eden kişilerin yeterli bilgi ve beceriye sahip oldukları konusunda ikna edilir, onlara güvence verilir. Yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayanların mesleğe girişi bu yolla engellenir (Hodson ve Sullivan, 1995). Türk eğitim sisteminin ilköğretim kademesinin her türlü öğretmen ihtiyacı eğitim fakültelerinin ilköğretim bölümlerinden karşılanmaktadır. Okul öncesi öğretmenliği^, sınıf öğretmenliği, ilköğretim matematik öğretmenliği, fen bilgisi öğretmenliği ve sosyal bilgiler öğretmenliği programları ilköğretim bölümleri bünyesinde yer alan ve ayrı diploma veren ana bilim dallarıdırlar. İlköğretim okullarına Türkçe öğretmeni yetiştiren ʺTürkçe Eğitimi Bölümleriʺ ise bağımsız birer bölümdürler. Orta öğretim kademesinde öğretmenlik yapmak için eğitim fakültelerinde lisans düzeyinde dört yıl süreli eğitim veren yabancı diller, güzel sanatlar, beden eğitimi, özel eğitim, bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümlerinden lisans diploması; orta öğretim sosyal alanlar eğitimi ve ortaöğretim fen ve matematik alanlar eğitimi bölümlerinden tezsiz yüksek lisans diploması almak gerekmektedir. Fen edebiyat fakülteleri öğrencileri de fakültelerinde 3,5 yıl alan eğitimi gördükten sonra, eğitim fakültelerinde 1,5 yıl öğretmenlik formasyonu derslerini içeren tezsiz yüksek lisans programını tamamlayıp aldıkları belge ile öğretmen adayı olabilmektedirler. Üniversitelerin eğitim fakülteleri yukarıda sunulan çerçeve dahilinde Türk eğitim sistemine hizmet öncesinde öğretmen yetiştirmektedir. Ancak, 1739 sayılı Millî Eğitim

8 Temel Kanunuʹnun 56. maddesine göre ʺEğitim ve öğretim hizmetinin, bu kanun hükümlerine göre Devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur/ʹ MEB öğretmenlik belgesi koşulu aramadan meslek dışı atama uygulamalarını yıllardır ısrarla sürdürmektedir. Millî Eğitim Temel Kanunuʹnun 43. maddesinde vurgulanan ʺÖğretmenlik Özel bir ihtisas mesleğidirʺ tanımlaması büyük ölçüde kâğıt üzerinde kalmıştır. MEBʹin 1996 yılı ikinci atama döneminde, 13 Eylül 1996 tarihli genelgede, belirtilen ʺÖrgün yüksek öğretim kurumlarından lisans düzeyinde öğrenim görmüş olanlar pedagojik formasyon aranmadan ve sınava girmeksizin sınıf öğretmeni olarak atanacaklardır.ʺ kararı sonucunda elli bin kadar işsiz yüksek öğretim mezunu, hiçbir meslek bilgisi görmedikleri hâlde sınıf öğretmeni yapılmıştır. Bunların çoğu başta Ziraat Fakülteleri olmak üzere, Veteriner, Tıp, Eczacılık, Hukuk, Siyasal Bilgiler ve benzeri fakültelerin mezunlarıdır. Akyüzʹe göre (2003) günümüzde öğretmenlerin geldiği kaynak sayısı 433ʹe çıkmıştır. Öğretmen atamalarında başvuru koşulları arasında adaylardan başvurulacak alanın hem meslek hem de alan bilgi ve becerilerine sahip olduklarının bir kanıtı olarak belge istenip istenmediği öğretmenliğin meslekleşme derecesine ilişkin önemli göstergelerden biridir. MEBʹin yıllardır süregelen alan dışından öğretmen atama politikası meslekleşmenin ikinci önemli koşulu olan ʺbelgeʺ koşulunun öğretmenlik açısından karşılanamadığını ortaya koymaktadır. 3. İş Başında Eğitim: Geleneksel iş ve uğraşlardan farklı olarak mesleklerde mesleğe yeni girenler için iş başında eğitim zorunluğu vardır. Bu uygulama hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim uygulamalarından farklıdır. iş başında eğitimin amacı, mesleğe yeni girenlerin çalışma ortamına uyum sağlamalarına yardım etmek, onları mesleğin somut gerçekleri ile tanıştırmak ve giriş düzeyindeki bilgi ve becerilerini artırmaktır. İş başında eğitim mesleğe giriş yılında daha fazla yoğun olmak üzere sistematik bir şekilde düzenlenen ve sürdürülen programlar çerçevesinde gerçekleştirilir. Öğretmenlikte iş başında eğitim uygulamalarında deneyimli öğretmen danışmanlığı, sınıf içi gözlemler ve değerlendirmeler etkili bir şekilde kullanılabilecek yöntemlerdir. Göreve yeni başlayan bir öğretmen deneyimli bir öğretmen gözetiminde okulun ve çevresinin kültürünü, normlarını, sahip olduğu olanakları, sınırlılıklarını analiz edebilir. Okul yönetimi, diğer öğretmenler, öğrenciler ve velilerle etkili iletişim kurma konularında destek alabilir. Programı tanıma, plânlama, sınıf yönetimi, ders materyali temini ve kullanılması konularında deneyimli öğretmen danışmanlığı göreve yeni başlayan bir öğretmenin meslekî gelişimine önemli katkılar sağlar. Sınıf içi gözlemler yoluyla yeni öğretmenlerin güçlü yönleri ve geliştirilmesi gereken yönleri belirlenmeye çalışılır. Bu gözlem ve değerlendirmeler deneyimli danışman öğretmen tarafından yapılabileceği gibi, öğretimsel denetim amacıyla gelen denetçiler, öğretim liderliği sorumluluğu taşıyan liderler ve akran meslektaşlar tarafından da gerçekleştirilebilir.

9 İş başında eğitimin okullarda göreve yeni başlayan öğretmenlere yönelik olarak sistematik, plânlı ve amaçlı bir süreç olarak uygulanma derecesi öğretmenliğin meslekleşmesine ilişkin bir başka gösterge olarak ele alınmaktadır. Türk eğitim sisteminde, Öğretmenlerin iş başında eğitimi kurumsallaştırılmış bir faaliyet değildir. Özellikle okul müdürlerinin bir öğretim lideri olarak, öğretmenlerin iş başında eğitimine yönelik plânlı ve amaçlı programlar uyguladıklarını söylemek oldukça güçtür. 4. Meslekî Gelişimin Sürekliliğini Sağlama: Meslekî gelişme; yeterlik sahibi meslek üyelerinin işlerine ilişkin yeni bir bakış açısı kazanmak, becerilerini geliştirmek ve yeni sorumluluklar üstlenmek amacıyla alışılmış uygulamaların ve temel yeterliklerin ötesine geçme çabası olarak tanımlanır (Duke, 1990). Hizmet öncesi eğitim ve iş başında eğitim süreçleri dışında, meslekler üyelerine meslek yaşamları boyunca süreklilik arz eden hizmet içi gelişim olanakları sunarlar. Uzmanlık düzeyinde bilgi ve becerilerin edinilmesi uzun zaman alan ve devamlılık gerektiren bir süreçtir. Bunun yanında, meslek üyeleri özellikle kullanılan teknoloji, bilgi ve beceriler değiştikçe kendi bilgi ve becerilerini güncellemek zorundadırlar. Bu nedenle, meslek Özelliği kazanmış çalışma ortamları, üyelerinden meslekî gelişim göstermelerini bekler ve bunu destekleyici olanaklar sunar. Hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarında öğretmenliğe ilişkin bilinmesi gereken her şeyi öğrenmek mümkün değildir. Öğretmenlikte geleneksel yaklaşımların geçerliğini yitirmesi buna karşın etkili öğret menlik için gerekli araştırma temelli bilgilerdeki patlama meslekî geli şimi sürdürmeyi bir zorunluluk hâline getirmiştir. Bu nedenle, araştırmak, yeni bilgiye ulaşmak öğretmenin önemli sorumluluklarından bir hâline gelmiştir. Öğretmenliğin ʺyaşam boyu Öğrenen öğrencisiʺ olmak durumundadır. Öğretmenliğe girildiği andan itibaren hizmet içinde meslekî gelişim süreci başlar ve bu süreç hiçbir zaman bitmez. Öğretmenlerin, varsa görev yaptıkları yerlerdeki üniversitelerin lisans üstü eğitim programlarına devam etmelerinin desteklenmesi, bunun ya nında okul müdürlüğü, il ya da ilçe millî eğitim müdürlükleri ve MEB tarafından düzenlenen hizmet içi eğitim programlarına katılmalarının sağlanması meslekî gelişimleri açısından önem taşımaktadır. Öğretmenlere, kendi ihtiyaçlarına uygun programlan seçme hakkı tanınması, hizmet içi eğitim çabalarının amaçlarının daha etkili gerçekleşmesine katkı sağlar, Bir eğitim sisteminin, öğretmenlerinin hizmet içi eğitimlerine yaklaşımındaki ciddiyet, o sistemin dirikliğinin önemli bir ürünüdür (MacDonald, 1991). Eğitim sisteminin Öğretmenlerine sunduğu meslekî gelişim fırsatları ve öğretmenlerin bunlardan yararlanma düzeyleri öğretmenliğin meslekleşmesi açısından önemli bir gösterge olarak kabul edilmektedir. 5. Uzmanlaşma: Meslekleri diğer iş ve uğraşlardan ayıran bir diğer özel lik de uzmanlaşmadır. Meslek üyeleri her şeyi yapabilme iddiasından çok, sınırlandırılmış bir alanın bilgi ve becerilerine ilişkin uzmanlığı gös terirler. Meslek alanının ilgili

10 olduğu işin karmaşık oluşu üyelerinin bu alan içinde değişik alt alanlarda uzmanlaşmalarını gerektirir. Örneğin, Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS) uzmanlığı sağlayacak üst düzey bir eğitime giriş sınavıdır. Uzmanlık özelliklerinden etkili bir şekilde yararlanabil mek için profesyonel çalışma ortamlarında beceri ve eğitime dayalı bir iş bölümü vardır (Abbot, 1988; Wallace, 1994). Öğretmenler hizmet öncesi eğitimlerinde birbirlerinden farklı olarak belirli bir özel alana yönelik yoğun bir eğitim almaktadırlar. Örneğin okul öncesi öğretmenlerinin aldıkları eğitim, İngilizce öğretmenlerinin aldık ları eğitimden oldukça farklıdır. Eğitim fakültesinin belirli bir öğretmenlik programını bitiren bir kişi sadece o programın öğretmenliğine başvurabilmelidir. MEB Talim ve Terbiye Kurulu, öğretmen olarak atamalarına esas olan alanlar ile bu alanlarda öğretmenlik için mezun olunması gereken yüksek öğretim programlarını ve aylık karşılığı okutulacak derslere ilişkin esasları 20/02/2014 tarihli ve 9 sayılı kararı ile belirlemiştir. Bu kararda; öğretmenliğe atanacak alanlar ile verecekleri dersler belirlenmiştir. 6. Meslekî Özerklik ve Yetki: İşe ilişkin kararlar üzerindeki çalışan yetkisi, meslek olmaya ilişkin bir diğer önemli göstergedir. Özellikle teknik konulara ilişkin politikaların belirlenmesi ya da kararların alınması belirli bir yönetsel merkezin denetiminde midir? Yoksa bu yetki çalışanlara mı devredilmiştir? Meslek üyeliği özelliği taşıyan iş görenler yönetimden bağımsız olarak teknik konulara ilişkin karar yetkisine sahiptirler (Larson, 1977; Friedson, 1986). Örneğin hastanede bir hastanın tedavisine ilişkin tıbbî kararlar doktorlar tarafından verilir. Bir zeminin yapılaşmaya uygun olup olmadığının belirlenmesi işi mühendislerin sorumluluğundadır. Öğretmenlerin çalışma ortamları teknik boyutta pek çok kararın alınma sını gerektirir. Bu sınıf için uygun sınıf yönetimi yaklaşımı ne olabilir? Hangi tür pekiştireçler daha etkili olabilir? Hangi ders kitapları ve ma teryallerin kullanılması dersin amaçlarının gerçekleşmesine katkı sağla yabilir? Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuklar için sınıf içinde yapılması gerekenler nelerdir? Bu sorulara başka pek çok so ru ekleyip listeyi uzatmak mümkün. En az bu sorular kadar önemli olan bir başka soru daha var: Bütün bunlara kim karar verecek? Okul yöneti cileri mi? Öğretmenler mi? Öğretmenlerin sıralanan bu ve benzer konu larda karar verme yetki düzeyi öğretmenliğin meslekleşme göstergele rinden biri olarak değerlendirilmektedir. Öğretmenlerin özerkliği ve karar verme yetkileri diğer mesleklere göre oldukça sınırlıdır. Pek çok meslek, müşterilerini seçerken öğretmen ken disine gönderilen tüm öğrencileri kabul etmek zorundadır. Bunun ya nında kendisini denetleyen okul yöneticileri ve denetçiler vardır. Hiye rarşik sıralamada öğretmenler en altın bir üstünde, yalnızca öğrencilerin üstü olarak görülürler. Öğretmenler, büyük ölçüde başkaları tarafından geliştirilmiş ve uygulaması için kendisine verilmiş bir eğitim programını kullanır. Kime, neyi, ne zaman öğretecekleri kendilerine bildirilmiştir. Günlük yaşamlarım etkileyen kararların pek çoğu, doğrudan öğretmen lik standartlarını ilgilendiren kararlar da dahil olmak üzere öğretmen olmayan kişilerce

11 alınır. Öğretmenler diğer öğretmenleri değerlendire mezler. Bu işi deneticiler ve yöneticiler yapar. Öğretmenler hizmet içi eğitimleri için fazla bir şey yapmazlar, söyleyecek az şeyleri vardır. Üni versite öğretim üyeleri ve diğer kişiler bunları yapar. Mesleğe giriş bel gelerinin ve sertifikaların denetiminde hiçbir rolleri yoktur. Bunu bürok ratlar yapar. Fabrika çalışanları gibi okula giriş ve çıkışlarda imza atmaları istenir. Genel olarak sistem olup bitene ilişkin çok az şey söylemelerine fırsat tanır (Ryan ve Cooper, 1972). Bu sınırlılıklar içinde dahi öğretmen geniş bir kişisel kontrol alanına sahiptir. Ders için uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin ne olabileceğine kendisi karar verir. Eğitim programım uygularken içerikte bulunan konulardan üzerinde ağırlıklı olarak durulması gerekenleri ya da yüzeysel olarak değinilecekleri kendisi belirler. Sınıf içinde yaratıcılığını engelle yecek faktörler hemen hemen hiç yoktur. Öğretmenin sınıfı onun ʺkalesi ʺdir. Öğretmenin sahip olduğu bu özerklik etkili öğretim sorumlulu ğunu da beraberinde getirir (Ryan ve Cooper, 1972). 7. Ödeme: Meslek üyelerine yapılan ödeme, sıradan iş ve uğraşları yerine getirenlerden daha fazladır. Hizmet öncesi alınan eğitimin süresinin uzunluğu, iş için gerekli bilgi ve becerinin karmaşıklığı göz önünde tutulduğunda yeterli ve motivasyonu yüksek kişilerin işe alınması ve işte tutulması için yüksek bir ödeme yapılması gerekir (Hodson ve Sullivan 1995). Eğitim iş görenlerinin ekonomik refahları yanında, toplumda ve okul sis temindeki statüsü ve kabulü büyük ölçüde onlara yapılan ödemeye bağlıdır. Ödeme, çalışanların morallerini etkileyen en önemli etkendir. (Castetter, 1992). Çalışanlar için öngörülen başlangıç maaşı ve yan ödemeler tutarı bir iş yerinin yetenekli bireyleri çekebilecek bir yer olup olamayacağı konusunda bazı belirtiler sunar. Mesleğin ileri yıllarındaki ya da sonlarındaki ödeme düzeyi de bu konuda önemli ipuçları verir. Başlangıç maaşı ile meslek sonunda alına maaş arasındaki fark, meslekte geçen yılların hangi düzeyde terfi fırsatları ve parasal ödüller sunduğunu ortaya koyan önemli bir göstergedir (Ingersol, 1997). Eğitimin finansmanı ve bütçeden eğitime ayrılacak pay hemen her za man en önemli tartışma konusu ve üstesinden gelinmesi gereken en ö nemli problemlerden biri olarak görülmektedir. Kamu bütçesinden eği time ayrılan pay; Almanyaʹda %28.8, İsveçʹte %28.5/ Fransaʹda 25.5, Hol landaʹda 23.7, Belçikaʹda 22.2, İngiltereʹde 19.5, Yunanistanʹda 12.0ʹdır. Avrupa Birliği üyesi olan bu ülkelere katılma çabasındaki Türkiyeʹde ise bu pay %6.9ʹdur. ABD bütçesinin %14.1ʹini, Japonya ise %9.8/ini eğitime ayırmaktadır. Ülkeler, bütçelerinden eğitime ayırdıkları payın %90ʹndan fazlasmı per sonel giderlerini karşılamak için kullanırlar. Bu nedenle, bütçeden eğiti me ayrılan pay ile öğretmen maaşları arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim Senʹin (2002) değişik ülkelerdeki öğretmen maaşlarına ilişkin in celemesi Tablo l/de sunulmuştur. Tablodaki maaşlar ABD doları cinsin den yıllık maaşları ifade etmektedir

12 Değişik ülkelerdeki öğretmen maaşları incelendiğinde aralarında büyük uçurumlar olduğu görülmektedir. Bazı ülkelerde öğretmenler yüksek ücret almalarına rağmen, bu ülkelerde öğretmenlerin maaşları diğer mesleklerle karşılaştırıldığında daha düşüktür. Örneğin ABDʹde bir öğ retmenin başlangıç maaşı yıllık ortalama 24.000 iken, bu rakam muhase beciler için 35,000, mühendisler için 37.000, işletme mezunlan için 40.000ʹdır (Webb, Montello ve Norton 1994). Öğretmen maaşlarına ilişkin yukarıda sunulan veriler dikkate alındığın da öğretmenliğin meslekleşmesinin ülkeden ülkeye farklılık gösterdiği söylenebilir. 8. Meslek Örgütleri: Meslek örgütleri bir meslekten, bir işyerinden, bir çalışma alanından ya da aynı tür üretimi yapan kişilerden oluşan örgüt lerdir. Demek, sendika, kooperatif, oda, bilimsel etkinlikleri olan birlik ler gibi örgütler bu kümeye girerler. Bu örgütlerin amaçları üyelerine yardım etmek, yararlar sağlamaktır (Başaran, 1984). Bir iş ya da uğraş alanının meslekleşme koşullarından bir diğeri de mes lek örgütlerinin varlığıdır. Meslek örgütleri mesleğe giriş, çalışma koşul larının iyileştirilmesi, mesleğe kabul edilme, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim standartlarının belirlenmesi, etik ilkelerin belirlenmesi ve izlen mesi, özlük hakların korunması ve iyileştirilmesi gibi pek çok konuda yetki sahibidir. Üyeleri tarafından yetkilendirilen ve resmî makamlarca da tanınan meslek örgütleri bu çalışmaları yürütürler (Sadkar ve Sadkar, 2000). Meslek örgütleri bir taraftan üyelerinin sosyal ve ekonomik refa hını arttırmaya yönelik faaliyetler gösterirken, diğer taraftan mesleğin sunduğu hizmetin kalitesinin artırılmasından da sorumludurlar. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesiʹnin 20. ve 23. maddeleri ile İnsan Hak larını ve Temel Özgürlüklerini Koruma Sözleşmesiʹnin 11. maddesi der nek ve sendika kurmanın ve kurulmuş sendikalara üye olmanın herkes için bir hak olduğunu vurgulamaktadır. Avrupa Sosyal Şartıʹnm 5. ve 6. maddelerinde tüm çalışanların örgütlenme özgürlüğüne ve toplu pazar lık hakkına sahip oldukları belirtilmektedir. Bunu yanında, Ekonomik, Toplumsal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi, Kişisel ve Siyasal Haklar Söz leşmesi, ILOʹnun 87 numaralı Sözleşmesi gibi uluslar arası pek çok söz leşme ve bildirge ile çalışanların meslek Örgütleri kurma ve bunlara üye olma hakları olduğu kabul edilmiştir. Bu bildirge ve sözleşmelerin ta mamı değişik zamanlarda TBMM tarafından onaylanmış ve Resmî Gaze teʹde yayımlanarak yürürlüğe girmiştir (Gülmez, 1993). Öğretmenler ulusal ve uluslar arası düzeyde pek çok meslek örgütüne sahiptirler. Uluslar arası düzeyde öğretmen örgütlenmesi, bünyesinde değişik ülkelerden meslek örgütlerini barındıran konfederasyonlar ve federasyonlar tarafından gerçekleştirilmektedir. Uluslar arası düzeyde faaliyet gösteren öğretmen örgütleri şunlardır: S Dünya Öğretmen Konfederasyonu (VVCT CSME) S Dünya Öğretmenlik Mesleği Örgütleri Konfederasyonu (WCOTP CMOPE) S Uluslararası Hür Öğretmen Sendikaları Federasyonu (1FFTU SPIE) S Uluslararası İlköğretim Öğretmenleri Sendikaları Federasyonu (IFTA FIAI)

13 ^ Uluslararası Ortaöğretim Sendikaları Federasyonu (FIPESO) S Uluslararası Öğretmen Sendikaları Federasyonu (FİSE) Yukarıda sıralanan öğretmen örgütlerinin amaçlan bir arada şu şekilde sıralanabilir: 1. Eğitime ilişkin politikalar belirlemek. 2. Meslekî saygınlığı korumak. 3. Mesleğin toplumsal konumunu yükseltmek. 4. Meslekî şikayet hakkını kullanmak. 5. Hizmet içi eğitim olanağı açmak. 6. Çalışma koşullarmı iyileştirmek, 7. Meslekî amaçlı toplantılar düzenlemek. 8. Meslekî yayınlar yapmak. 9. Ödemeyi (maaş vb.) iyileştirmek. 10. Toplumsal sorunların çözümüne katılmak. 11. Örgütlenme hakkını geliştirmek. 12. Üyeleri arasında işbirliğini sağlamak 13. Yaşam koşullarım iyileştirmek. (Acuner, 1994) Öğretmenlerin meslek örgütleri vardır ve pek çok engele rağmen çalış malarını ulusal ve uluslararası düzeyde sürdürmektedirler. Ancak, öğ retmenlerin çok az bir kısmı sendika üyesidir ve bu faaliyetler içinde yer almaktadır. 9. Meslekî Etik: Mesleklerin sunduğu hizmetler diğer iş ve uğraşların sunduklarına oranla oldukça karmaşık bir niteliğe sahiptir. Sundukları hizmetin alıcısı tek değildir. Örneğin avukatlardan bir taraftan müvek killerinin problemlerini çözmeleri beklenirken, aynı zamanda yargı or ganlarına da yardım etmeleri beklenir. Doktorlar, hastalarının sağlığıyla ilgili olduğu kadar toplumun sağlığıyla da ilgilidirler. Öğretmenler, bir taraftan bireyi ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda geliştirirken, diğer taraftan toplumun sürekliliğini sağlamayı hedeflerler. Meslekler hizmet sunma sürecinde sadece bir alıcının ʺiyiliğiniʺ gözetemezler. ʺİyiliğiʺ gözetilecek paydaş sayısının çokluğu zaman zaman çatışmalara neden olur. Bu tür değer çatışmalarının ortaya çıkması meslek üyesini etik ka rarlar vermesini zorunlu kılar. Etik, neyin yapılıp neyin yapılamayacağı nın bilinmesine ilişkin doğru ve yanlış ölçütleridir. Örneğin; öğretmen ve öğrenciler hafta sonuyla da birleşince dokuz güne çıkan Kurban Bayramı tatilini tamamlayıp tekrar ders başı yaptılar. Sonraki hafta iki öğrenci; ailelerinin Şükran Günüʹnü kutladıklarını söyleyip öğretmenden Kurban Bayramı tatili süresi kadar izin istedi. Öğretmenin kararı ne olmalı? Veli ler, kız ve erkek öğrencilerin aynı sırada oturmalarına şiddetle karşı ve Öğretmenden ön sıralara erkekleri, arka sıralara ise kızları oturtmalarını istiyor. Öğretmen ne yapmalı? Meslek etiği, özellikle doğrudan doğruya insanla ilgili mesleklerde u yulması gereken davranış kuralları olarak tanımlanabilir. Meslek etiğinin en önemli yanlarından biri, dünyanın neresinde olursa olsun, aynı mes lekte çalışan bireylerin bu davranış kurallarına uygun davranmalarının gerekli olmasıdır (Kuçuradi, 1988). Meslek etiği, geçerli meslekî davra nışlara kılavuzluk eden temel değerleri ve kavramları ifade eder

14 (Duke, 1990). Yukarıda sunulan her iki örneğe ilişkin olarak öğretmenin etik yükümlülükleri tanımlanmış ise mesleğin bir üyesi olarak öğretmenin, tanımlanmış yükümlülüğünü yerine getirmesi beklenir. Öğretmenin davranışı şu etik ilke doğrultusunda gerçekleşebilirdi: ʺBu meslek, üye lerinden öğrencileri arasında din, dil, ırk, mezhep, cinsiyet ayrımı yap mamalarını bekler.ʺ Etik, doğru ve yanlış davranış teorisi, ahlâk ise onun pratiğidir. İlke ba zında etik ilkelerden, davranış bazında ise ahlakî davranış tarzından söz etmek daha doğrudur. Etik, bir kişinin belli bir durumda ifade etmek is tediği değerlerle ilgiliyken, ahlâk bunu hayata geçirme tarzıdır. Etik, in san davranışlarının ilkeleri, ahlâk da bu ilkelerin tikel duruma uygulanı şıyla ilgilidir (Billington, 1997). Öğretmenlerin pek çok davranışı, meslek ahlâkı boyutunda tartışma konusu olmaktadır. Kitap seçiminde çıkar gözetme, okul bütçesini yanlış kullanma, öğrencilere fiziksel zarar ver me, eğitim programını kişisel inanç ve değerlerine göre kullanma, mes lekî gelişime direnme, öğrencilere ait özel bilgileri gelişi güzel açıklama, öğrenciler arasında gelir, cinsiyet/inanış vb. temelde ayırım yapma, mes lektaşları hakkında öğrencileri önünde olumsuz ifadelerde bulunma, meslektaşlarına kararlarını etkilemek için baskıda bulunma gibi davra nışlar mesleğin etik ilkelerinin yoksun oluşunun ya da gözetilmemesinin bir sonucu ortaya çıkan, ahlakî olmayan davranışlardır. Bir mesleğin etik ilkeleri (code of ethics) mesleğe ilişkin profesyonel dav ranışlar kümesini ifade eder. Etik ilkeler yasa gücünde etkiye sahiptir. Gelişmiş ülkelerde öğretmenlik mesleğinin etik ilkeleri ilgili tarafların katılımıyla belirlenmekte, etik ilkelere ilişkin eğitim hizmet öncesi mes lek eğitiminden başlayarak süreklilik göstermekte, etik ilkelere Uygun olmayan davranışlara meslekten çıkarma da dahil olmak üzere değişik yaptırımlar titizlikle uygulanmaktadır. Örneğin, ABDʹnin Minnesota e yaletinde aşağıdaki etik ilkeler tüm öğretmenler tarafından benimsenmiş ve titizlikle uygulamaktadır: 1. Öğretmen profesyonel eğitim hizmetlerini ayırım yapmaksızın sunar. 2. Öğretmen, öğrencileri sağlıklarına ve güvenliklerine zarar verebile cek ortamlardan korumak için gerekli çabaları gösterir. 3. Öğretmen, eyalet yasaları ve federal yasalar gereğince, kişiler hakkındaki gizli bilgileri sadece meslekî amaçlara hizmet edildiğinde ya da yasa tarafından gerekli görüldüğünde açıklar. 4. Öğretmen, öğrenmeye olanak sağlayan bir ortamı sağlamak için yetki kullanarak uygun disiplin Önlemlerini alır 5. Öğretmen, kişisel çıkar sağlamak amacıyla öğrenciler, veliler ve meslektaşlarıyla meslekî ilişkiler kuramaz. 6. Öğretmen, Öğretme yetkisini sadece meslek yeterlik belgesi olan personele devredebilir. 7. Öğretmen, alan bilgisini kasıtlı olarak saklayamaz, çarpıtamaz. 8. Öğretmen, kendisinin ya da diğer öğretmenlerin vasıflarına ilişkin kayıtları ya da bilgileri bilerek tahrif edemez, saptıramaz.

15 9. Öğretmen, öğrencileri ya da meslektaşları hakkında kasten yanlış ve kötü niyetli ifadeler kullanamaz. 10. Öğretmen, eğer bir öğretmenlik alanının belgelerine tam anlamıyla sahip ise o alanda öğretmenlik başvurusu yapar. Türk eğitim sisteminde uyulması gereken etik ilkeler belirlenmemiştir,, Medyada her geçen gün artan bir şekilde yer bulan; ʺöğrenciye dayakʺ, ʺmerkezi giriş sınavında sıfır puan alan 40.000 öğrenciʺ, ʺMüdür öğretmeni dövdü.ʺ gibi haberlerle etik ilkelerin eksikliği daha fazla hissedilmektedir. Öğretmenlerin meslek örgütleri, öncelikle etik ilkelerin belirlenmesi, benimsetilmesi ve izlenmesi sorumluluğunu bir an önce yerine getirmelidir. Öğretmenliğin, yukarıda tartışılan meslek olma ölçütlerini tam anlamıyla karşılamadığı söylenebilir. Bunun yanında öğretmenliğin, meslekleşme yolunda önemli gelişmeler gösterdiği yadsınamaz bir gerçektir. Bu ne denle, ʺÖğretmenlik bir meslek midir?ʺ sorusuna pek çok akademisyen, ʺYarı meslektir.ʺ yanıtını vermektedir (Duke 1990; Ryan ve Cooper 1972; Sadker ve Sadker 2000, Case ve diğerleri 1999). Öğretmenliğin tam anlamıyla meslek olabilmesi için yapılması gereken ilk iş, öğretmenleri kendilerini ve yaptıkları işleri ilgilendiren her türlü karar sürecinde çok daha etkili kılmaktır. Okulun ve eğitim sisteminin yönlendirilmesi veliler, toplum liderleri, öğrenciler ve öğretmenler gibi pek çok grubun ellerinde olabilir, ancak mesleğin denetimi sadece öğretmenlerin elinde olmalıdır. İkinci olarak, öğretmenler daha iyi bir meslek eğitimi talep etmelidirler. Toplum, öğretmenliği makul düzeyde zihinsel beceriye sahip herhangi bir kişinin yapabileceği bir iş olarak gördüğü sürece, insanlar öğretmenlere birer profesyonel gibi davranmayacaklardır. Bunu aşmak için; mimarlar, cerrahlar işlerini yaparken nasıl kendi teknik bilgilerini kullanıyorlarsa, öğretmenler de öğretmenliğin kuramsal bilgi temeline hakim olmalı ve kullanmalıdırlar. Kamuoyu böylece sıradan insan ile öğretmen arasındaki büyük farkı görecektir. Son olarak, eğitim sistemindeki öğretmenlerin önemli bir kısmının öğretmenliğin gereklerini karşılamadıklarını ya da bu yönde çaba göstermediklerini fark etmemiz gerekir. Öğretmenlikte bir taraftan kendini işine adamış mükemmel öğretmenler yer alırken, diğer taraftan sadece iş olsun diye yapanlar oldukça fazla sayıdadır. Öğretmenliği bir yaşam biçimi haline getiren, yaptığı işe kendisini felsefî, duygusal ve ruhsal anlamda adayan, ne yaparsa yapsın, ne kadar iyi yaparsa yapsın asla tatmin olmayan, yaşamının geri kalan kısmında da meslekî gelişmeyi hedefleyen bir öğretmen betimlemesine mevcut öğretmenlerin kaçta kaçı uygun düşmektedir? ÖĞRETMENLİĞİN TEMEL ÖZELLİKLERİ Öğretmen; öğretmenliğin kuramsal bilgi temelini işe koşarak bireyin davranışlarında hem bireyin hem de toplumun yaşamına kalite katacak değişmelerin oluşmasına kılavuzluk eden kişidir. Değişik meslek, iş ya da uğraş alanlarında faaliyet gösteren kişiler de yapıp ettikleriyle hem bireylerin, hem de toplumun yaşamına kalite katar.. Glaserʹe göre (1992) etkili öğretmenlik toplumda başarılması en güç olan işlerden biridir. Bir meslek, iş veya uğraş alanı ya nesneleri yönetir ya da insanları. Bir nesneye

16 yönelik değer artırıcı işlemi sürdürdüğünüzde nesne direnmez. İşlemi yapan kişinin becerileri ölçüsünde elması şekillendirebilmek mümkündür, çünkü direnç göstermez. Doktorun hastası ya da kuaförün müşterisi de genelde kendilerine direnç göstermedikleri için nesne, niteliğindedirler. Nesneleri yöneten kişide denetim olanağı çok daha fazladır. Öğretmenler, insan yöneticisidir ve öğrenciler yönetilmeye oldukça dirençlidir. Öğrenciler, kendilerine kazandırılacak davranışların yaşamını sürdürme, sevgi, güç, özgürlük veya eğlence gibi temel gereksinmelerini karşılamaya yönelik olduğunu hissederlerse ya da bu konuda öğretmen tarafından ikna edilirlerse direnç göstermeyip eğitim sürecinde yer alırlar. Öğretmenlik diğer işlere göre daha soyut içerikte bir hizmet sunar. Bu durum öğretmenliği daha da güçleştirir. Öğrencilerin okul dışındaki öğrenme deneyimleri ile karşılaştırıldığında okuldaki öğrenme süreci oldukça soyut kalmaktadır. Hedeflerin, öğrenme öğretme faaliyetlerinin hatta değerlendirme sürecinin soyut oluşu öğretmenliği zorlaştırır. Eğitimi, bireyi yaşama hazırlama süreci olarak görmek yerine, yaşamın kendisi olarak kabul etmek ve bu yaklaşım temelinde etkinlikler düzenlemek, öğrenme Öğretme sürecini somut ve anlaşılır kılabilir. Öğretmenlik küçük bir mekânda, genç ve kalabalık bir grupla, her gün uzun süreli olarak beraber çalışmayı gerektirir (MacDonald, 1991). Kalabalık sınıflar, konuların soyutluğu, fiziksel ortamların yetersizliği bu genç insanların her an derse odaklı olmalarını engelleyen faktörler olarak öne çıkar. Öğretmenliğin kuramsal bilgi tabanında yer alan; bu grupların gelişim özelliklerine ilişkin bilgiler, uygun sınıf yönetimi strateji ve teknikleri, etkili öğretim yöntemleri, destekleyici Öğretim teknolojileri vb. birikimler öğretmen tarafından kullanılarak grubun performansı en üst düzeyde tutulmaya çalışır. Öğretmenlikte profesyonel destek yok denecek kadar azdır (Lieberman ve Miller, 1984). Göreve yeni atanan bir öğretmen kendini birden bire sınıfın içinde bulur. Kuramsal bilgilerle donanıktır, fakat çoğu zaman kendisi için yaşamsal önem taşıyan uygulama bilgi ve becerilerinden yoksundur. Fakat, kendisinden aynı okulda aynı branşta görev yapan on ya da yirmi yıllık bir öğretmenin gösterdiği performansı göstermesi beklenir, aynı ölçütlerle değerlendirilir. Yeni öğretmenler öğretim sürecinde karşılaştığı güçlükleri öğretmenler odasında ya da diğer serbest ortamlarda deneyimli öğretmenlerle paylaştıklarında gerekli desteği bulamazlar. Öğretmenler, boş zamanlarında ağırlıklı olarak öğretmenlik dışı konular hakkında konuşmayı tercih ederler. Bu durumun yarattığı kaygı öğretmenliğin ilk günlerini, haftalarını, aylarını, hatta yıllarını öğretmen için çekilmez kılar. Bu nedenle öğretmenliği bırakanların sayısı bir hayli yüksektir. Öğretmenlik derin denizlerde yüzme öğrenmek gibidir: ʺYa yüzeceksin, ya boğulacaksın!ʺ Öğretmenlikte hızlı bir tempo vardır. Çok sayıda olay ya da durum aynı anda, bir arada ve hızlı bir şekilde gelişir. Öğretmen bütün bunların aynı anda izlenmesinden ve yönetilmesinden sorumludur. Öğretmen bir gün içinde Önceden kendisini hazırlama şansı bulamadığı onlarca konu ile ilgili ani kararlar almak zorunda kalır.

17 Öğretmenlik düşük gelir getiren bir meslektir. Düşük ücret öğretmenliği gerektiğinden daha zor bir iş hâline getirmektedir. Bunun yanında öğretmenin etkili çalışması ile kazancı arasında da bir ilişki bulunmamaktadır (Glasser, 1992). Öğretmenliği etkili bir şekilde yapanlarla yapmayanlar arasında hiçbir ayrım gözetilmez. En üst düzeyde başarısızlık gösteren öğretmenler dahi meslekte varlıklarını sürdürürler, başarılılarla aynı ücreti alırlar. Bu anlamda öğretmenlik, garantisi yüksek bir iş olarak görülür..öğretmenlik bir sanattır. Öğrenme öğretme sürecinin etkili olması için, öğretmenin, akademik eğitim sürecinde edindiği teknik bilgilerini kendi kişilik özellikleri ile bütünleştirip kullanması gerekir. Öğretmenlik, gerçek anlamda insan üzerinde çalışmayı gerektirdiğinden dolayı, eğitim ortamında değer, beklenti, tutum, direnç gibi insana özgü, kolaylıkla kontrol edilemeyen pek çok değişken yer alır. Bu durumda öğretmen, teknik bilgi ve becerileri yanında kendi iç kaynaklarına başvurur, duygularından, öngörülerinden, geçmiş deneyimlerinden, kendi yaşam felsefesinden destek alır. Bilişsel süreçlerin yanında duyuşsal süreçleri yoğun bir şekilde işe koşar. Öğretmenin kişiliğinin bir bütün olarak öğrenme ortamlarına yansıması, bu çerçevede geliştirilen stratejiler; doğru ya da yanlış kararlar ve bunların sonuçlan, diğer deneyimler öğretmenin tarzını kişiselleştirir. Bu nedenle tek bir öğretmen tarzından söz etmek mümkün değildir. Ne kadar öğretmen varsa o kadar da tarz vardır. Öğretmenlik insanın yeniden yaratılması ile ilgilidir. Yukarıda sözü edilen güç özellikleri yanında öğretmenliğin doğasından kaynaklanan ve fark edebilenler ile değerlendirebilenler için ödül niteliği taşıyan özellikleri de vardır. Lieberman (1984), öğretmenler için tek ödül kaynağının öğrenciler olduğunu vurgulamaktadır. Onlar İçin en büyük memnuniyet öğrencileri tarafından ödüllendirilme duygusudur. Meslekî anlamda yapayalnız oldukları sınıflarında öğrencilerinin sözleri, ifadeleri, davranışları ve önerileri yoluyla çabalarının geri bildirimini alırlar. Öğrenciler sınavlardaki başarılarıyla, paylaştıkları sırlarıyla, yerine getirdikleri görevlerle öğretmenlerinin kendilerini nasıl başarılı bir şekilde etkilediklerini ve öğretmenlerine minnettar olduklarını bildirirler. İnsan ilişkilerindeki yoğunluktan dolayı öğretmenlerde kendine güven duygusu daha üst düzeydedir, günlük yaşamlarında konuşma dilini etkili kullanırlar, kalabalık gruplar önünde konuşma becerileri yüksektir. Kendi çocuklarını yetiştirme konusunda diğer insanlara göre daha donanımlıdırlar, toplumsal etkinliklerde aktiftirler. Kişisel ve kişiler arası problemlerin çözümünde daha başarılıdırlar. Öğretmenlik sayesinde edinilen bu özel likler adeta birer ödül niteliğindedir ve öğretmenlere öğretmenlik dışında pek çok alternatif işi yapma fırsatı sunar (MacDonald, 1991). Uzun yarıyıl ve yaz tatilleri ile ikili öğretimin yarattığı boş zaman öğ retmenliğin en yaygın olarak bilinen ödülleridir. Bu tatillerde toplanan enerjiyle birlikte olduğumuz genç insanların temposunu yakalamak mümkündür. Genç insanlarla birlikte olmak öğretmenliğin bir başka ö dülüdür. Bu durum kendimizi güncellememize katkı sağlar, neyin yeni neyin eski olduğu gençlerle birlikte olunduğunda daha kolay anlaşılabi lir.

18 Son bir ödül olarak, öğretmenler sınıflarını yaratıcılıklarını ve diğer kişi sel özelliklerini işe koşarak öğrencilerini şekillendirebilecekleri sanat a tölyeleri olarak kullanabilirler. Kapıyı kapatıp sınıfa girdikten sonra öğ retmenin yaratıcılığı önündeki engeller büyük ölçüde ortadan kalkar. Bireyler, öğretmenliğe ilişkin olarak hangi kişisel yönlerinin güçlü hangilerinin zayıf olduğunu Öğretmen olmaya karar verme aşamasında belirlemelidirler. Mezun olduğumda öğretmen olarak atanma şansım nedir? Üniversitelerin öğretmen yetiştiren programlarından mezun olmak hiçbir şekilde öğretmen olmayı garanti etmemektedir. MEBʹin öğretmenliğe ilk kez atanacaklar için ayırdığı kontenjanlar her geçen yıl azalmakta, başvuran adayların sayısı ise artmaktadır. Bu durum öğretmenliğe girişi öğretmen adayları açısından daha rekabetçi bir duruma getirmiştir. Bu rekabet ortamında Kamu Personeli Seçme Sınavından (KPSS) yüksek puan almış olmak Öğretmen olarak atanma şansınızı arttıran en önemli etkendir, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) nedir? Bu sınavın sonucu hangi amaçlarla kullanılır? KPSS, kamu görevlerine ilk kez atanacaklar için yapılan bir sınavdır. 2002 yılından itibaren bu sınava öğretmen adayları nın da girmesi zorunlu hâle getirilmiştir. KPSS, Öğrenci Seçme ve Yerleş tirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılır. Başvuruların alınması, sınavın uygulanması ve değerlendirilmesi ÖSYM KPSS sonuçları iki yıl süre ile geçerlidir. Öğretmen adaylarının öncelikle KPSS ye girmeleri ve MEBʹin belirleyeceği bir taban puanın üzerinde KPSS puanı almış olmaları şarttır. Sadece taban puanın üzerine puan a lanlar Öğretmenlik için başvurabilirler. Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) sonucuna göre Bakanlıkça alanlara ve kontenjanlara göre belirlenecek taban puanının üstünde puan alanlar arasından puan üstünlüğü ve tercihleri dikkate alınarak atamalar yapılır. Öğretmenlik başvurusunda bir (1) il tercihinde bulunabilirsiniz. KPSS puan üstünlüğünüz bu ile atanmanızı sağlar. Devlet okullarında öğretmenlik yapma dışında seçenekler nelerdir? Değişik öğretim kademelerine öğretmen yetiştiren bölümlerin mezunlarının önemli bir kısmı öğretmenlik yapmak için MEBʹe, az bir kısmı ise özel okullara başvurmaktadırlar. Özel okullardaki öğretmen kontenjanları sınırlı olsa dahi, yeni mezunların öğretmenliğin en güncel kuramsal bilgi temeline sahip olduğu düşüncesiyle kabullerinde artış olduğu gözlenmektedir. Mezunların bir kısmı da üniversitelerin lisans üstü eğitim programlarına başvurmaktadırlar. İlgili bölümler ve ana bilim dallan kendi yaptıkları sınavlarla lisans üstü programlara Öğrenci alırlar. Bu seçme sınavlarında ÖSYMʹnİn yaptığı Lisans Üstü Eğitim Sınavı (LES) puanı, yabancı dil puanı (KPDS, ÜDS ya da üniversitenin kendisinin yaptığı dil sınavı puanı), lisans mezuniyet not ortalaması ve mülakat ya da bilim sınavı puanları değerlendirmeye alınır. Bir yüksek lisans programına kayıt yaptıran kişiler üniversitelerin araştırma görevlisi kadrolarına başvurabilirler.

19 ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ Yeterlik kavramı, bir işi ya da görevi etkili bir şekilde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken özellikleri ifade eder. Kavram, Öğretmen açısından değerlendirildiğinde, öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, anlayış, beceri ve tutumlar vurgulanmaktadır. Öğretmenlerin yeterlik alanları üç boyutta ele alınmaktadır (MEB 2002): 1. Genel kültür bilgi ve becerileri 2. Özel alan bilgi ve becerileri 3. Eğitme öğretme bilgi ve becerileri Genel kültür bilgi ve becerileri, öğretmenin özel alan ve eğitme öğretme yeterliklerini geliştiren destekleyici bir boyut olarak ele alınmıştır. Çoğu zaman ders içeriğindeki olay ve olguları açıklama ya da tanımlamada farklı disiplinlerin bilgisini kullanmak etkili olabilir. Örneğin; matematik dersinde, öğretmenin ekonomi alanının enflasyon, mevduat, bütçe, bütçe açığı, arz, talep, kâr, zarar gibi kavramlarına hakimiyeti ve yeri geldiğinde bunlarla bağ kurması dersi öğrenciler için daha anlaşılır kılacaktır. Genel kültürle ilgili bilgi ve beceriler, tarih, coğrafya, yurttaşlık, Türkçe, matematik, bilim felsefesi, psikoloji, sosyoloji, ekonomi, sanat, temel sağlık bilgisi, bilim ve teknoloji, doğal ve kültürel varlıkları koruma, sivil savunma vb. konu alanlarını kapsar. Genel kültür bilgi ve becerileri alanında öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler şunlardır (MEB 2002): 1. Olay ve olguları farklı disiplinlerin kavramlarını kullanarak açıklayabilme, tanımlayabilme. 2. Farklı disiplinlere ilişkin bilgilerin konu alanı ile bağını kurma. 3. Öğretim sürecinde öğrenciyi derse hazırlama, güdüleme. 4. Öğretim sürecinde örnekleme, benzetme ayırt etme, analiz ve sentez yapmada diğer disiplinlerin bilgilerinden yararlanma. 5. Öğrencileri, genel kültür yaşantılarını geliştirmeye özendirme. Özel alan bilgi ve becerileri, Öğretmenin öğretmekle yükümlü olduğu disiplinle ilgili bilgi, beceri, tutum, tavır ve alışkanlıkları kapsayan bir boyut olarak belirlenmiştir. Öğretmen öğreteceği alanın kavramlarına ve kapsamına bütünüyle hakimdir. Alanındaki her türlü gelişmeyi ve değişmeyi yakından takip eder, bunları öğrencilere aktarır. Öğretmenlikte özel alanlar; okul öncesi, sınıf öğretmenliği, Türkçe, matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler, fizik, kimya, resim iş, elektrik, bilgisayar, tekstil, hazır giyim vb. alanlardır. Özel alan yeterlikleri her bir alan öğretmenliği için ayrı ayrı belirlenir. Eğitme öğretme bilgi ve becerileri, eğitim sürecinde öğretmenin belli bir özel alana ilişkin bilgi, beceri ve tutumları başkalarına öğretme veya onların öğrenmesi için uygun fırsat ve olanakları yaratma olarak ifade edilmiştir. Öğretmenin, eğitme öğretme bilgi ve becerileri boyutundaki yeterlik düzeyi öğrenciler için öğrenmeyi daha zevkli, daha kolay ve daha kalıcı bir hâle getirir. Matematikte en zor problemleri kısa sürede çözmek, fizikteki en karmaşık kuramların bilgisine sahip olmak bu alan iarda başarılı

20 öğretmen olunacağım garanti etmez, Eğitim sürecinde, ʺnasılʺ öğretileceği, en az, ʺneyinʺ öğretileceği kadar önemlidir. Öğrencilerin, içinde bulundukları sürece mutlu oldukları, her an öğrenme heyecanı yaşadıkları, korkmadıkları, kaygılanmadıkları, sürekli geliştiklerini hissettikleri sınıf ortamları yaratmak büyük ölçüde öğretmenin eğitme öğretme yeterlikleri ile ilgilidir(şahin,2013:262 306)