Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Deneme Metinlerinde Dil-düşünce İlişkisinin İzleri Bekir SAVAŞ Kocaeli Üniversitesi

Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Deneme Metinlerinde Dil-düşünce İlişkisinin İzleri Bekir SAVAŞ Kocaeli Üniversitesi 1. Giriş Dil-düşünce ilişkisi Antik Yunan dan beri ilgi odağı olmuştur. Çağımızda bu ilgi Whorf un 1956 yılında öne sürdüğü Dilsel belirleyicilik veya görecelik kuramı ile yeniden canlanmış, felsefeciler, insanbilimciler ve dilbilimciler gibi çeşitli alanlardan araştırmacılar tarafından hala tartışılmakta olan bir konudur. Dilbiliminden araştırmacılar bu konuda evrenselciler ve görecelikçiler şeklinde iki guruba ayrılmaktadır. İlk gurup dilin evrenselliğine vurgu yaparak tüm dillerin aynı temel alt yapıya sahip olduğunu ve bu nedenle de diller arasındaki farkların yine tüm toplumlarda ortak olan temel bilişsel süreçleri etkilemeyeceğini savunur (Berlin & Kay, 1969; Pinker, 2007). Görecelikçi yaklaşımcılar ise dil ve düşünce arasında dilden dile göre farklar olabileceğini ve bunun bilişsel süreçlerde de farklılık yaratabileceğini öne sürer. İkinci gurup bu savlarını desteklemek için özellikle ikidilli konuşucuların dil kullanımını araştırmaktadırlar. Örneğin Chen ve diğ. (2013), Çince ve İngilizce konuşan iki dillilerle yaptıkları çalışmada dil kullanımının kişilik algısı ve diyalektik düşünme üzerine etkili olduğu, Brown (1986) ve Özgen, (2004) belli bir dilsel kodlamanın algı, dikkat ve belleği etkilediği, Boroditsky & Gaby, (2010) ile Roberson ve diğ. (2000) zaman ve renk terimlerinin kültürden kültüre farklılık gösterdiği ve zaman ve renk algısını sınırladığı, Levinson, (1996) Lucy, (1997) ile Fausey & Boroditsky, (2011) ise ikidilli konuşucuların uzamsal betimlemeler ve dilbilgisel kullanımlarının konuştukları dile göre farklılık gösterdiği, yani gerçek algısı ile dünyayı bilişsel olarak algılamasını farklı şekilde etkilediği sonucuna varmışlardır. Bu ikinci yaklaşımı savunan bu çalışma, dil-düşünce ilişkisini betimlemek için onlardan farklı olarak farklı dillerin değil de aynı dilin konuşucularının dil kullanımını araştırma alanı olarak almıştır. Çünkü gerçeklik algısı farkı, iki farklı dili konuşanlar arasında olduğu kadar aynı dili konuşan bireyler arasında da bulunur. Örneğin ilkokul ve üniversite mezunları arasında sosyal gerçeklik farkındalığı ve eleştirel düşünme düzeyleri açısından farklar vardır (Büyükkantarcıoğlu, 2005). Bu çalışmada ayrıca görecelikçilerden farklı olarak, farklı dillerde farklı düşünmenin dillerin kendilerinden değil, o dilleri konuşanların yaşadığı kültürlerden kaynaklandığı savlanmaktadır. Çalışma öncesi yapılan alan yazını araştırmasında dil edinimi konusunda geçen yüzyılın ortalarından beri ileri sürülen varsayımlar ile özellikle dilin düşünce üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmalar incelenmiştir. Bu incelemeler sonucu oluşturulan araştırma soruları şunlardır; 1. Dil edinimi sürecindeki farklar, eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini ve buna bağlı olarak gerçeklik ve dünya algısını etkiler mi? 2. Bu etki bireylerin akademik başarılarına yansır mı? 3. Bu etki dil-düşünce ilişkisinin göstergesi olabilir mi? Dilin düşünceyi etkileyip etkilemediği konusunda sayıları çok fazla olmayan araştırmalara bir parça da olsa katkıda bulunmak amacıyla yapılan bu araştırmada dilsel ve bilişsel gelişim kuramlarıyla Whorf'un dildüşünce ilişkisi konusuna açıklama getirmeye çalışan "dilsel görecelik" kuramı temel alınmıştır. 2. Çalışma 2.1. Çalışma yöntemi Araştırma soruları doğrultusunda deneklerin eleştirel düşünme becerileri arasında fark olup olmadığını sayısal olarak betimlemeyi amaçladığımız için yöntem olarak nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla bir sormaca ve eleştirel deneme yazma çalışması yapıldı. Bununla beraber, alan yazınında dildüşünce gelişimi ile dil-düşünce ilişkisi konularında daha önce yapılan araştırmaların vardığı sonuçlardan ve bu konularda ileri sürülen kuramlardan yararlanmak amacıyla nitel araştırma yöntemi de kullanılmıştır. Morgan ve diğ. (1999) araştırmacılar arasında sosyal bilimlerde nicel ve nitel çalışmaların birlikte yapılmasının tek başına yapılmasından daha yararlı olduğu konusunda düşünce birliği olduğunu söyler. 1

2.2. Amaç Dilin düşünce üzerinde etkisi olup olmadığını görmek ve varsa bu etkinin nereden kaynaklandığını ortaya çıkarmak, yoksa düşünceyi neyin etkilediğini, bireyler arasında eleştirel düşünme beceri farklarına neyin yol açtığını betimlemektir. 2.3. Araştırma evreni ve örneklemi Araştırma evreni 18-20 yaş gurubunda olan üniversite öğrencileridir. Bu örneklem kuşkusuz konuşma toplumunun sadece belli bir kesimini oluşturmaktadır. Genel amacımız belli yaş gurupları arasında dildüşünce ilişkisini değil, bu ilişkinin yaştan bağımsız değerlendirmesini yapmak olduğu için bu seçimimiz sorun oluşturmamaktadır. Aynı yaş gurubundan lise mezunu bir başka gurup ta aynı deneye tabi tutulup sonuçlar karşılaştırıldığında dil-düşünce arasında ilişki olup olmadığı, farklı düzeylerde de olsa ortaya çıkardı. Araştırma örneklemini İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü 1. sınıfında okuyan 60 öğrenci oluşturmaktadır. Bu seçim de belli bir amaç doğrultusunda yapılmıştır. Bu öğrenciler bölüm dersi olarak eleştirel deneme yazma dersi almaktadır. O nedenle eleştirel deneme yazma teknikleri konusundaki bilgi ve beceri düzeyleri benzemektedir. Bu eğitimi almış oldukları için onlara kalan sadece bir konudaki düşüncelerini bu çerçeve içinde ifade etmeleri olmaktadır. Kuşkusuz değişik bölümlerde okuyan öğrenciler de örnekleme alınabilirdi. O durumda denemenin konusu hakkında sahip oldukları düşüncelerini eleştirel deneme çerçevesinde yeterince düzenli şekilde ifade edemeyebilirlerdi. Bu durum da yazdıkları metinleri edebiyat öğrencilerininkilerle düşünce üretme düzeyi açısından karşılaştırmayı zorlaştırabilirdi. Ya da... 2.4. Veri toplama araçları Uygulama 1- Sormaca Bu amaçla araştırma yöntemi çerçevesinde üniversite birinci sınıf öğrencilerinden oluşturulan 60 kişilik denek grubuna Wells (1985) in dil edinimi süreci etmenleri çerçevesinde hazırlanan sormaca uygulandı. Sormaca temel olarak 15 soru maddesinde oluşturuldu. İki soru maddesi sormacaya verilecek yanıtların güvenilirliğini sınamak amacıyla aynı şeyi farklı bir söz dizimi ile soruldu. Yanıtlar 5'li Likert ölçeğine göre alındı. Uygulama 2- Eleştirel Deneme yazma deneyi Deneklerin eleştirel düşünme düzeylerini belirlemek için Suriyeli göçmenler gitmeli mi kalmalı mı? konulu eleştirel bir deneme yazmaları istendi. Yazılan metinler içerik olarak CTILAC (bkz. Ek 3) eleştirel düşünme ölçütleri çerçevesi ile eleştirel deneme yazma ilkeleri çerçevesinde yazılıp yazılmadıkları açısından incelenerek puanlandı. Sonra bu metinler sayısal olarak Coleman &Liau (1975) okunabilirlik testi ile incelendi. İnceleme İnternette "https://readability-score.com/" adresinde bulunan program yardımıyla yapıldı. Bu program 5 farklı okunabilirlik düzeyi ölçeğine göre değerlendirme yapabilmektedir. Ancak Türkçe metinler için bunlardan en uygunu Coleman&Liau ölçeğidir. Bu programdan daha sağlıklı veri almak için analizden önce ham metinlerde bulunan ı, ü, ö, ü, ş, ve ğ gibi Türkçeye özgü karakterler Microsoft Word programı yardımıyla değiştirildi. Coleman&Liau ölçeği metnin okunabilirlik düzeyini 100 kelimede bulunan karakter sayısı ile 100 kelimede içinde bulunan cümle sayısını temel alarak hesaplamaktadır. Kullandığımız Readibility score isimli metin analiz programı metnin okunabilirlik düzeyi dışında metinde kullanılan toplam kelime sayısı, cümle sayısı, ortalama cümle uzunluğu bilgilerini de vermektedir. 2.5. Verilerin değerlendirilmesi Sormaca verileriyle yazma deney verileri bilgisayar ortamına SPSS programıyla yüklenip değerlendirildi. İlk aşamada sormaca sorularına verilen yanıtların güvenilirlik düzeyleri ölçüldü. Değerlendirme sonucunda Cronbach alfa güvenilirlik katsayısı,669 çıktı. Standart sapma ve aritmetik ortalama değerleri yanıtların tutarlılık düzeylerinin yeterli olduğunu gösterdi (bkz. Ek 4). Döndürülmüş parça matrisinde 4, 5, 8 ve 12. maddeler, 1, 2, 3 ve 11. maddeler, 6 ve 7. maddeler, 14 ve 15. maddeler, son olarak 9 ve 10. maddeler arasında anlamlı gruplaşmalar olduğu görüldü. Örneğin ilk grup, deneklerin çocukluk dönemindeki sosyal 2

çevrelerinin genişliğini ve buradaki kültürel etkinliklere katılımlarının yoğunluğunu sorgulayan maddelerdi. İkinci grup ise zeka düzeyi (algısı), (girişken) kişilik özelliği ve öğrenme hızını sorgulayan sorulardı. *Bu sorular Wells in dil edinimi etmenlerinden doğuşsal etmenler grubunu oluşturmaktadır. (Wells in dil edinimi etmenleri tablosu Ek 2 dedir.) Sormaca maddelerine verilen yanıtların tutarlılığını ölçen bu değerlendirmeden sonra buna ilave olarak maddeler arasındaki bağıntıları görmek için Pearson bağıntı testi uygulandı. Bu test sonucunda maddeler arasında ilk analizinkine benzer bağıntılar bulundu. Örneğin deneklerin çocukluk döneminde aile ve arkadaş çevreleriyle iletişim kurma olanaklarının düzeyini sorgulayan 12. madde ile yine benzer deneyimleri sorgulayan 4, 5, 7, 8 ve 11. maddelerle bağıntılar olduğu görüldü. Bu maddelerden yalnızca 11 annebabalarının çocuk yetiştirme tutumları ile ilgiliydi. Bundan daha da önemli bağıntı dizisi ise, bugünkü sözlü veya yazılı iletişim etkinliklerinin yoğunluk düzeyini sorgulayan 15. madde ile 1, 2, 6, 7, 9, 13 ve 14. maddeler arasında yani soru maddelerinin neredeyse yarış ile bağıntılar bulundu (bkz. Tablo 1). Bu deneklerin zekâ düzeyinin, (girişken) kişilik özelliklerinin, ailenin gelir eğitim ve gelir düzeyinin, çocuklukta kültürel etkinliklere katılma düzeyinin, okuma düzeyleri ile sosyal medya kullanım düzeylerinin bugünkü düşünce üretme ve sosyal farkındalık düzeyleri (soru maddesi 15) üzerinde etkili olduğu anlamına gelmektedir. Üçüncü önemli bağıntı deneklerin çocuklukta yakın sosyal çevreleri ile olan ilişkilerinin yoğunluk düzeyini sorgulayan 8 numaralı madde ile 3, 4, 5 ve 7. maddeler arasında bulunan bağıntıdır. Bunlardan ilki öğrenme hızı, sonraki iki tanesi sosyal çevre genişliği ve bu çevre ile ilişki sıklığı, son madde ise kültürel etkinliklere katılma ile ilgiliydi. Önemli sayılabilecek son bağıntı deneklerin cinsiyeti ile 1, 9, 13 ve 14. maddeler arasındaki bağıntıdır. Bu maddeler zekâ düzeyi (algısı) çocuklukta ve şimdi yapılan okuma etkinlikleri düzeyi ve sosyal medya kullanma düzeyini sorgulamaktaydı. Tablo 1. Pearson bağıntı analizinin birincil sonuçları Soru 1 2 6 7 9 13 14 Soru 15,275*,258*,302*,338*,405** -,279*,391** Soru 4 5 7 8 11 Soru 12,339*,383**,383**,478**,478** Soru 3 4 5 7 Soru 8,279*,663**,709**,282* Soru 1 9 13 14 Cinsiyet,336* -,359*,281* -,370** * Bağıntı 0.05 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. ** Bağıntı 0.01 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. Geriye kalan 2 veya 3 maddeyle bağıntısı bulunan sorular (bkz Tablo 2) yukarıdakilerle birlikte değerlendirildiğinde Well s (1985) in dil edinim süreci ön koşulları olarak belirlediği etmenlerin doğru bir tespit olduğu anlaşılmaktadır. Dahası uygulanan sormacanın istatiksel açıdan sağlıklı olduğu anlamına gelmektedir. Tablo 2. Pearson bağıntı analizi ikincil sonuçları Soru 4 5 6 Soru 7,346*,298*,447* Soru Cinsiyet 1 9 Soru 13,281*,282*,-319* Soru 1 2 Soru 3,438**,316* Soru 3 4 Soru 5,329*,548* * Bağıntı 0.05 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. ** Bağıntı 0.01 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. Araştırmanın ikinci ayağında öğrencilere verilen eleştirel deneme yazma deneyi ile elde edilen metinler önce CTILAC ölçütleri çerçevesinde, ayrıca giriş, gelişme ve sonuç paragrafı yazma, tez cümlesi yazman ve tezini savunmaya yardımcı cümleler yazma, karşı görüşleri çürütme açılarından klasik puanlama yöntemi ile 3

değerlendirilmişti. *(Bu değerlendirmede bazı deneklerin diğerlerine göre konuyu daha yüzeysel ve daha dar çerçeveli olarak ele aldıkları, buna bağlı olarak daha az sayıda sözcük, daha kısa cümleler ile daha az sayıda tez destekleyici cümle kurdukları gözlenmişti.) Sonra da metin analizi programı ile toplam cümle sayısı, ortalama cümle uzunluğu, sözcük sıklığı (toplam sözcük sayısının bir kez kullanılan sözcük sayısına oranı) ve Coleman&Liau okunabilirlik düzeyi konusundaki sayısal değerler elde edilmişti. Bu beş veri ile beraber öğrencilerin akademik başarı düzeyi değerleri sormacanın verileriyle Pearson bağıntı analizine tabi tutulmuştu. Bu analiz, araştırma sorularımızdan birisi olan Dil gelişimi sürecinde yaşananlar çocukların düşünme becerileri üzerinde etkili midir?, sorusuna yanıt bulmak için yapıldı. Analiz sonunda metinlerin Coleman&Liau okunabilirlik düzeyleri ile deneklerin (kendilerine göre) zekâ düzeyi ve öğrenme hızları düzeyleri arasında bağıntı bulundu. Ayrıca eleştirel deneme yazılarından aldıkları puanlarla sormacanın çocukların sosyal çevreleriyle ilişkilerini sorgulayan 7 ve 8. maddeler arasında bağıntı olduğu görüldü. Her ne kadar nitel olarak olmasa da nicel olarak önemli sayılabilecek toplam cümle sayısı değerleri ile yine 4, 7 ve 8. maddeler arasında bağıntı bulundu. Bu durum, çocuklukta aile ve arkadaş çevresinin genişliği ve bu çevreyle ilişkide bulunma yoğunluğu düzeyi ile düğün, dernek, parti, sinema, tiyatro gibi kültürel etkinliklere katılım düzeyi arasında bir koşutluk olduğunu göstermektedir. Diğer bir deyişle bu tür etkinlikler bireyin organize şekilde çok miktarda düşünce üretme ve bunları da organize şekilde dile getirme becerilerine katkıda bulunduğuna işaret etmektedir. İlginç bir sonuç ise çocukluk döneminde yaşananlar ile akademik başarı düzeyleri arasında doğrudan bir bağıntı bulunamamış olmasıdır. Tablo 3. Sormaca maddeleri ile metin analizi ve değerlendirmesi değerlerinin Pearson bağıntı analizi Soru 4 7 8 Toplam cümle sayısı,299*,275*,280* Soru 1 3 Okunabilirlik düzeyi -,284 -,381 Soru 7 8 Metin yazma puanı,331*,337* Soru 8 Ortalama cümle uzunluğu,317* * Bağıntı 0.05 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. ** Bağıntı 0.01 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. Ayrıca sormaca maddelerinin kendi aralarında görülen bağıntılar gibi metin analizi değerlerinin de kendi aralarında bağıntılar belirlendi (bkz. Tablo 4). Örneğin, eleştirel metin yazma puanlarıyla cümle uzunluğu ve sözcük sıklığı arasında, sözcük sıklığı ile cümle uzunluğu arasında bağıntılar bulundu. Toplam cümle sayılarıyla eleştirel metin yazma puanları ve ortalama cümle uzunluğu değerleri arasında da bağıntılar elde edildi. Bu bağıntılar, yazılan metinlerin metin olarak bütünsellik taşıdığını göstermiştir. Bundan çok daha önemlisi akademik başarı değerleri ile metin yazma puanı, sözcük sıklığı ve toplam cümle sayısı değerleri arasında bulunan bağıntıdır. Bu bağıntı ikinci araştırma sorumuz olan Dil edinimi sürecindeki farklardan doğan eleştirel düşünce gelişimi farkları akademik başarıyı etkiler mi? sorusunun yanıtı olmaktadır. Tablo 4. Metin analizi, puanlama ve akademik başarı değerleri Pearson bağıntı analizi Metin yazma puanı Sözcük sıklığı Toplam cümle sayısı Metin yazma puan,825** Sözcük sıklığı,974** Toplam. cümle sayısı,825**,822** Ortalama cümle uzunluğu,-412** Akademik baş.,404**,397**,279* * Bağıntı 0.05 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. ** Bağıntı 0.01 (2 kuyruklu) düzeyinde önemlidir. Özetle her iki uygulama, deneklerin dil ve bilişsel gelişim sürecinde yaşadıkları deneyimlerin üretimsel dil becerisi gelişimleri, buna bağlı olarak eleştirel düşünce üretme becerisi gelişimleri, bunun da akademik başarıları düzeyleri üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Daha da önemlisi bu zincirleme etkileşim dil-düşünce ilişkisinin önemli bir göstergesidir. Bu da üçüncü araştırma sorumuzun yanıtının evet olduğu anlamına gelmektedir. 4

3. Tartışma 3.1. Dil-düşünce ilişkisi tartışmalarının tarihçesi İlk dil çalışması yaklaşık 4000 yıl önce konuştukları dilin yerini Akadçanın aldığı Sümerlerce yapılmıştır. Kutsal metinlerle hukuki metinlerin yazıya döküldüğü saygın bir dil olan Sümercenin yeni kuşaklar tarafından öğrenilmesi için betimlenmesi amacıyla ilk dil çalışmaları Anadolu da başlamıştır. Daha sonra Hindistan da Panini aynı gerekçelerle MÖ 500 lerde Sanskritçe nin dilbilgisel özelliklerini betimlemiştir. Araplarda da devam eden bu gelenek, dil ve düşünce ilişkisini inceleyen eski Yunanda farklı bir boyut almıştır. Bu nedenle dilin düşünce üzerindeki etkisi felsefecilerin, insanbilimcilerin, dilbilimcilerin ve duyuşbilimcilerin öteden beri sürekli ilgisini çekmiştir (Boroditsky, 2009; Pavlenko, 2011). Bu tartışmalardan birisi görecelikçiler ve evrenselciler arasında yaşanmaktadır. İlk gurup diller arasındaki farklara dikkat çekerken ikinci gurup çeşitli diller arasındaki benzerliklere vurgu yapmaktadır. Boroditsky ye göre dil-düşünce ilişkisinde hangisinin ön planda olduğuna değin çok miktarda deneysel bulgu olmamakla birlikte, elde edilen sonuçlara göre diller arasında hem benzerlikler hem de farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin dil edinimi aşamaları aynı olmasına karşın dış dünya algısı, mesela renk algısı toplumdan topluma değişebilmektedir (Boroditsky, 2009). Bu değişimin sebebi/kaynağı dilin kullanıldığı bağlamdaki, yani kültürel ortamdaki farklardır. Çünkü dil, sadece dilbilimsel ulamlar, dilbilgisel yapılar ve soyut kurallardan oluşan durağan bir dizge değil, aynı zamanda duygu ve düşüncelerin iletildiği devingen bir araçtır. Dil gerçeğin sadece sembolik gösterimidir. Önemli olan bireyin gerçek olarak gördüğü kültürel değerlerdir. Bu açıdan dili ve düşünceyi şekillendiren şey aslında dünya algısıdır. (Oyserman, 2011). İnsan dillerinin en önemli özelliği açık uçlu dizgeler olması ve bu esnekliği sayesinde sürekli değişmesidir. Ancak dildeki değişim için önce düşüncede değişim gerçekleşir. Bu değişim yaşama, yani kültüre dil yoluyla yansır. Bu nedenle dil düşünceyi belirler mi/sınırlar mı sorusunun cevabı aslında kültürde yatmaktadır. Düşünceyi dil değil kültür sınırlamaktadır. Dil, bu sınırlama işleminde sadece bir araçtır. Düşünceyi ve ona bağlı olarak dili etkileyen etmenin kültür olduğuna dair en belirgin gösterge tipik dünya algılarıdır. Diğer bir deyişle kültür düşünceyi birtakım koşullandırmalar yoluyla etkiler. Örneğin, para mutluluk getirmez, içki tüm kötülüklerin anasıdır, her işte bir hayır vardır, gibi kültürel algı koşullandırmaları bu konularda kişinin düşünmeyi bırakmasını ve olaylara sabit bir bakış açısıyla bakmasını dayatmaktadır. İnsan dilini hayvan dillerinden ayıran en temel özellik kültürel aktarım yoluyla edinilmesidir. Bu, dil edinim sürecinde aynı zamanda kültür ediniminin de gerçekleştiği anlamına gelir. Toplumdan topluma değişen en önemli toplumsal özellik kültür olduğu için konuşma toplulukları bu süreçte olan bitenler konusunda farklılıklara sahiptir. Örneğin dünya algısı konusunda insanları batılılar ve doğulular şeklinde ayırmak olasıdır. Batılılar objelere ve onların özelliklerine odaklanarak daha çözümleyici düşünürken, doğulular daha bütüncül bir yaklaşımla bağlama ve elementler arasındaki ilişkilere vurgu yaparak düşünür (Nisbett, Peng, Choi,& Norenzayan, 2001). Alan yazınında konuyla ilgili diğer çalışmalara göre Batılılar ile Doğulular arasında bir şeye dikkat, algı, uslamlama ve mantıksal düşünme konularında farklılıklar bulunur. Özetle diller, yani bir anlamda kültürler arasında hareket açısından (Slobin, 1994), uzamsal gönderim öğeleri ( Peterson, 1998), varlıkların sayıları (Li &Gleitman, 2002) ve konumlandırma açılarından (Cheng&Gallistel, 1984) farklar vardır. Bu farklar dil dizgelerindeki farklardan çok konuşma toplumunun dünya algısı, yani kültür farklarından kaynaklanmaktadır. 3.2. Dil-düşünme becerisi gelişimi mi yoksa düşünme becerisi-dil gelişimi mi? Dünya üzerindeki diller kültüre göre şekilleniyorsa, çocuklar da dili kültürel aktarım yoluyla ediniyorsa, o zaman çocuklar dille beraber kültürel tutumları da öğreniyor olmalıdır. Dil ediniminde Davranışçı yaklaşımı eleştiren Piaget (1962) bilişsel gelişimin yalnızca etki-tepki eylemleriyle gerçekleşemeyeceğini, bunun birbirini izleyen aşamalarla gerçekleşen bilişsel gelişim yoluyla gerçekleştiğini iddia eder. Dil edinimi sürecinin çocuğun bilişsel gelişimi bağlamında ele alınması gerektiğini savunur. Dilsel yapılar ancak hazır bir bilişsel zemin varsa algılanıp kullanılır. Örneğin dört yaşındakilere, henüz sayı ve miktar kavramları gelişmemiş olduğu için, hangi yöntemler kullanılırsa kullanılsın bir ölçü kabını kullanmayı 5

öğretilemeyeceğini savunur (Gleitman, 1992:372). Çocuk bu bilişsel gelişmeyi çevresindeki fiziksel deneyimlere yanıt vermek için belleğinde bilişsel yapılar oluşturarak sürdürür. Bu nedenle dilsel gelişme süreci ile bilişsel gelişim süreci arasında doğrudan bir bağ oluşur; kavramlar keşfedilir, öğrenilir ve geliştirilirken dil becerileri de artar. Vygotsky nin (1978) Sosyal Gelişim kuramı da buna benzer bir öğrenme şeklini açıklar. Ona göre kültür ve sosyal çevre bireyin bilişsel gelişiminde çok önemli rol oynar. Yakınsal gelişim çevresi modeline göre yeni bir şey öğrenmeye yakın bir çocuk bu konuda bilgili olan bir bireyle iletişim girerek hem merakını giderir, hem bu etkinlik sırasında kullanılan dil yapılarını öğrenir. Bu arada bir problem çözme işlemi yapıldığı için bilişsel beceri gelişimi de sağlar. Diğer bir deyişle, çocuğun kültürel gelişiminde her eylem önce sosyal sonra bilişsel düzeyde yani önce çocuğun dışında sosyal olarak, sonra da çocuğun içinde bilişsel olarak gerçekleşir. Kültürel gelişimi bu şekilde gerçekleşen çocuklar bu öğrenme etkinliklerinin uzun erimli sonucu olarak üst düzey dil ve düşünme becerileri geliştirirler. Ancak bu öğrenme sürecinin yukarıda da sözünü ettiğimiz gibi bir de olumsuz yanı vardır; aktarılan kültüre özgü akıl dışı bilgilendirmelerden kaynaklanan koşullandırmalar. Örneğin, su küçüğün söz büyüğün ifadesi, çocuğa çok konuşmaması yani çok soru sormaması koşullandırması yaparak onun hem düşünme hem de konuşma becerilerinin kısıtlanmasına yol açabilir. Dil ediniminde bu tür sosyal etmenlerin önemini ön plana çıkaran kuramlar arasında en yaygın olarak bilineni Berstein ın (1971) dil kısıtlılığı kuramıdır. Buna göre iletişimde sözlü dil kadar vücut dili de kullanan işçi sınıfından gelen çocuklar, okul diline göre sınırlı düzeyde sözcük dağarcığı ve dilbilgisel edincine sahip oldukları için okula orta sınıf ailelerin çocuklarından daha kısıtlı bir dil becerisi ile başlarlar. Bunun sebebi yetişme ortamlarında birtakım davranışların nedenlerinin açıklanmadığı, genellikle talimatlar, cezalandırmalar veya ödüllendirmelere dayalı bir toplumsallaşma sürecinden geçmeleridir. Oysa orta sınıf ailelerin çocukları dilsel gelişim çevrelerindeki iletişim etkinliklerinin zenginliğinden dolayı kolayca genellemeler yapma ve soyut düşünceleri dile getirme becerileri vardır. Bu düşünceye Toplumsal Dilbilimin kurucusu olan Labov (1972) karşı çıkmaktadır. Ona göre işçi sınıfı ailelerinin çocuklarının dil becerileri kısıtlı değil, farklıdır. Yani onların kullandıkları dil sadece okul diline orta sınıf çocukların dili kadar benzememektedir. Bu tespit te doğrudur. Çünkü konuşma topluluğunun iletişim gereksinimlerini yerine getirebilen hiç bir dilin bir diğerinden daha alt düzeyde olduğu savunulamaz. Örneğin siyahi Amerikalı çocukların kullandığı dil ölçünlü İngilizce kadar ifade gücüne sahip ve dilbilgisel açıdan gelişmiş bir dildir. Hem Berstein ın hem de Labov un açıklaması dil edinim sürecindeki sosyal etmenlerin yani kültürün rolünün önemini göstermektedir. Hem Berstein, hem de Labov un kuramı, alt veya orta sınıf diye betimlenen gurupların dillerindeki farkların, düşünce şekillerinden ya da kültürel farklılıklardan kaynaklandığını söylemektedir. Dilin düşünceyi sınırlamadığı, tam tersine düşüncenin dil gelişime destek verdiği gerçeğini dil -düşünce gelişimi sürecinde gerçekleşen bir başka olayla açıklamak da olasıdır. Bu süreçte çocuklar yalnızca dillerinin onlara sunduğu sözcük veya deyimlerin anlamlarını değil, belli dilbilgisel yapıların anlamlarını da öğrenirler. Tomasello (1992) nun çocukların ilk basit tümcelerini, çevrelerinden duydukları dilsel ifadelerin işlevsel temelli dağılımsal çözümlemesini yaparak oluşturduğunu öne süren Eylem Adacıkları Kuramı ile Gleitman (1990) nın çocukların doğuşsal sözdizimi bilgisi yardımıyla tek tek eylemlerin sözdizimsel dağılımı ile ilgili bilgiyi çok çabuk kavradığını öne süren Sözdizimsel Önyükleme (sytactic bootstrapping) Kuramı çocukların özellikle konuşma sırasında bağlam zayıfsa duydukları ifadelerdeki anlama ulaşmak için düşünce yoluyla dilsel öğelerden yardım aldığını göstermektedir. Çocuklar bu öğrenme sürecinde karşılaştıkları yeni yapıların onlara benzeyen ve daha önce öğrenmiş oldukları yapılarla benzer anlam taşıdıklarını düşünürler (Gleitman, 2009). Örneğin, İngiliz çocuklar 2-3 yaşlarında düzensiz olarak kullandıkları fiillerin çekimlerini bir süreliğine düzenliymiş gibi yaparlar. Bu ilk bakışta dil dizgesi hakkında her ne kadar yanlış bir çıkarım olsa da dil ediniminde düşüncenin önemini gösteren bir olgudur. Çocuklar bu dil öğrenme yöntemini dilden bağımsız olan bir takım bilişsel becerileri sayesinde uygularlar. Dahası gerek duyduklarında bu bilişsel becerileri kullanarak bir takım yeni, kendilerine özgü dilsel öğeler, araçlar bile geliştirebilirler. Bun bir örnek olarak gelişmemiş dilbilgisine sahip karma dillere yeni kuşaklar tarafından dilbilgisi yapıları giydirilip bu açıdan eksiz hale getirilerek kırma dillere dönüştürülmesi verilebilir Bickerton (1990); Givon (1998). 6

Bu konuda bir başka örnekte İngiliz dili tarihinden görülmüştür. Eski İngilizce döneminde çekimli bir dil olan İngilizce 8.yüzyılda başlayan istilalar sonucu adaya yerleşen İskandinavların kullandıkları Germen dillerine kelime kökleri benzerliğinden dolayı o zamana değin sahip olduğu çekim eklerini yitirmeye başladı. Her iki dil aslında anlamdan çok dilbilgisellik için kullanılan çekim ekleri açısından farklılıklar gösteriyordu. Kültürel kaynaşma için bu çekim eklerini kullanmama eğilimi başladı. Bu süreç 1066 da Fransızca konuşan Normanların İngiltere de yönetimi ele geçirip, tüm önemli kurumlarda Fransızca kullanmaya başlamaları ve İngilizcenin yazı dili olmaktan çıkıp sadece alt tabakaların kullandığı konuşma dili olması ile hız kazandı. Bu süreç sonunda İngilizce söz dizimi esnek olan bir dil olmaktan çıkıp sabit olan bir dil haline dönüştü. Az çaba kuramı uyarınca iletişim sırasında anlamlı olmayan çekim eklerinin bırakılmasının yol açtığı bu yapısal değişim de insan düşüncesinin dil üzerindeki etkisini gözler önüne sermektedir. 4. Sonuç İçinde yaşadıkları sosyo-ekonomik ve coğrafi koşullardan dolayı konuşma topluluklarının dillerine yansıyan algı farklılıkları vardır. Bu algı farkları eş zamanlı olabileceği gibi art zamanlı da, farklı toplumlarda konuşulan diller arasında olduğu gibi aynı toplumda olmasına karşın ulusal dili farklı konuşan guruplar arasında da olabilir. Özetle, bu çalışmada, evrenselcilerin savladığı gibi bireyler doğuştan aynı bilişsel ve dilsel yeteneklere sahip olsalar da bunların zaman içinde, dil edinim sürecindeki kültürel aktarım yoğunluğu farklarından dolayı kişiye göre farklı geliştiği ve bu nedenle de eleştirel düşünme düzeylerinde ve gerçeklik algılarında farklılıklar yarattığı sonucuna varılmıştır. Whorf un varsayımını görecelikçi yaklaşımla açıklamaya çalışanların savladığı gibi, bireylerin gerçeklik algısı, iletişimsel edinç ve eleştirel düşünme becerisi kazandıkları sosyo-kültürel gelişimlerine koşut olarak şekillenmektedir. Bu nedenle çağdaş anlamda düşüncenin gelişimi için sosyo-kültürel gelişime bağlı yoğun bir dilsel, kültürel ve düşünsel gelişim ön koşul olmaktadır. Kaynakça Boroditsky, L., & Gaby, A. 2010. Remembrances of times East: Absolute spatial representations of time in an Australian Aboriginal community. Psychological Science, V. 21, pp.1635 1639. Berlin, B., & Kay, P. 1969. Basic color terms: Their universality and evolution. Berkeley: University of California Press. Bickerton, Derek. 1990. Language and species. Chicago: University of Chicago Press. Brown, R. 1986. Social psychology: The second edition. New York: Free Press. Büyükkantarcıoğlu, N. 2000. Social and critical construction of reality in educationally different individuals: a discourse-based analysis. www.sdergi.hacettepe.edu.tr/.../nalanbuyuk.pdf. Chen, S. X., & Bond, M. H. 2010. Two languages, two personalities? Examining language effects on the expression of personality in a bilingual context. Personality and Social Psychology Bulletin, V.36, pp. 1514 1528. Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press. Gleitman, L. 1990. The structural sources of verb meaning. In Language Acquisition, I, (pp.3-55). Gleitman, L. R. 2009. The learned component of language learning. In M. Piattelli-Palmarini, P. Salaburu and J. Uriagereka (Eds.), Of minds and language: Encounters with Noam Chomsky. (239-256). Oxford: Oxford University Press. Coleman, M.; and Liau, T. L. 1975. A computer readability formula designed for machine scoring, Journal of Applied Psychology, Vol. 60, pp. 283 284 Givón, T. 1998. On the co-evolution of language, mind, and brain. Evolution of communication 2. pp.45-116. Pinker, S. 2007. The Language Instinct. New York: Harper Perennial Modern Classics. Powel, G. 2010. Language, Thought and Reference. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Seliger, H. W. & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. Oxford: OUP. Tomasello, M. (1992). First verbs: A case study of early grammatical development. Cambridge, MA: CUP. Wells, G. 1985. Language development in the pre-school years. Cambridge, CambridgeUniversity Press. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Whorf, B.L. 1956. "The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language". In Carroll, J.B. Language, Thought, and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. pp. 134 159 7

Ek.1 Dil-edinim süreci etmenleri sormacası Aşağıda verilen her soru üzerinde düşünerek size en uygun olan seçeneği (X) işaretleyiniz. 1.Hiç 2. Az 3.Orta 4. Çok 5. Pek çok 1 2 3 4 5 Soru Maddeleri 1. Ne kadar zeki olduğunuzu düşünüyorsunuz? 2. Ne derece girişken ve konuşkan bir kişiliğiniz var? 3. Öğrenme hızınız ne düzeydedir? 4. Çocukluğunuzda aile ve arkadaş çevreniz ne kadar genişti? 5. Çocukluğunuzda aile ve arkadaş çevrenizle ilişki sıklığınız ne düzeydeydi? 6. Çocukluğunuzda eğitim ve gelir düzeyi açısından aileniz hangi toplumsal katmana giriyordu? 7. Çocukluğunuzda düğün, dernek, parti, festivaller, sinema, tiyatro gibi kültürel etkinliklere katılım sıklığınız neydi? 8. Çocukluğunuzda sosyal çevrenizle ilişkiniz ne yoğunluktaydı? 9. Çocukluğunuzda sizin kitap, dergi veya gazete okuma etkinliğiniz ne düzeydeydi? 10. Çocukluğunuzda büyüklerinizin evde kitap, dergi veya gazete okuma etkinliği ne düzeydeydi? 11. Anne-babanızın çocukken sizi yetiştirme tutumlarını ne derecede yeterli buluyorsunuz? 12. Çocukluğunuzda sosyal çevrenizde iletişimde buluna fırsatlarınız ne düzeydeydi? 13. İnternette film video izleme veya gezinme amacıyla ne kadar zaman harcıyordunnuz? 14. Üniversiteye girdikten sonra kitap, dergi, gazete vb. okumak için ne kadar zaman harcıyorsunuz? 15. Güncel bir konuda bir yerlere düşüncenizi yazma veya birileriyle konuşma sıklığınız nedir? Ek 2 Tablo 5. Wells (1985) in Dil edinimi Süreci Etmenleri Biyolojik ön koşullar A) Kalıtsal Özelikler Etmeni * Zekâ * Kişilik * Öğrenme şekli * Cinsiyet Sosyo-kültürel ön B) Toplumsal alt yapı Etmeni * Aile yapısı * Toplumsal grup * Ekinsel çevre koşullar C) İletişim Biçimi Etmeni * Kişilerarası ilişkiler * Anne-babaların çocuk yetiştirme tutumları D) Durum Etmeni * Dilsel gelişim ortamı * Konuşma etkinliklerine katılanların sayıları * Etkinlik konuları Ek 3. CTILAC ilkeleri 1. Öğrencinin tezi nettir, tartışmaya açıktır, iyi geliştirilmiştir, tartışmada sağlam bir konumundadır, niçin ve nasıl sorularına yanıt verir 2. Öğrencinin yazdığı eleştirel deneme yazısı, tezini destekleyen akla uygun, olgun ve eksiksiz yardımcı cümlelerine sahiptir. 3. Öğrenci tezini desteklemek için konuyla ilgili iyice incelenmiş kanıtlar sunar. 4. Öğrenci konuyla ilgili kanıtlar arasında sistematik bağıntı kurarak tezine gönderme yapar. 5. Öğrenci konuyla ilgili karşı görüşleri net ve eksiksiz şekilde açıklar ve onları ikna edici şekilde çürütür. 6. Öğrenci deneme yazısında alıntılama ve dip not kullanma tekniklerine çok dikkat eder. Ayrıca alıntı yaptığı kaynakçayı eksiksiz şekilde belirtir. 8

Ek 4. Güvenilirlik istatistikleri Cronbach Standart maddelere dayandırılmış Cronbach sayısı Madde Alfa değeri Alfa değeri,669,677 15 Madde istatistikleri s.01 s.02 s.03 s.04 s.05 s.06 s.07 s.08 s.09 s.10 s.11 s.12 s.13 s.14 s.15 Aritmetik ortalama 3,5660 3,2830 3,7547 3,8868 4,0566 3,2075 3,2075 4,0000 3,5472 2,9434 3,4528 3,7736 3,9057 3,1132 3,4151 sap- Standart ma,69364 1,06297,78215,93357 1,02685,74314,96792 1,05612 1,20202 1,11657 1,16958 1,01226,96604,99345 1,06399 Sayı Ek 5. Pearson Bağıntı Analizi genel tablosu C s.1 s.2 s.3 s.4 s.5 s.6 s.7 s.8 s.9 s.10 s.11 s.12 s.13 s.14 s.15 a b c d e f s.1 * s.2 * s.3 ** * s.4 * s.5 * ** s.6 s.7 * * ** s.8 * * ** * s.9 * s.10 s.11 s.12 * ** ** ** s.13 * * * s.14 ** s.15 * * * * ** * ** a * * b c * * * ** d * e * * f ** ** * C=cinsiyet a=metin değerlendirme puanı b= sözcük sıklığı c=cümle sayısı d=ortalama cümle uzunluğu e=coleman&liau okunabilirlik düzeyi 9