A comparison of primary school teachers and special primary school teachers job satisfaction levels

Elementary Education Online, 9(1), 150-169, 2010. lköretim Online, 9(1), 150-169, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr A comparison of primary school teachers and special primary school teachers job satisfaction levels lhan GÜNBAYI Durak TOPRAK ABSTRACT. The purpose of this study was to investigate job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers related to work itself and self-development, management and supervision, payment, work conditions, interpersonal relations. A total of 42 special primary school teachers and 355 primary school teachers participated in this study. The data were analyzed using statistical techniques. Results showed that teachers scored job satisfaction level at the medium level. Implications for primary school teachers and special primary school teachers in terms of their job satisfaction according to their gender, age, seniority and education level levels were discussed. Key Words: Job satisfaction, special primary school teachers, primary school teachers. SUMMARY Purpose and Significance: In this study, it was studied whether job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers related to work itself and self-development, management and supervision, payment, work conditions, interpersonal relations were different according to gender, age, seniority and education level variables. Methods: In the centre of Antalya, 31 official primary schools which had special education classes were taken as samples. Job satisfaction questionnaire developed by the researcher was applied to 42 special primary school teachers and 355 primary school teachers totally. The data were analyzed by t- Test for Equality of means and Analysis of Variance Results: According to the results of research, it was determined that general job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers were at the medium level. There was a significant difference at management and supervision between level of job satisfaction of primary school teachers and special primary school teachers. Special primary school teachers were more satisfied than the primary school teachers with management and supervision. Additionally gender, age, seniority and education level of teachers were significantly different according to level of job satisfaction. Discussion and Conclusion: As a result of findings special primary school teachers can be said to be more satisfied than primary school teachers in general. The reason for this can be the fact that the field in which special education teachers work is very specific and the managers do not know much about their areas and thus they can work free from authority and supervision in school setting in comparison with primary school teachers. According to gender, women reported less level of job satisfaction than men. This finding is not consistent with the findings of some researches indicating that women are actually more satisfied with their jobs than men. The reason for this may be role conflict, workload based on the status of women. Traditionally women have to do work such as child care, cooking, cleaning etc. at home no matter how much they perform at work. Besides, the older teachers and the teachers with more seniority are more satisfied than the younger and the ones with less seniority. This finding is consistent with the findings of the studies done so far which indicate that the older the staffs are, the more job satisfaction they have. Finally, the teachers with less level of seniority is more satisfied than the ones with more level of education since they are in the group of older teachers and the teachers with more seniority. This study was supported by Coordination Unit of Scientific Research Projects Asist. Prof. Dr. lhan GÜNBAYI, Akdeniz University, igunbayi@akdeniz.edu.tr. Durak Toprak, Akdeniz University, Social Sciences Institute.

$lkö'retim Okulu S*n*f ve Özel S*n*f Ö'retmenlerinin $- Doyum Düzeylerinin Kar-*la-t*r*lmas* lhan GÜNBAYI Durak TOPRAK ÖZ. Bu araetfrmada, lköretim sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum düzeylerinin ie nitelii ve kendini gelietirme, yönetim ve denetim biçimi, ödentiler, çalfema koeullarf ve çalfeanlar arasf iliekiler etkenlerinde; cinsiyet, yae, kfdem ve örenim durumu deiekenlerine göre farklflfk gösterip göstermedii belirlenmeye çalfeflmfetfr. AraEtFrmacF taraffndan gelietirilen ie doyum ölçei, 42 özel sfnff ve 355 sfnff öretmenine uygulanarak veriler elde edilmietir. Veriler istatistiki yöntemlerle analiz edilmietir. AraEtFrma sonuçlarf, sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin genel ie doyum düzeylerinin orta düzeyde olduunu, öretmenler arasfnda sadece Yönetim ve Denetim Biçimi boyutunda anlamlf bir farklflfk olduunu göstermietir. Özel sfnff öretmenleri yönetim ve denetim biçimi boyutunda sfnff öretmenlerinden daha fazla doyum salamfelardfr. AraEtFrma sonucunda bazf deiekenler bakfmfndan öretmenler arasfnda görüelerin farklflaetff tespit edilmietir. Anahtar Kelimeler: E doyumu, özel sfnff öretmeni, sfnff öretmeni. G$R$2 Toplumun yeni bir kieilik kazanmasf ve toplum üyelerinin refahf, büyük oranda toplum üyelerinin tamamfnfn iyi bir eitimden geçirilmesi yoluyla salanabilir. Demokratik bir toplum yapfsf olueturmanfn temel koeullarfndan biri de, eitimde ffrsat eeitliidir. T.C. AnayasasF nfn 42. maddesinde; "Kimse eitim ve örenim hakkfndan yoksun tutulamaz, Devlet, maddî imkânlardan yoksun baearflf örencilerin, örenimlerini sürdürebilmeleri amacf ile burslar ve baeka yollarla gerekli yardfmlarf yapar. Devlet, durumlarf sebebiyle özel eitime ihtiyacf olanlarf topluma yararlf kflacak tedbirleri alfr." hükmü yer almaktadfr. DolayFsFyla eitim örenim ve örenim hakkfndan sadece normal bireylerin deil, özel eitime ihtiyacf olan bireylerin de faydalanmasf, yasalarca güvence altfna alfnmfetfr (T.C. AnayasasF, s.37). Özel eitime ihtiyacf olan birey çeeitli nedenlerle bireysel ve gelieim özellikleri ile eitim yeterlilikleri açfsfndan akranlarfndan beklenilen düzeyden anlamlf farklflfk gösteren bireyi; özel eitim ise özel eitime ihtiyacf olan bireylerin eitim ve sosyal ihtiyaçlarfnf kareflamak için özel olarak yetietirilmie personel, gelietirilmie eitim programlarf ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelieim alanlarfndaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarfndaki yeterliliklerine dayalf olarak uygun ortamlarda sürdürülen eitimi ifade etmektedir (Resmi Gazete, Özel Eitim KurumlarF Yönetmelii, 2006). Bütün çocuklarfn eitiminde olduu gibi engelli çocuklarfn eitiminde de, onlarfn ileride baekalarfna bafmlf olmadan yaeamlarfnf sürdürmeleri, kendi kendilerine yeterli duruma gelmeleri ve toplumla bütünleemeleri amaçlanmaktadfr. Nitekim alan yazfnda Bender ve Valletuti (1982) taraffndan, zihinsel engelli yetiekinlerin aile üyesi, ieçi, örenci, boe zaman etkinliklerine katflfmcf olma, tüketicilik ve vatandaelfk gibi toplumsal rolleri üstlenebilmeleri için tam bafmsfzlfk kazanmalarfnfn önemli olduu vurgulanmaktadfr. Bu amaca ulaeflmasf, bireyin bireysel farklflfklarf ile yapabildikleri dikkate alfnarak eitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve gereksinimlere uygun eitim ortamlarfnfn sunulmasfyla mümkün olabilmektedir (Cavkaytar, 2000). Özel Eitim KurumlarF Yönetmelii ne (2006) göre, okul ve kurumlarda, durumlarf ayrf bir sfnffta eitim görmeyi gerektiren örenciler için yetersizlik türü, eitim performanslarf ve özelliklerine göre Yrd. Doç. Dr. lhan GÜNBAYI, Akdeniz Üniversitesi, Eitim Fakültesi, igunbayi@akdeniz.edu.tr. Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü 151

özel eitim sfnfflarf açflmaktadfr. Özel eitim sfnfflarfnda görme, ieitme ve zihinsel engelliler sfnff öretmenleri görev yapmaktadfr. Bu sfnfflara, örencilerin yetersizlik türüne göre öretmen görevlendirmesi yapflmaktadfr. Türkiye Eitim statistikleri (MEB, 2007) incelendiinde: 1990 yflf itibari ile 9970 olan özel eitim sfnfff örenci sayfsfnfn 2005-2006 dönemine kadar ki 15 yfllfk süreçte 8921 e düetüü görülmektedir. Fakat aynf süreçte 7848 olan özel eitim okullarfndaki örenci sayfsfnfn %222 artfela 25238 e, kaynaetfrma eitimindeki örenci sayfsfnfn ise 3934 ten %1057 lik artfela 45532 ye yükseldii görülmektedir. AynF süreçteki toplam örenci sayfsfna bakfldffnda 21752 olan örenci sayfsfnfn %266 lfk bir artfela 79631 e yükseldii görülmektedir. Sonuç olarak MEB politikalarfnfn bu dönemde özel eitim sfnfff yerine, örencilere kaynaetfrma eitimi verilmesi ya da özel eitim okullarfna yönlendirilmesi gibi bir politika izledii söylenebilir. 2006-2007 yflf özel eitim istatistikleri ise, 2005-2006 döneminde %6 lfk bir artfela 8921 olan özel eitim sfnfff örenci sayfsfnfn 9428 e; buna kareflfk özel eitimdeki toplam öretmen sayfsfnfn ise %30 luk bir artfela 4680 den 6094 e yükseldiini göstermektedir. Bununla birlikte resmi ilköretim okullarf düzeyinde 2005-2006 ve 2006-2007 yflf istatistiki verileri kareflaetfrdffmfzda: örenci sayfsfndaki %6 lfk bir artfea kareflfk, öretmen sayfsfnfn da %8 lik bir artfe gösterdii görülmektedir. Bu istatistikî veriler dikkate alfndffnda, hem özel sfnff öretmenlerinin hem de ilköretim bünyesindeki öretmenlerin örenci sayflarfna oranla fazlasfyla arttff görülmektedir. Özel eitimdeki öretmen sayfsfnfn bir yfl içinde %30 luk bir artfe göstermesi; sevindirici niteliktedir. Fakat ülkemizdeki özel eitim öretmenine ihtiyaçtan kaynaklanan problemler dikkate alfndffnda; özel eitim öretmeni ihtiyacfnfn baeka alanlardan, özellikle de sfnff öretmenlerinden kareflandffnf düeündürmektedir. Nitekim MEB in, duyurularfyla ve Milli Eitim Müdürlüklerine gönderdii yazflar uyarfnca, hizmet içi kurslarla özel eitim öretmeni yetietirilmesi (özellikle zihinsel engelliler öretmeni) ve özel sfnff öretmeni olarak görevlendirilmesi konusunda istekleri bulunduu anlaeflmaktadfr. Bu dorultuda özellikle emekli sfnff öretmenlerine yönelik kurslar planlanmakta ve düzenlenmektedir (MEM, 2007). Ataman (2003) da özel eitim öretmeni eksikliinin sfkfntfsfnf dile getirerek: en fazla öretmen ihtiyacfnfn zihinsel engelliler alanfnda bulunduunu ifade etmietir. Bununla birlikte, alandaki gereksinimler dikkate alfnarak özel eitimde öretmen ihtiyacf konusunda, 1993 yflfnda yapflan özel eitim toplantfsfnda Prof. Dr. Peter Mittler in belirttii gibi, sfnff öretmenlerinin özel eitim öretmeni olarak yetietirilmesinin dikkate alfnmasf gereken çözüm yollarfndan birisi olduunu belirtmietir. Öretmen ihtiyacf, özellikle de özel eitimde öretmen ihtiyacf, günden güne artmakta ve yöneticiler bu ihtiyacfn kritik noktalara geldiini ifade etmektedir. Özel eitim öretmenlerinin alana çekilmesi, meslekte tutulmasf büyük bir sorun olarak görülmektedir. Öretmenlerin çeeitli sebeplerden dolayf alanlarfndan ayrflmak istemeleri yalnfzca ülkemizde deil, çou geliemie ülkede de bir sorun olarak karefmfza çfkmaktadfr. Yurt içi ve yurt dfef alan yazfn incelendiinde, bu sorunun çeeitli araetfrmalarda ortaya çfktff görülmektedir. Darling Hammond (2001), neredeyse yeni öretmenlerin %30 unun 5 yfl içinde mesleklerinden ayrfldffnf, özellikle özel eitim öretmenlerinin, genel eitim öretmenlerinden daha büyük sayfda alanlarfndan ayrflmayf sürdürdüünü belirtmektedir (Williams ve Poel, 2006, s.3). George, Gersten ve Grosenick (1995) öretmenlerin %36 sfndan fazlasfnfn 1 yfl içinde alandan ayrflmayf planladffnf; McManus ve Kaufman (1991) benzer bir Eekilde, davranfesal hastalfklarf olan örencilerin öretmeninden oluean 402 kieiye uygulanan ankette, öretmenlerin yarfsfna yakfnfnfn birkaç yfl önceki genel eitimdeki ielerini almayf düeündüklerini bulmuetur (Stempien ve Loeb, 2002). 152

Erjem (2005) Eitimde YabancFlaEma Olgusu ve Öretmen adlf araetfrmasfnda bir yabancflaema göstergesi olarak ie tatminsizlii üzerinde de durmuetur. Öretmenlerle yapflan görüemelerden elde edilen verilere göre öretmenlerin çounluu (%65) yaptfklarf ieten tatmin olmamaktadfrlar. YaptFklarF ieten tatmin olmayan öretmenler bunun nedenlerini özellikle okul koeullarf; sfnfflarfn kalabalfk olmasfna (40 50 örenci), örencilerin derse hazfrlfksfz gelmeleri, ders yükünün afrlff gibi faktörlere balamaktadfrlar. Tüm bu faktörler aynf zamanda Türkiye deki okullarda yaeanan önemli sorunlarf olueturmaktadfr. Kayaolu (1999) da öretmenlerin engelli çocuklarfn eitimine yönelik hazfrlanmamalarf ve bu konuda yeterli donanfma sahip olmamalarfnfn, olumsuz tutumlarf beraberinde getirdii ve engelli çocuklarfn eitimine yönelik programlarfnfn baearfyla uygulamasfnf güçleetirdiini belirtmektedir. BaEal ve Batu (2002) Zihin Özürlü Örencilere Okuma Yazma Öretme Konusunda Alt Özel SFnFf Öretmenlerinin GörüE ve Önerileri adlf araetfrmasfnda özel eitimde kaynak yetersizlii konusuna deinmielerdir. AraEtFrmacFlar öretmenlerin görüemeler sfrasfnda kaynak yetersizliinden de söz ettiini, normal çocuklar için gelietirilmie olan materyaller engelli çocuklar için de aynen kullanflabileceini; ancak öretmenlerin var olan materyallerden gerektii Eekilde yararlanabilmeleri için gelietirilen materyalleri izlemeleri ve örencilerine uygun bir biçimde uyarlama yapmalarf gerektiini belirtmielerdir. Görüldüü üzere bu ve bunun gibi çou araetfrma, hem sfnff öretmenlerinin hem de özel eitim öretmenlerinin meslekleriyle ilgili olarak yaeadfklarf birçok sorunlarf olduunu ortaya çfkmaktadfr. Bu sorunlarfn çounun büyük olasflfkla, ieleriyle ilgili doyumsuzluklarfndan kaynaklandff belirtilmektedir. Fakat doyumsuzluklarfna neyin yol açtff konusunda yapflan araetfrmalar, tam bir görüe birliine varamamfetfr. Bununla birlikte, çalfema koeullarf, iein zorluu, ücret, arkadaelar arasf iliekiler, yönetim ve denetim gibi faktörler, öretmenlerin ie doyumlarfnf etkileyen önemli faktörlerden birkaçf olarak gösterilmektedir. Fakat bu faktörlerin ie doyumlarfnf ne derecede etkiledii her zaman tartfema ve araetfrma konusu olmuetur. DolayFsFyla eitim örgütlerinde ortak amaç için hareket eden en etkili öelerden birisi olan öretmenlerin de ie doyumlarfnfn en üst seviyelere çfkartflmasf ve hangi faktörlerin ie doyumlarfnf etkilediklerinin belirlenmesi, önem taefmaktadfr. E doyumu genie ölçüde ve youn olarak 1900 lardan önceki yfllarda araetfrflan bir konudur ve bugün de ilgi çekmeye devam etmektedir. Locke (1976), 1935 ve 1976 yfllarf arasfnda ie doyumu ile ilgili basflmfe 3000 den fazla yayfn olduunu belirtmektedir (Sung, 1999). Cranny ve dierlerine göre, 1992 yflf itibari ile ie doyumu konusunda yapflan araetfrma sayfsf 5000 in üzerinde iken, Oshagbami (1996) taraffndan yapflan daha güncel bir tahmine göre, bu rakam tüm makale ve bildirilerin sayflmasfyla 7000 e ulaemfetfr (BaE ve ArdFç, 2002). E doyumu nedir? sorusuna Hoppock: kieiye gerçek manada ben ieimden oldukça memnunum dedirten psikolojik, fizyolojik ve çevresel durumlarfn deieik biçimde birleeimi Eeklinde cevap vermietir. O zamandan beri örgütlerdeki bireyler ve örgütler için ie doyumu kavramf, genie olarak tanfmlanmaya baelanmfetfr (Rinehart ve Short, 2003). Davis e (1988) göre ie doyumu, iegörenlerin ielerinden duyduklarf hoenutluk ya da hoenutsuzluktur. Ein özellikleri ile iegörenlerin istekleri birbirlerine uyduunda ie doyumu gerçekleeir. Vroom ie doyumunu, iegörenlerin algflarfna, duygularfna ve davranfelarfna iliekin çok deieik ie tutumlarfnfn bir parçasf olarak görmektedir (\imeek, 1995). E doyumu örgüt üyeleri taraffndan tutulan özel bir davranfe alt kümesi olarak görülmektedir. DavranFElar onlarfn ieine karef duyduklarfdfr. Hulin ve Blood (1968) ie doyumunu üç alandaki (belirli ie faktörleri, bireysel özellikler ve ie dfefndaki grup iliekileri) belirli çou davranfefn sonuçlarf olarak tanfmlamaktadfr (Sung, 1999). Cribbin e (1972) göre ie doyumu, bireyin toplam ie çevresinden örnein iein kendisinden, yöneticilerden, çalfema grubundan ve ie organizasyonundan elde etmeye çaba gösterdii rahatlatfcf ve iç yatfetfrfcf bir duygudur. Paul ve Robertson (1976) insanlarfn çok 153

tatmin olduklarf ie koeullarfnf iearet etmielerdir. BunlarFn hemen hemen kaçfnflmaz Eekilde bireysel olarak baearf için ffrsatlar salandffnf, baearfnfn tanfmlandffnf, ilginç ve insanf harekete geçiren bir ie, samimi sorumluluk ve bireysel baearf ve büyüme için olanaklarfn olduunu ifade etmielerdir (Sung, 1999). Porter ve Lawler (1965) ie doyumunu, iegörenin gerçekte elde ettii ödülün algflanan ödülle eedeer olma veya onu geçme derecesi olarak tanfmlamaktadfr (Ramayah, Jantan, ve Tadisina, 2001). Luthans (1995) a göre ie doyumunun üç önemli yönü vardfr: E doyumu, duygusal yönü afr basan bir kavramdfr. Çünkü görülemez ve sadece hissedilebilir. E doyumu, genellikle çfktflarfn beklentileri ne derece karefladff ile ifadelendirilebilir. E doyumu, birbiriyle ilgili birçok tutumu da beraberinde getirir. Bunlar genellikle ie, ücret, terfi olanaklarf, yönetim tarzf, çalfema arkadaelarf v.b tutumlardfr (Sevimli ve Ecan, 2005). Eletmelerin önceden belirlenen hedeflere ulaemasf, çalfeanlarfn ie doyumunun salanmasf, çalfeanlarfn yaeam kalitesinin arttfrflmasf ile mümkündür. E hayatfnfn kalitesinin arttfrflmasf; çalfema EartlarFnFn ve çalfema çevresinin düzenlenmesi, çalfeanlarfn psikolojik, ekonomik ve toplumsal ihtiyaçlarfnfn kareflanmasf ve ie hayatfnda ortaya çfkacak sorunlarfn en aza indirilmesi yani ie doyumunun salanmasf ile mümkündür (Gürsel, Izgar ve AltFnok, 2003). Bu araetfrmada sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin genel ve alt boyutlarf açfsfndan ie doyum düzeylerinin, cinsiyet, yae, kfdem ve örenim durumlarf açflarfndan farklflfk gösterip göstermedii amaçlanmaktadfr. Bu amaçla aeafdaki problem ve alt problemlere yanft aranmfetfr. 1) lköretim okullarfnda görev yapan sfnff öretmenleri ile aynf okullarda görev yapan özel sfnff öretmenlerinin örgütten kaynaklanan ie doyum düzeyleri nedir ve aralarfnda anlamlf bir fark var mfdfr? 2) lköretim okullarfnda görev yapan sfnff öretmenleri ile aynf okullarda görev yapan özel sfnff öretmenlerinin örgütten kaynaklanan ie doyum düzeyleri, a) Cinsiyet b) YaE c) KFdem d) Örenim Durumu deiekenlerine göre anlamlf bir farlflfk göstermekte midir? Ara-t*rma Deseni YÖNTEM Resmi ilköretim okullarfnda görev yapan sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyumunun araetfrfldff bu araetfrma, konusu ve amaçlara uygunluu nedeniyle tarama modelinde yapflmfetfr. GeçmiEte ya da halen var olan bir durumu, var olduu Eekliyle betimlemeyi amaçlayan tarama modelleri (Karasar, 1998), olaylarfn nedenleri üzerinde durmak yerine, onlarfn içinde bulunduklarf koeullarf, özellikleri ve aralarfndaki iliekiyi bulmaya çalfefr (Kaptan, 1993). Ara-t*rma Grubu AraEtFrmanFn evrenini, Antalya il merkezindeki 31 resmi ilköretim okulunda 2006 2007 eitimöretim yflfnda görev yapan sfnff ve özel sfnff öretmenleri olueturmaktadfr. Evrenin belirlenmesinde, araetfrmanfn sadece özel sfnfff olan resmi ilköretim okullarfnda uygulanmasf sfnfrlflff, belirleyici etken olmuetur. Bu sebeple Antalya l Milli Eitim Müdürlüü ve Rehberlik AraEtFrma Merkezi nden alfnan verilerle evren belirlenmietir. Buna göre, 569 sfnff öretmeni ve 50 özel sfnff öretmeni, araetfrmanfn evrenini olueturmuetur. Ancak l Milli Eitim Müdürlüü nden ve Rehberlik AraEtFrma Merkezi nden alfnan verilerle okullarda gözlenen öretmen sayflarf birbirini tutmadff için, evren 563 sfnff öretmeni ve 44 özel eitim öretmeni olarak yeniden belirlenmietir. 154

Güvenilir verilerin elde edilmesi amacf ile örneklem alma yoluna gidilmemie, evrenin geneli üzerinde çalfeflmfe, kendini örnekleyen evren Çilenti (1984) araetfrmanfn çalfema evreni olarak kabul edilmietir. Veri toplama aracf, evrendeki 31 resmi ilköretim okulundaki tüm sfnff ve özel sfnff öretmenine uygulanmaya çalfeflmfesa da, sfnff öretmenlerinin 355 i (%63) ve özel eitim öretmenlerinin 42 si (%95) anketi yanftlamfetfr. YanFtlanan anketlerin tamamf (397 anket) araetfrmanfn analizlerine dâhil edilmietir. Böylelikle ieleme alfnan tüm anketlerin yüzdesi, (%65) olarak belirlenmietir. Ölçme Arac* Anketin hazfrlanmasfnda, GünbayF nfn (1999) lköretim Okulu Öretmenlerinin E Doyumu adlf doktora tezinde ie doyumuna iliekin belirledii faktörlerden, araetfrma konusuyla ilgili olan faktörler alfnmfe; alan yazfn taramasf sfrasfnda elde edilen ie doyumu konusu ile ilgili verilerle harmanlanarak lköretim sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum anketi adf altfnda bir taslak veri toplama aracf gelietirilmietir. Taslak veri toplama aracf, incelenen ölçeklere uygun olarak ie doyumu etkenleri olan, yönetim ve denetim biçimi, çalfema koeullarf, çalfeanlar arasf iliekiler, ödentiler, ie nitelii ve kendini gelietirme esas alfnarak hazfrlanmfetfr. Taslak veri toplama aracfndaki sorular, amaçlarf açfsfndan seçmeli ve derecelendirmeli olarak gruplandfrflmfetfr. Öretmenlerin görev yeri, yae, cinsiyet, kfdem, örenim durumu deiekenlerini belirleyen seçmeli sorular taslak veri toplama aracfnfn birinci, öretmenlerin ie doyumunu etkileyen bee örgütsel etkene iliekin derecelendirmeli sorular da ikinci bölümünü olueturmuetur. Seçmeli sorularda deneklerin soru seçeneklerinden birini seçmeleri, derecelendirmeli sorularda, sorunun her seçeneinde anlatflan görüee katflma derecelerini (1) hiç, 2 (az), (3) orta, 4 (çok), 5 (tam) olarak belirleyip iearetlemeleri istenmietir. SFnFf ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyumunu ölçmeyi amaçlayan, 6 sf kieisel, 66 sf derecelendirmeli ve 3 tanesi de açfk uçlu olmak üzere toplam 75 sorudan oluean taslak veri toplama aracf gelietirilmietir. Veri toplama aracfnfn yüz geçerlilii için, veri toplama aracf, sfnff ve özel sfnff öretmenlerinden oluean 50 kieilik bir örnekleme uygulanmfetfr. Uygulama sonucunda, anlaeflmasf zor görünen ya da ifade edilieleri bakfmfndan uygun görünmeyen 6 madde yeniden düzenlenmie ve deneklerin önerileri dorultusunda 2 madde daha eklenerek derecelendirmeli soru sayfsf 68 e çfkarflmfetfr. Taslak veri toplama aracfnfn içerik geçerlii için, uzman deerlendirmesi yöntemi kullanflmfetfr. Bu amaçla taslak veri toplama aracfna, Eitim Yönetimi, Denetimi, PlanlamasF ve Ekonomisi, Eitim statistii ve AraEtFrma alanlarfndaki bilim insanlarfnfn görüe ve önerilerinden de faydalanarak son Eekli verilmietir. Alan yazfn taramasfyla gelietirilen ve uzmanlarfn görüeleri de alfnarak son Eekli verilen taslak veri toplama aracf, deerlendirmeler sonucunda 68 madde olarak belirlenmie ve likert tipli beeli ölçek kullanflarak anket haline getirilmietir. HazFrlanan anket, Antalya daki 31 resmi ilköretim okulunda görevli 355 sfnff ve 42 özel sfnff öretmenine uygulanmfetfr. Ölçekte kaç faktör olmasf gerektii ve maddelerden hangilerinin hangi faktörlerle üst düzeyde iliekisi olduklarfnf belirleyebilmek için çok yönlü faktör analizi tekniklerinden açfmlayfcf faktör analizi metodu uygulanmfetfr. Uygulanan test sonunda Kaiser-Meyer-Olkin test deeri,.925 olarak test edilmietir. Barlett s test sphericity sonucu ise 2278 (p<.000) olarak belirlenmietir. Maddelerin kaç faktör altfnda toplandfklarfnf ve madde yüklerinin uygunluklarfnf belirleyebilmek için temel bileeenler sonuçlarfna bakflmfetfr. Bu amaçla Total Variance Explained ve Communalities tablolarf incelendiinde, öz deeri 1 den büyük olan faktör sayfsfnfn 14 ve bu 14 155

faktörün, toplam varyansfn %66,046 sfnf açfkladff görmüetür. Maddelerle ilgili olarak tanfmlanan 14 faktörün ortak varyans deerleri: %25,830, %7,264, %5,573, %4,836, %4,392, %3,258, %2,575, %2,199, %1,861, %1,802, %1,705, %1,690, %1,584, %1,478 olarak tespit edilmietir. Faktör sayfsf, 5 faktör önerilerek yapflan çözümlemede açfklanan varyansfn %47,895 olduu görülmüetür. Varyans deerleri de Eu Eekilde oluemuetur: %25,830, %7,264, %5,573, %4,392, %3,258. Hair Anderson, Tahtam ve Black, (1998) göre. 05 anlamlflfk düzeyinde yapflacak olan bir çalfemada anket sayfsf 350 ve yukarfsfnda olanlar, faktör yük deerini.30 olarak alabilmektedir. Fakat, faktör yük deerinin yüksek olmasfnfn, maddelerin daha iyi ölçülmesi anlamfna gelmesi, bu çalfemada 397 anket için faktör yük deerinin. 40 olarak alfnmasfnf daha geçerli kflmfe ve deerlendirmeler buna göre yapflmfetfr. YapFlan istatistikî sonuçlar sonrasfnda toplamda, ankette bulunan madde yükleri kavramsal deerlere uygun olmayan 26 madde elenmietir. Kavramsal uygunluu gözlenen 42 maddenin de ankette yer almasfna karar verilmietir. 42 madde üzerinde yapflan faktör analizi sonrasfnda ölçekte kalan maddelerin bee boyutta (E Nitelii ve Kendini GeliEtirme, Yönetim ve Denetim Biçimi, Ödentiler, ÇalFEma KoEullarF, ÇalFEanlar ArasF liekiler) ve 42 maddede toplandff görülmüetür. Ölçekte, Kaiser-Meyer-Olkin test deeri,.936, Barlett s test sphericity sonucu ise 861 ( p<.000) olarak tespit edilmietir. Bu bee boyutlu 42 madde toplam varyansfn %62,898 ini açfklamaktadfr. VaryanslarFn yüzdelik deerleri ise, sfrasfyla, %20,385, %12,928, %11,124, %9,657, %8,804 olarak gözlenmietir. E Doyumu Anketinin faktör yapfsfnf belirlendikten sonra, faktörlerin güvenirlik düzeyleri, iç tutarlflfklarfnf belirlemek suretiyle hesaplanmfetfr. Düzenlenen çalfemada ölçein güvenirlii için Cronbach Alfa testi kullanflmfetfr. Bu teste göre birbirleriyle yüksek ilieki gösteren maddelerden oluean ölçeklerin alfa (a) katsayflarf yüksek olmaktadfr. ` katsayfsf ne kadar yüksek olursa bu ölçekte bulunan maddeler, birbirleriyle o derece tutarlf ve aynf özellii ölçmeye çalfean maddelerden oluemaktadfr (TezbaEaran, 1997). Bu dorultuda, her faktör için ayrf ayrf ve anketin tümü için Cronbach Alpha katsayfsf hesaplanmfetfr. Tüm boyutlarfn güvenirlik düzeyi:.9466 dfr. Buna göre, E Nitelii ve Kendini GeliEtirme, Yönetim ve Denetim Biçimi, Ödentiler ÇalFEma KoEullarF ve ÇalFEanlar ArasF liekiler olarak belirlenen faktörlerin güvenirlik düzeyleri sfrasfyla:.8338. 9559,.8808,.9141,.8928 olarak tespit edilmietir. $-lem AraEtFrmada alt problemlerin çözümüne iliekin veriler, araetfrmacf taraffndan gelietirilen ve ön denemesi yapflarak test edilen beeli likert tipi ölçek (lköretim Okulu SFnFf ve Özel SFnFf Öretmenlerinin E Doyum Anketi), örneklem dâhilinde toplanmfetfr. Toplanan verilerin bilgisayar ortamfna aktarflmasf ve verilerinin analizinde SPSS for Windows 11.01 paket programf kullanflmfetfr. AraEtFrmanFn amacf dorultusunda gruplara ayrflan verilerin çözümlenmesinde öncelikle öretmenlerin genel ie doyum düzeyleri ve alt boyutlardaki ie doyum düzeyleri saptanmaya çalfeflmfetfr. lköretim okullarfnda görev yapan sfnff ve özel sfnff öretmenlerin ie doyum düzeylerine iliekin her maddenin mevcut ie doyum puanlarf likert ölçeine göre hesaplanmfetfr. Veri toplama aracfnda verilen cevaplar likert ölçeine göre: "hiç" seçenei için (1), az" seçenei için (2), "orta" seçenei için (3), "çok" seçenei için (4), Tam seçenei için ise 5 puan verilerek, her bir ie doyumu derecesinin eeit daflfmfnf salamak ve sistematik bir deerlendirme yapabilmek için sfnfflandfrflmfe ve elde edilen veriler sayfsal bir nitelie dönüetürülmüetür. 156

Bu likert modelinde bee seçenek dört fark aralffna sahip olduu için 4/5=0.80 lik bir fark aralff deeri hesaplanmfetfr. Buna göre aritmetik ortalamalara göre yapflan deerlendirmelerde, 1.00 1.80 aralff 1 puan, 1.81 2.60 aralff 2 puan, 2.61 3.40 aralff 3 puan, 3.41 4.20 aralff 4 puan ve 4.21 5.00 aralff 5 puan olarak esas alfnmfetfr. Verilerin analizinde, frekans, yüzdelik, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Tukey HSD teknikleri kullanflmfetfr. liekisiz örneklemler için t-testi, iki iliekisiz örneklem ortalamalarf arasfndaki farkfn manidar olup olmadffnf test etmek için kullanflfr ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ise iki ya da daha çok örneklem arasfndaki farkfn sfffrdan anlamlf bir Eekilde farklf olup olmadffnf test eder. Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile yapflan hesaplamalarda ortalama puanlarfn çoklu kareflaetfrmasfnda sfklfkla kullanflan testler arasfnda Scheffe, Tukey HSD testleri kullanflabilir (Büyüköztürk, 2003). Bu araetfrmada da görev yeri deiekeni ve cinsiyet bakfmfndan sfnff ve özel sfnff öretmenlerin ie doyum düzeylerine iliekin fark olup olmadffnf test etmek için t-testi kullanflmfetfr. YaE, kfdem ve örenim durumu bakfmfndan sfnff ve özel sfnff öretmenlerin ie doyum düzeylerine iliekin fark olup olmadffnf test etmek için de Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi ve ortalama puanlar arasfndaki farklflfklarfn kaynafnf test etmek için de Tukey HSD testi kullanflmfetfr. statistiksel çözümlemelerdeki anlamlflfk düzeyi p<0,05 olarak kabul edilmietir. BULGULAR Bu bölümde araetfrmadan elde edilen bulgular amaçlar çerçevesinde özetlenmie ve yorumlanmfetfr. AraEtFrmanFn ilk amacf, ilköretim okullarfnda görev yapan sfnff ve özel sfnff öretmenlerin ie doyum düzeylerinin belirlenmesidir. YapFlan çözümleme sonunda 397 öretmenin ie doyum düzeyi ortalamasf ( X =3,14), Standart sapmasf (,55978) olarak hesaplanmfetfr. Ortalama ie doyum düzeyi deerinin X = 2,61-3,40 arasfnda olduu göz önünde bulundurulduunda, sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin genel ie doyum düzeylerinin orta düzeyde doyumlu olduklarf söylenebilir. lköretim sfnff ve özel sfnff öretmenlerin ie doyumu alt boyutlarfnfn her birine iliekin aritmetik ortalama ve standart sapma deerleri de Tablo 1. de sunulmuetur. Tablo 1. lköretim snf ve özel snf ve özel snf öretmenlerinin i doyumu alt boyutlarnn her birine ilikin aritmetik ortalamama ve standart sapma deerleri $2 DOYUMU ALT BOYUTLARI N X S E Nitelii ve Kendini GeliEtirme 397 4,0227,68976 Yönetim ve Denetim Biçimi 397 3,5100,87026 Ödentiler 397 1,9819,67443 ÇalFEma KoEullarF 397 2,6085,78601 ÇalFEanlar ArasF liekiler 397 3,3552,75370 397 3,1423,55978 En yüksek puan 5 lköretim sfnff ve özel sfnff öretmenleri; en yüksek doyumun ( X =4,02) "E Nitelii ve Kendini GeliEtirme", en düeük doyumun ise ( X =1.98) "Ödentiler" alt boyutunda olduunu belirtmielerdir. BalcF nfn (1985) eitim yöneticilerinin ie doyumlarfnf belirlemeye yönelik yaptff araetfrmada da katflfmcflar, en yüksek doyumu ie ve niteliinden en düeük doyumu da ücretten salamfelardfr. Tablo 2 deki sonuçlar incelendiinde, ie nitelii ve kendini gelietirme [t (395 =1.43, p<0,5], ) ödentiler [t (395 =.14, p<0,5], çalfema koeullarf [t ) (395 =.32, p<0,5] ve çalfeanlar arasf iliekiler ) 157

[t (395 =.09, p<0,5] boyutlarfnda sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum düzeylerinin görev ) yerlerine balf olarak anlamlf bir farklflfk göstermedii ortaya çfkmfetfr. Bununla birlikte sadece yönetim ve denetim biçimi [t (395 =.3.04, p<0,5] boyutu ile görev yeri ) arasfnda anlamlf bir ilieki bulunmuetur. Özel sfnff öretmenlerinin yönetim ve denetim biçimi boyutunda, görev yeri deiekenine iliekin ie doyum düzeyleri ( X =3,89), sfnff öretmenlerine ( X =3,46) göre daha yüksektir. Tablo 2. Görev yeri deikeni bakmndan snf ve özel snf öretmenlerin i doyum düzeylerine ilikin t- testi sonuçlar BOYUTLAR GÖREV YER$ N X S SD t p E Nitelii ve Kendini SFnFf Öretmeni 35 4.01.6917 395 1.43.15 GeliEtirme Özel SFnFf Ör. 42 4.17.6636 Yönetim ve Denetim SFnFf Öretmeni 35 3.46.8736 395 3.04.00 Biçimi Özel SFnFf Ör. 42 3.89.7563 Ödentiler SFnFf Öretmeni 35 1.98.6823 395.14.90 Özel SFnFf Ör. 42 1.97.6107 ÇalFEma KoEullarF SFnFf Öretmeni 35 2.61.7838 395.32.75 Özel SFnFf Ör. 42 2.57.8130 ÇalFEanlar ArasF SFnFf Öretmeni 35 3.36.7503 395.09.93 liekiler Özel SFnFf Ör. 42 3.35.7910 En yüksek puan 5 p<.05 Tablo 3. Cinsiyet deikeni bakmndan snf ve özel snf öretmenlerin i doyum düzeylerine ilikin t- testi sonuçlar BOYUTLAR C$NS$YET N X S SD t p E Nitelii ve Kendini KadFn 35 4.00.7160 395 -.87.39 GeliEtirme Erkek 42 4.06.6359 Yönetim ve Denetim Biçimi KadFn 35 3.45.8836 395 2.00.47 Erkek 42 3.63.8334 Ödentiler KadFn 35 1.92.6395 395-2.58.01 Erkek 42 2.10.7254 ÇalFEma KoEullarF KadFn 35 2.54.7796 395-2.57.01 Erkek 42 2.75.7822 ÇalFEanlar ArasF liekiler KadFn 35 3.34.7629 395 -.57.57 Erkek 42 3.39.7371 En yüksek puan 5 p<.05 Tablo 3 teki sonuçlar incelendiinde, ie nitelii ve kendini gelietirme [t (395 =.87, p<0,5], yönetim ) ve denetimi biçimi [t (395 =.47, p<0,5], ve çalfeanlar arasf iliekiler [t ) (395 =.322, p<0,5] boyutlarfnda ) sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum düzeylerinin cinsiyetlerine balf olarak anlamlf bir farklflfk göstermedii ortaya çfkmfetfr. Bununla birlikte ödentiler [t (395 = 2.576, p<0,5] ve çalfema ) koeullarf [t (395 =2.572, p<0,5] boyutlarfnda, sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum ) düzeylerinin cinsiyetlerine balf olarak anlamlf bir farklflfk gösterdii ortaya çfkmfetfr. Her iki boyutta da erkek öretmenlerin kadfnlara göre yüksek doyumlu olduklarf görülmektedir. Erkek öretmenlerin ödentiler boyutuna iliekin ie doyum düzeyleri ( X =2,10), kadfn öretmenlere ( X =2,00) göre; erkek öretmenlerin çalfema koeullarfna iliekin ie doyum düzeyleri ( X =2,75), kadfn öretmenlere ( X =2,54), göre daha yüksektir. 158

Tablo 4. Ya deikeni bakmndan snf ve özel snf öretmenlerin i doyum düzeylerine ilikin varyans testi sonuçlar BOYUTLAR E Nitelii ve Kendini GeliEtirme VARYANS KAYNAKLARI KT SD KO F p 5.831 182.576 188.407 3 393 1.944.465 4.184.006 Yönetim ve Denetim Biçimi Ödentiler ÇalFEma KoEullarF ÇalFEanlar ArasF liekiler p<.05 10.749 289.160 299.909 1.254 178.867 180.121 13.848 230.807 299.909 6.692 218.261 224.953 3 393 3 393 3 393 3 393 3.583.736.418.455 4.616.587 2.231.555 4.869.002.918.432 7.860.000 4.017.008 FarklarFn kaynafnf saptamak amacfyla yapflan Tukey HSD testi sonuçlarf Tablo 5, tablo 6, Tablo 7 ve Tablo 8 de verilmietir. Tablo 5. Ya deikeni bakmndan i nitelii ve kendini gelitirme boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar YA2 GRUBU N X SS 0 ve daha az 44 3.8523 ab.79988 31 ve 40 arasf 189 3.9444 a.72097 41 ve 50 arasf 137 4.1375 b.60394 51 ve üzeri 27 4.2654 b.54549 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 5 incelendiinde, 31-40 arasf yae grubunda olan öretmenlerin, 41-50 arasf yae grubunda olan öretmenler ile 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 31-40 arasf yae grubundaki öretmenlerin ( X =3,94) ie doyum düzeylerinin, 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenler ( X =4,27) ile 41-50 arasf yae grubunda olan öretmenlerden ( X =4,14) daha az olduu gözlenmektedir. 159

Tablo 6. Ya deikeni bakmndan yönetim ve denetim biçimi boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar YA2 GRUBU N X SS 30 ve daha az 44 3.3357 a.94300 31 ve 40 arasf 189 3.4111 a.91981 41 ve 50 arasf 137 3.6075 a.78115 51 ve üzeri 27 3.9915 b.58440 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 6 incelendiinde, 51 ve üzeri yae grubunda olan öretmenlerin, 30 ve daha az, 31 ve 40 arasf ve 41-50 arasf yae grubunda olan öretmenlerle arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenlerin ( X =3,99) yönetim ve denetim biçimi boyutundaki ie doyum düzeylerinin, 41-50 yae grubundaki öretmenler ( X =3,60), 31-40 arasf yae grubundaki öretmenler ( X =3,41) ve 30 ve daha az yae grubundaki öretmenlerden ( X =3,33) daha fazla olduu gözlenmektedir. Tablo 7. Ya deikeni bakmndan çalma koullar boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar YA2 GRUBU N X SS 30 ve daha az 44 2.2399 ac.83971 31 ve 40 arasf 189 2.5220 c.77599 41 ve 50 arasf 137 2.8078 b.72530 51 ve üzeri 27 2.8025 bc.77798 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 7 incelendiinde, 30 ve daha az yae grubundaki öretmenlerle 41-50 arasf yae grubunda olan öretmenler ve 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenler arasfnda; 31-40 yae grubu öretmenlerle de 41-50 yae grubu öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre 30 ve daha az yae grubundaki öretmenlerin ( X =2,24) çalfema koeullarf boyutuna iliekin ie doyum düzeyleri, 41-50 yae grubu arasfndaki öretmenler ( X =2,81) ile 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenlerin ( X =2,80) ie doyumlarfndan daha düeüktür. AyrFca 31-40 yae grubu öretmenlerin ( X =2,52) ie doyumlarf da 41-50 yae grubu öretmenlerin ( X =2,81) ie doyumlarfndan daha düeüktür. Tablo 8 incelendiinde, 30 ve daha az yae grubundaki öretmenlerin, 41-50 ile 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduunu göstermektedir. Buna göre; 30 ve daha az yae grubundaki öretmenlerin ( X =3,05) çalfeanlar arasf iliekiler boyutundaki ie doyum düzeyleri, 51 ve üzeri yae grubundaki öretmenlerle ( X =3,66)ç 41-50 yae grubu arasfndaki öretmenlerden ( X =3,40) daha düeüktür. 160

Tablo 8. Ya deikeni bakmndan çalanlar aras ilikiler boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar YA2 GRUBU N X SS 30 ve daha az 44 3,0597 a.79583 31 ve 40 arasf 189 3,3466 ab.70459 41 ve 50 arasf 137 3,4015 b.77611 51 ve üzeri 27 3,6620 b.77894 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 9. Kdem deikeni bakmndan snf ve özel snf öretmenlerin i doyum düzeylerine ilikin varyans testi sonuçlar BOYUTLAR E Nitelii ve Kendini GeliEtirme Yönetim ve Denetim Biçimi VARYANS KAYNAKLARI KT SD KO F p 9.771 178.636 188.407 10.954 288.955 299.909 4 392 4 392 2.443.456 2.738.737 5.360.000 3.715.006 Ödentiler ÇalFEma KoEullarF ÇalFEanlar ArasF liekiler p<.05 16.267 228.387 244.655 16.267 228.387 244.655 6.470 218.484 224.953 4 392 4 392 4 392.101.458 4.067.583 1.617.557.219.928 6.980.000 2.902.022 FarklarFn kaynafnf saptamak amacfyla yapflan Tukey HSD testi sonuçlarf Tablo 10, Tablo 11 Tablo 12 ve Tablo 13 te verilmietir. Tablo 10. Kdem deikeni bakmndan i nitelii ve kendini gelitirme boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar KIDEM GRUBU N X SS 5 yfl ve daha az 25 3.8467 ab.67515 6 ve 10 yfl arasf 87 3.8352 a.83855 11 ve 15 yfl arasf 109 3.9664 a.68146 16 ve 20 yfl arasf 68 4.0588 ab.61677 21 ve üzeri 108 4.2485 b.54329 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 161

Tablo 10. incelendiinde, 21 ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenlerin, 6 10 yfl arasf ile 11-15 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerle arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 21 yfl ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenlerin ( X =4,25) ie nitelii ve kendini gelietirme boyutundaki ie doyum düzeylerinin, 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenler ( X =3,83) ve 11-15 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerden ( X =3,97) daha fazla olduu gözlenmektedir. Tablo 11. Kdem deikeni bakmndan yönetim ve denetim biçimi boyutundaki i doyumu puanlar için Tukey HSD testi sonuçlar KIDEM GRUBU N X SS 5 yfl ve daha az 25 3.4123 ab.81040 6 ve 10 yfl arasf 87 3.2387 a.91311 11 ve 15 yfl arasf 109 3.5145 ab.90435 16 ve 20 yfl arasf 68 3.5814 ab.85899 21 ve üzeri 108 3.7016 b.77172 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 11 incelendiinde, 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerin, 21 ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenlerle arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 21 yfl ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenlerin ( X =3,70) yönetim ve denetim biçimi boyutundaki ie doyum düzeylerinin, 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerden ( X =3,24) daha fazla olduu görülmektedir. Tablo 12. Kdem deikeni bakmndan çalma koullar boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar KIDEM GRUBU N X SS 5 yfl ve daha az 25 2.3644 ab.92603 6 ve 10 yfl arasf 87 2.2950 a.75432 11 ve 15 yfl arasf 109 2.6188 b.76748 16 ve 20 yfl arasf 68 2.7386 b.80348 21 ve üzeri 108 2.8251 b.69716 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 12 incelendiinde, 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerin: 11-15 arasf hizmet yflfnda olan öretmenler, 16-20 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenler ve 21 ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenlerle arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenlerin ( X =2,30) çalfema koeullarf boyutundaki ie doyum düzeylerinin 21 yfl ve üzeri ( X =2,83), 16-20 yfl arasf ( X =2,74) ve 11-15 yfl arasf ( X =2,62) hizmet yflfnda olan öretmenlerden daha az olduu gözlenmektedir. 162

Tablo 13. Kdem deikeni bakmndan çalanlar aras ilikiler boyutundaki i doyumu puanlar için Tukey HSD testi sonuçlar KIDEM GRUBU N X SS 5 yfl ve daha az 25 3.0550 a.88468 6 ve 10 yfl arasf 87 3.1997 a.73048 11 ve 15 yfl arasf 109 3.4381 b.72919 16 ve 20 yfl arasf 68 3.3529 ab.69107 21 ve üzeri 108 3.4676 b.77572 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 13 incelendiinde, 11-15 yfl arasf ve 21 ve üzeri hizmet yflfnda olan öretmenler ile 5 yfl ve daha az hizmet yflfnda olan öretmenler ve 6-10 yfl arasf hizmet yflfnda olan öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; 21 ve üzeri ( X =3,47) hizmet yflfnda olan öretmenlerle 11-15 yfl ( X =3,44) hizmet yflfnda olan öretmenlerin çalfema koeullarf boyutundaki ie doyum düzeylerinin, 5 yfl ve daha az ( X =3,06) hizmet yflfnda olan öretmenlerle 6-10 yfl arasf ( X =3,20) hizmet yflfnda olan öretmenlerden daha fazla olduu görülmektedir. Tablo 14. Örenim durumu deikeni bakmndan snf ve özel snf öretmenlerin i doyum düzeylerine ilikin varyans testi sonuçlar BOYUTLAR E Nitelii ve Kendini GeliEtirme Yönetim ve Denetim Biçimi Ödentiler ÇalFEma KoEullarF ÇalFEanlar ArasF liekiler p<.05 VARYANS KAYNAKLARI KT SD KO F P 10.407 178.000 188.407 7.356 292.552 299.909 2.506 177.615 180.121 14.346 230.309 244.655 6.704 218.249 224.953 8 388 8 388 8 388 8 388 8 388 1.301.459.920.754.313.458 1.793.594.838.562 2.836.005 1.220.286.684.706 3.021.003 1.490.159 FarklarFn kaynafnf saptamak amacfyla yapflan Tukey HSD testi sonuçlarf Tablo 15 ve Tablo 16 da verilmietir. Tablo 15 incelendiinde, iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu olan öretmenler ile eitim fakültesi mezunu öretmenler aralarfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu öretmenlerin ( X =4,21) ie nitelii ve kendini gelietirme boyutundaki ie doyum düzeylerinin, eitim fakültesi mezunu öretmenlerden ( X =3,88) daha fazla olduu görülmektedir. 163

Tablo 15. Örenim durumu deikeni bakmndan i nitelii ve kendini gelitirme boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar ÖDREN$M DURUMU N X SS lköretim Okulu 3 4.0556 ab.91793 ki YFllFk Eitim Enstitüsü 75 4.2067 a.55334 Üç YFllFk Eitim Enstitüsü 4 4.4583 ab.45896 Yüksek Öretmen Okulu 13 4.3333 ab.40825 Ön Lisans 73 4.1621 ab.62852 Ön Lisans + Lisans Tamamlama 25 4.0267 ab.66785 Eitim Fakültesi 140 3.8774 b.74713 Fen Fakültesi 35 3.8524 ab.61273 Dier Okullar 29 3.8966 ab.87674 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En yüksek puan 5 Tablo 16. Örenim durumu deikeni bakmndan çalma koullar boyutundaki i doyumu puanlar için tukey HSD testi sonuçlar ÖDREN$M DURUMU N X SS lköretim Okulu 3 2.7778 abc.29397 ki YFllFk Eitim Enstitüsü 75 2.7970 bc.75168 Üç YFllFk Eitim Enstitüsü 4 2.6111 abc 1.18113 Yüksek Öretmen Okulu 13 2.6154 abc.82229 Ön Lisans 73 2.8782 b.74378 Ön Lisans + Lisans Tamamlama 25 2.5600 abc.69498 Eitim Fakültesi 140 2.4706 c.81982 Fen Fakültesi 35 2.4730 abc.83729 Dier Okullar 29 2.2912 ac.51212 Aritmetik ortalama deerlerinin üzerindeki farklf harfler, deiekenin o grupta ` = 0,5 düzeyinde istatistiksel açfdan anlamlf farklflfk olduunu göstermektedir. En Yüksek Puan 5 Tablo 16 incelendiinde, iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu olan öretmenler ile dier okullardan mezun öretmenler arasfnda; ön lisans mezunu öretmenlerle de eitim fakültesi ve dier okul mezunlarf arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu öretmenlerin ( X =2,80) çalfema boyutuna iliekin ie doyum düzeylerinin, dier okullardan mezun öretmenlerden ( X =2,30); ön lisans mezunu öretmenlerin de, eitim fakültesi ( X =2,47) ve dier okul mezunu ( X =2,30) öretmenlerden daha fazla olduu görülmektedir. TARTI2MA, SONUÇ VE ÖNER$LER AraEtFrma bulgularf sonucunda özel sfnff öretmenlerinin, sfnff öretmenlerine oranla okul yönetiminden daha çok memnun olduu söylenebilir. Özel sfnff öretmenlerinin, sfnff öretmenlerine oranla, okul yönetiminden ve denetim biçiminden daha çok memnun olmasfnfn çeeitli sebepleri 164

olabilir. En önemli sebeplerden birisi, okul yönetiminin bu öretmenlere karef olueturduu yönetim tarzf ve yaklaefm biçimi olabilir. Özel eitimin, uzmanlfk gerektiren önemli alanlardan birisi olmasf ve de, genellikle okul yöneticilerinin, bu uzmanlfk alanfnda gerekli yeterlilie sahip olmamasf, özel sfnff öretmenlerinin yönetimsel baskf ve denetimlerden uzak çalfemasfna sebebiyet verebilir. Çiftçi nin (1987) özel alt sfnff öretmenlerinin sorunlarf ile ilgili yaptff bir araetfrmada, öretmenlerin %57,4 ünün okul yönetimi ile sorunlarf olduunu, bu öretmenlerin %75 inin, sorun olarak yönetimin zihinsel engellilerin eitiminden anlamamalarf göstermesi, örnek olarak gösterilebilir. DolayFsFyla, özel eitimi ilgilendiren konularda özel sfnff öretmeninin görüe ve önerilerinin dikkate alfnmasf, özel sfnff öretmenlerinin kararlara katflfmfnfn salanmasf ve kieisel çabalarfnfn yönetimce desteklenmesi, özel sfnff öretmeni ve yönetici arasfndaki kareflfklf iletieim ve güveni daha da artfrdff ve neticesinde de ie doyumu olumlu yönde gelietirdii söylenebilir. AraEtFrmada sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyum düzeylerinin cinsiyetlerine balf olarak anlamlf bir farklflfk gösterdii ortaya çfkmfetfr. Her iki boyutta da erkek öretmenlerin kadfnlara göre yüksek doyumlu olduklarf görülmektedir. Erkek öretmenlerin ödentiler boyutuna ve çalfema koeullarfna iliekin ie doyum düzeyleri kadfn öretmenlere göre daha yüksektir. Erkek ve kadfn öretmenler arasfndaki bu farkfn temel nedeni, ie aile yaeam dengesi yaklaefmf ile açfklanabilir. E aile yaeam dengesi genel olarak, bireyin hem evdeki hem de ieteki sorumluluklarfnf kareflamaya yetecek zamanfnfn olmasfdfr. Burada önemli olan nokta erkeklerin yaeam merkezi olarak iei ön plana çfkarmasf ve evi ikinci plana itmesi, kadfnlarfn ise hem iei hem de evi yaeam merkezinde ön planda tutmasfdfr. DolayFsFyla kadfnlar annelik ve eelik rollerini gerçekleetirme çabalarfyla daha fazla rol çatfemasfna girmekte ve bu da ie doyumunu azaltfcf bir etki yapmaktadfr. KFrel e (1999) göre kadfn ve erkein sosyal rollerinin farklf olmasf, ie ile ilgili beklentilerinin de farklf olmasfna neden olmaktadfr. Bu nedenle ücret, ie saatleri, ie koeullarfndan duyduklarf tatmin de farklf olmaktadfr. KadFn öretmenlerin, fiziksel olarak erkeklere nazaran daha çok yorulmalarf, örenci problemlerine karef daha çok yfpranmalarf, meslekle ilgili yapflanlarfn kareflffnfn verilmedii düeüncesini dourup, onlarf erkek öretmenlere göre daha doyumsuz kflabilir. YaE deiekeninde ie nitelii ve kendini gelietirme boyutunda düeük yae grubundaki öretmenlerin ie doyum düzeylerinin, yüksek yae grubundaki öretmenlerden daha az olduu gözlenmektedir. Buna göre, yüksek yae grubundaki öretmenlerin düeük yae grubundaki öretmenlere göre, ielerini daha çok sevdii ve bu meslei yapmaktan hoenut olduu söylenebilir. Nitekim Uras ve Kunt un (2005) Öretmen adaylarfnfn öretmenlik mesleinden beklentileri ve beklentilerinin kareflanmasfnf umma düzeyleri adlf araetfrmasfnda, son sfnffta okuyan eitim fakültesi örencilerinin "meslek ile gurur duyma" ve "yapflan ieten zevk alma" konularfnda beklentilerinin üst düzeyde kareflanacaf umudunu taefdfklarf bulunmuetur. DolayFsFyla mesleinin ilk yfllarfnda beklentileri üst düzeyde kareflanamayan genç öretmenlerin, yfllarfnf bu meslee vermie öretmenlere göre ie doyumlarfnfn biraz düeük olmasf EaEFrtFcF olmayabilir. YaE deiekeni açfsfndan yönetim ve denetim biçimi boyutundaki ie doyumu puanlarfna bakfldffnda da genel anlamda bütün yae grubundaki öretmenlerin yüksek doyum göstermeleriyle birlikte, 51 ve daha üzeri yae grubundaki öretmenlerin dierlerine göre, yüksek doyum göstermeleri, mesleki ve kieisel deneyimleri sebebiyle genel uyumlarfnfn artmasfndan kaynaklanabilir. ÇalFk a (2003) göre son yfllarda yapflan çalfemalarfn sosyalizasyon (iegörenin örgüte uyumu) ile ie doyumu ve iee balflfk arasfnda fazla bir korelasyon olduunu ve örgütler açfsfndan sosyalizasyonun önem kazandffnf ortaya koymaktadfr. Ashforth ve Dierleri ne (1998) göre baearflf bir Eekilde sosyalize (uyum) olan yeni iegörenler iyi performans göstermekte, yüksek ie doyumlarf olmakta ve örgüt içinde kalmaya istekli olmaktadfrlar (ÇalFk, 2003). AyrFca, KitapçF ve Sezen in (2002) çalfeanlarfn tatminini belirleyici unsurlar üzerine bir araetfrmasfnda, 45 ve üzeri yae grubuna dâhil çalfeanlarfn tatmininde, sadece yöneticileriyle olan iliekiler ve katflfmcf yönetimin etkili deiekenler olduu ortaya çfkmfetfr. DolayFsFyla çalfeanlarfn süreç içerisinde ihtiyaç ve deerlerinin farklflaetff ve yaelflarfn gençlere nazaran farklf istek ve beklenti içerisinde olduu söylenebilir. Yine yae deiekeni çalfema koeullarf boyutundaki ie doyumu puanlarfna bakfldffnda, düeük yae grubundaki öretmenlerle yüksek yae grubundaki öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduu 165

görülmektedir. Buna göre düeük yae grubundaki öretmenlerin ie doyumlarf daha düeüktür. KitapçF ve Sezen in (2002) yaptff araetfrmada, 18-24 yae grubu (ie öncesi deneme aeamasf) çalfeanlarfn tatmininde, çalfema koeullarf, ieletmenin vermie olduu eitim ve ücret etkili deiekenler olarak ortaya çfkmfetfr. DolayFsFyla genç öretmenlerdeki düeük düzeyde doyumsuzluun nedeni, okullarda çalfetfklarf ortamlarda bekledikleri olumlu çalfema koeullarfnf bulamamalarfnfn onlarda olueturduu hayal kfrfklff olabilir. Dier taraftan yine yae deiekeni açfsfndan çalfeanlar arasf iliekiler boyutundaki düeük yae grubundaki öretmenlerle yüksek yae grubundaki öretmenler arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. DüEük yae grubundaki öretmenlerin ie doyumlarf daha düeüktür. Yüksek yae grubundaki öretmenlerin düeük yae grubundaki öretmenlere göre daha doyumlu olmalarfnfn önemli sebepleri arasfnda: bu gruplar arasfndaki öretmenlerin sosyal yaeantflarf, hayata bakfe açflarf ve hayattan beklentileri gösterilebilir. Genellikle yaelf öretmenler görev yaptfklarf süre boyunca hem maddi hem de manevi kazanfmlarf ile gençlere nazaran daha çok amaçlarfnf gerçekleetirmie sayflabilir. Bu tür kazanfmlar onlarfn daha düzenli bir aile ve sosyal yaeantf geçirmelerini salfyor olabilir. DolayFsFyla yaeamdan elde ettikleri doyumun ie doyumlarfnf etkiledii söylenebilir. Nitekim Quchi ve Price (1978), Japon yönetiminin baearfsfnf çalfeanlarfn özel yaeamfna verilen öneme balamakta, Blood ve Hulin (1967) ve Hulin (1969) de araetfrmalarfnda yaeam doyumunun ie doyumu üzerindeki etkisinin çok fazla olduunu saptamfelardfr (Uyguç, Aybak ve Duygulu, 1998). AraEtFrma bulgularfna göre kfdem bakfmfndan ie nitelii ve kendini gelietirme boyutunda hizmet yflf yükseldikçe, öretmenlerin ie ve niteliini doyum salayfcf bulma düzeyleri arttff görülmüetür. Tan (2003), "Anadolu Lisesi Öretmenlerinin E Doyumunu Etkileyen Etmenler" isimli araetfrmasfnda, Anadolu Liselerinde çalfean öretmenlerin ie doyum düzeylerinin, "hizmet süresi" deiekenine göre; 6-10 yfl, 11-15 yfl, 16-20 yfl gruplarfnda anlamlf farklflfklar gösterdiini, kfdem arttfkça, ie doyum düzeylerinin de arttffnf tespit etmietir. Sergiovanni ve Carver (1973), kfdem arttfkça doyumsuzluun azalmasf, çalfeflan yfllar arttfkça gereksinimlerin daha çok doyurulmasfndan deil, öretmenlerin beklentilerinin daha gerçekçi olmasf ve beklentilerinin düemesi ile açfklanabileceini ifade etmietir (Çetinkanat, 1988). Yine kfdem bakfmfndan yönetim ve denetim biçiminde 21 ve üzeri hizmet yflfnda öretmenlerin, 6-10 yfl hizmet yflfnda olan öretmenlere göre ie doyumlarfnfn yüksek olmasf, kfdemli öretmenlerin yönetim ve denetimle ilgili olarak beklentilerinin yüksek olmamasfna balf olabilir. KFdemli öretmenlerin zamanla okulun norm ve kurallarfna daha sfkf balf olmalarf, yöneticilerin bu öretmenlerin deneyim ve tecrübelerine dayanarak çeeitli konularda onlarf daha serbest bfrakmalarf, kfdemlerinin ve yaelarfnfn verdii deneyimle yöneticilerle daha samimi iliekiler içerisinde olmalarf, onlarfn ie doyumlarfnf yükseltici bir etken olabilir. Dier taraftan yine kfdem bakfmfndan çalfema koeullarf boyutunda kfdemi fazla olan öretmenlerin ie doyumu puanlarf kfdemi düeük olan öretmenlere göre daha yüksektir. KFdemi düeük olan öretmenlerin kfdemi fazla olan öretmenlere göre daha doyumlu olmalarfnfn sebepleri arasfnda, dier bulgularda da belirtildii üzere, daha fazla kfdeme sahip olan öretmenlerin zamanla olumsuz çalfema koeullarfna alfemalarf ve çalfema koeullarfnfn iyileetirilmesi konusu ile ilgili olarak beklentilerinin giderek düemesi gösterilebilir. AltFnFEFk Fn (1997) da, araetfrma bulgularfmfza paralel olarak, hizmet yflf arttfkça yöneticilerin çalfema olanaklarfndaki doyumun arttffnf tespit etmietir. AraEtFrma bulgularfna göre kfdem bakfmfndan çalfeanlar arasf iliekiler boyutunda da ie doyumu puanlarfna bakfldffnda kfdemi fazla olan öretmenlerin ie doyumu puanlarf kfdemi düeük olan öretmenlere göre daha yüksektir. Bu bulgular, meslekte hizmet süresi yükseldikçe, çalfeanlar arasf iliekilerde ve okul ortamfnda ie doyumunun yükseldiini göstermektedir. KFdemli öretmenlerin, kfdemi düeük öretmenlere nazaran çalfeanlar arasf iliekiler boyutunda daha çok doyumlu olmalarfnfn sebepleri arasfnda: kfdemli öretmenlerin görev yaptfklarf okulda bulunduklarf süre içerisinde, okul arkadaelarfnf daha yakfndan tanfma ve arkadaelfk kurma ffrsatlarfnfn olmasf, kendilerini mesleki anlamda kanftlama gibi aefrf faaliyetlere giriemeyerek çalfema arkadaelarf ile çatfemada bulunabilecek davranfelardan uzak kalabilmeleri, yaelarfnfn verdii olgunluk ve tecrübeyle insanlarf daha iyi analiz 166

etmeleri ve iliekilerini ona göre ayarlamalarf ve de genellikle baeka bir okulda çalfema fikirlerinin olmayfefndan dolayf herkesle iyi iliekiler içerisinde olma istekleri sayflabilir. AraEtFrmamFzdaki yae ve kfdem arttfkça ie nitelii ve kendini gelietirme boyutundaki ie doyumunun yükseldiine dair bulgular, iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu öretmenlerin ie nitelii ve kendini gelietirme boyutundaki ie doyum düzeylerinin eitim fakültesi mezunu öretmenlerden daha fazla olmasf bulgusuyla tutarlflfk göstermektedir. AraEtFrma bulgularfna incelendiinde, iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu olan öretmenler ile dier okullardan mezun öretmenler arasfnda; ön lisans mezunu öretmenlerle de eitim fakültesi ve dier okul mezunlarf arasfnda anlamlf farklflfklar olduu görülmektedir. Buna göre; iki yfllfk eitim enstitüsü mezunu öretmenlerin çalfema boyutuna iliekin ie doyum düzeylerinin, dier okullardan mezun öretmenlerden; ön lisans mezunu öretmenlerin de, eitim fakültesi ve dier okul mezunu öretmenlerden daha fazla olduu görülmektedir. ki yfllfk eitim enstitü mezunu öretmenler ile ön lisans mezunu öretmenlerin, mezun olduklarf okul itibari ile emeklilii gelmie ya da mesleinde uzun yfllar çalfean öretmenler olduklarf düeünülebilir. DolayFsFyla bu gruptaki öretmenlerin olasf mezun olduklarf tarih itibari ile de çok zor Eartlar altfnda, ya da zamanfn kfsftlf olanaklarf altfnda örenim gördükleri söylenebilir. Mezun olduktan sonra da zor Eartlar altfnda, deieik bölgelerde ve okullarda görev yaptff düeünülen öretmenlerin bugünlere gelene kadar pek çok sfkfntf çektii tahmin edilebilir. DolayFsFyla günümüz koeullarfndaki olumsuz çalfema koeullarf, bu öretmenler için önemli bir sorun olarak görülse bile, zamanfn getirdii yenilikler ve deieimler ile birlikte bu sorunlarf, dier öretmen gruplarfna göre çok önemsemeyebilirler. AraEtFrma sonucunda elde edilen bulgulara göre de Eu öneriler gelietirilmietir. Öretmenlerin ödentilerle ilgili olarak düeük doyum ifade etmeleri, öretmenlerin maddi olanaklarf ve ücretleriyle ilgili yeni düzenlemelerin yapflmasf gerekliliini ortaya çfkarmaktadfr. Öretmenlerin düzenli ve sosyal bir yaeantf sürmesini salamak için, maae ve ek ders ücretlerinde artfelar yapflmalfdfr. Özellikle, özel eitim öretmenleri için, ek derslerin %50 zamlf alfnmasf uygulanmasfna (Nisan 1999 tarihinde uygulamasfna son verildi) geri dönülmelidir. Özel eitimde yetiemie kaliteli öretmen bulmak gitgide güçleemektedir. Çounlukla da kendini yetietirmie uzman öretmenlerin özel özel eitim kurumlarfna geçie yaptff bilinmektedir. Bu nedenle devlet kurumlarfnfn öretmenler için cazip hale getirilmesi gereklidir.. Örnein, özel eitimcilerin yfpranma boyutlarf göz önüne alfnarak, bu öretmenlerin emeklilikte yfpranma oranlarf hesaba katflmalf, erken emeklilik hakkf verilmelidir. KadFn öretmenlerin erkeklere nazaran çalfema koeullarfyla ilgili olarak daha düeük doyum elde etmesi, MEB in kadfn öretmenlerin daha rahat koeullar altfnda çalfemasfna imkân verecek yeni düzenlemelerde bulunmasfnf zorunlu kflmaktadfr. YaElF ve kfdemli öretmenlerin gençlere nazaran daha yüksek doyum elde etmeleri göz önünde bulundurularak; emeklilii gelmie ya da emekli olmue sfnff öretmenlerinin hizmet içi eitim kurslarfyla özel eitim alanfnda yetietirilmeleri ve de özel eitim kurumlarfnda görevlendirilmeleri uygulamasfna devam edilmelidir. Gençlerin yaelflara oranla daha düeük doyum elde etmesi, hem sfnff hem de özel eitim bölümüne örenci alfmfnda tek bir ölçüt olarak sfnavfn alfnmasfnfn geçerliliini yitirdiini düeündürmektedir. SFnFf öretmenlerinin özel sfnff öretmeni olarak görevlendirilmesi uygulamasfnfn bundan sonraki yfllarda da devam edecei göz önünde bulundurulduunda, sfnff öretmenlii bölümünde okuyan örencilerin ders programlarfna özel eitim dersleri, seçmeli veya zorunlu olarak konulmalfdfr. Özel eitim ve sfnff öretmenlii bölümlerinde okuyan örencilerin staj dönemleri dört yfla çfkarflmalfdfr. Bu sayede örenciler erken yaeta öretmen olduklarfnfn bilincine varacaklar ve deieik okullardaki gözlemleriyle ilerisi için gerçekçi beklentiler içerisine girebileceklerdir. Hizmet içi eitim kurslarfn arttfrflmasfyla, farklf alanlardan gelip görev baelayan öretmenlerin, hem dier öretmenlerle kaynaemalarf hem de bilgilerini pekietirmeleri, pratie dökmeleri ve kareflaetff güçlükleri daha kolay yenmeleri salanmalfdfr. AraEtFrma sonucunda elde edilen bulgulara göre araetfrmacflar için de Eu öneriler getirilmietir: Bu araetfrmanfn, özel sfnff öretmenlerinin ie doyumuyla ilgili olarak yapflmfe ilk çalfema olmasf dolayfsfyla, baeka Eehir ve bölgelerde de sfnff ve özel sfnff öretmenlerinin ie doyumlarfnfn kareflaetfrflmasfna yönelik bir araetfrma yapflabilir. Bu araetfrma, Antalya ili merkezi evren alfnarak yapflmfetfr. Daha büyük bir evren üzerinde; sfnff öretmenliinden özel sfnff öretmenliine geçmie 167

öretmenlerle, sadece özel sfnff öretmenlii yapmfe öretmenlerin ie doyumlarfnfn kareflaetfrflmasfna yönelik bir araetfrma yapflabilir. Bu araetfrmada resmi ilköretim okullarf çalfema alanfnf olueturmuetur. Özel öretim kurumlarf açfsfndan da konunun incelenmesi ve araetfrflmasf faydalf olabilir. DolayFsFyla özel sfnff ya da özel eitim öretmenleriyle, özel eitim öretmenlerinin ie doyumlarfnfn kareflaetfrflmasfna yönelik bir araetfrma yapflabilir. SFnFf ve özel sfnff öretmenlerinin yaeam doyumlarfyla ie doyumlarf arasfndaki iliekiyi inceleyen bir araetfrma yapflabilir. Bu araetfrmada veriler, anket yoluyla elde edilerek bulgulara ulaeflmfe, analiz ve yorumlarf yapflmfetfr. steyen araetfrmacflar görüeme yöntemini kullanarak da araetfrmalarfnf yapabilirler KAYNAKÇA AltFnFEFk, S. (1997). Hizmet çi eitime katlmann okul yöneticilerinin i doyumuna etkisi. YayFmlanmamFE Doçentlik Tezi, Ankara. Ataman, A. (2003). Özel eitimde öretmen yetitirme sisteminin genel deerlendirilmesi ve bir yetitirme program önerisi. 13. Ulusal Özel Eitim Kongresi de sunulmuetur, Ankara: Gazi Üniversitesi. BalcF, A. (1985). Eitim yöneticisinin i doyumu. YayFnlanmamFE Doktora Tezi, S.BE, Ankara: A.Ü. BaE, T. & ArdFç, K. (2002). Yüksek öretimde ie tatmini ve tatminsizlii. ktisat letme ve Finans, nceleme-aratrma, 17.YFl, 72-81. BaEal, M. & Batu, E.S. (2002) Zihin özürlü örencilere okuma yazma öretme konusunda alt özel sfnff öretmenlerinin görüe ve önerileri. Ankara Üniversitesi Eitim Fakültesi Özel Eitim Dergisi, 3 (2) 85-98 Büyüköztürk, \. (2003) Sosyal Bilimler çin Veri Analizi El Kitab. Ankara: Pegem A yayfnlarf. Cavkaytar, A. (2000). Zihinsel engellilerin eitim amaçlarf. Anadolu Üniversitesi Eitim Bilimleri Dergisi, 10, 1, 115-121. Cribbin, J. (1972). Effective managerial leadership. NewYork: American Management Association Inc. ÇalFk, T. (2003). Egörenlerin örgüte uyumu (örgütsel sosyalizasyon). Türk Eitim Bilimleri Dergisi, 1, 2, 163-177. Çetinkanat, C.P. (1988). Örgütsel iklim ve i doyumu. Doktora Tezi, S.B.E. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Çilenti, M. (1984). Eitim Teknolojisi ve Öretim. Ankara: KadFolu MatbaasF. Çiftçi, H.F. (1987). Alt özel snf öretmenlerinin durum ve sorunlar. YayFnlanmFE Yüksek Lisans Tezi, S.B.E, EskiEehir: Anadolu Üniversitesi. Davis, K. (1988). letmede insan davran. (Çev. Kemal Tosun vd.,), Üçüncü BaskF, YayFn No.199, stanbul:.ü. Eletme Fakültesi. Erjem, Y. (2005). Eitimde yabancflaema olgusu ve öretmen: lise öretmenleri üzerine sosyolojik bir araetfrma. Türk Eitim Bilimleri Dergisi. 3, 4, 395-417. Gürsel, M., Izgar, H., AltFnok, V. & Kesici, \. (2003). Endüstri ve örgüt psikolojisi i doyumu. Konya: Star Ofset BasFm. GünbayF,. (1999). lköretim okulu öretmenlerinin i doyumu. Doktora Tezi, S.B.E. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Hair, J.F. Anderson, R.E., Tahtam, R. L. & Black, W.C. (1998). Multivariate data analysis. Fifth Edition, Pearson Education. Kaptan, S. (1993). Bilimsel aratrma ve istatistik teknikleri. Ankara: Set Ofset. Karasar, N. (1998). Bilimsel aratrma yöntemi. 3A AraEtFrma Eitim DanFEmanlFk Ltd. \ti, 8.BaskF, Ankara: Nobel YayFm DaFtFm. Kayaolu, H. (1999). Bilgilendirme programnn normal snf öretmenlerinin kaynatrma ortamndaki iitme engelli çocuklara yönelik tutumlarna etkisi. YayFnlanmamFE Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi. KitapçF, H. & Sezen, B. (2002). ÇalFEanlarFn tatminini belirleyici unsurlar üzerine bir araetfrma: kariyer süreci örnei. Frat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 1, 219-230. KFrel, Ç. (1999). Örgütsel davran. EskiEehir: Anadolu Üniversitesi Yay. MEB, (2007). Eitim istatistikleri 2007. Strateji GeliEtirme BaEkanlFF, http://sgb.meb.gov.tr /istatistik/main2.htm adresinden 10 Austos 2007 tarihinde indirilmietir. 168

MEM (2007). Emekli snf öretmenlerine özel eitim öretmeni yetitirme kursu. http://antalya.meb.gov.tr/web/ index.php?option= com _ content &task= view&id=385&itemid=108 adresinden 15 Austos 2007 tarihinde indirilmietir. Ramayah, T., Jantan, M. & Tadisina, S.K. (2001). Job satisfaction: emprical evidence for alternatives to JDI. Annual Meeting of Decision Sciences Institute Conference Track OB2, San Francisco: USA. Resmi Gazete (2006). Özel eitim hizmetleri yönetmelii. 31.05.2006/26184, Tebliler Dergisi, Haziran 2006/2585-Ek. Rinehart, J.S. & Short P. (2003). Job satisfaction and empowerment among teacher leaders, reading recovery teachers and regular classroom teachers. Education, 114, 4, 570-580. Sevimli, F. & Ecan Ö.F. (2005). Bireysel ve ie ortamfna iliekin faktörler açfsfndan ie doyumu. Ege Akademik Bak Dergisi, 5, 1 2, 55 64. Stempien, L. R. & Loeb, R. C. (2002). Differences in job satisfaction between general education and special education teachers: implication for retention. Remedial and Special Education, 23, 5, 258-268. Sung S. (1999). Job satisfaction among special education teachers of special schools for severe grade mentally handicapped children in Hong Kong., Hong Kong University. \imeek L. (1995). E tatmini. Verimlilik Dergisi, Milli Prodüktivite Merkezi, 2, 91 102. Tan, N. (2003). Anadolu lisesi öretmenlerinin i doyumunu etkileyen etmenler. YayFnlanmamFE Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. TezbaEaran, A. A. (1997). Likert tipi ölçek gelitirme klavuzu. kinci BaskF, Ankara. Türk Psikologlar Dernei YayFnF. T.C. AnayasasF 1982 (1989). Veb Ofset BaskF, stanbul: Serhat YayFncFlFk. Uras, M. & Kunt, M. (2005). Öretmen adaylarfnfn öretmenlik mesleinden beklentileri ve beklentilerinin kareflanmasfnf umma düzeyleri, Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 19. Uyguç, N., Arbak, Y., Duygulu, E. & ÇFraklar N.H. (1998). E ve yaeam doyumu arasfndaki iliekinin üç temel varsayfm altfnda incelenmesi, D.E.Ü..B.F. Dergisi, 13, 2,, 193-204. Williams, K. & Poel, E.W. (2006). Stress management for special educators: the self administered tool for awareness and relaxtion (Star), Teaching Exceptional Children Plus, 3, 1, 1-12. 169