Analysis of Emotional Intelligence Job Satisfaction and Burnout Levels of Preschool Teachers According to Some Variables*

Transkript

1 Elementary Education Online, 7(3), , lköretim Online, 7(3), , [Online]: Analysis of Emotional Intelligence Job Satisfaction and Burnout Levels of Preschool Teachers According to Some Variables* Aye Öztürk** M. Engin Deniz*** ABSTRACT: This study is conducted to determine whether emotional intelligence levels of preschool teachers differ according to age, education level and participation to social activities number of in-service trainings participated. The research is implemented with 378 preschool teachers working in public and private preschool educational institutions in 13 cities in Central Anatolia Region. In the study, a Personal Information Form is used to obtain socio-demographic information (age, education level, participation to social activities and number of in-service trainings participated) about preschool teachers; Bar-on Emotional Intelligence Scale, Hackman and Oldham Job Satisfaction Scale, and Maslach Burnout Inventory are used to determine teachers emotional intelligence abilities, job satisfaction and burnout levels. As a result of the study, preschool teachers emotional intelligence skills, job satisfaction and exhaustion level Key Words: preschool teachers, intelligent, emotional intelligence, job satisfaction, burnout SUMMARY Purpose and Significance: Pre-school education period, in which personality is shaped through, aims to develop the physical, social, emotional and cognitive developments in best way, to make them ready for life and to inform parents about pre-school education. The biggest duty in achieving these goals is on pre-school education teacher. The teacher s emotional intelligence skills, job satisfaction and exhaustion level are important factors in achieving these goals. As we think that if we know preschool teacher s emotional intelligence skills, job satisfaction and exhaustion level according to some variables, it is possible to increase their job satisfaction level and decrease exhaustion level, and it is believed that this study will contribute to our field. Method: The study that is in the model of relationship survey. The research is implemented with 378 preschool teachers working in public and private preschool educational institutions in 13 cities in Central Anatolia Region. In the study, a Personal Information Form is used to obtain sociodemographic information about preschool teachers; Bar-on Emotional Intelligence Scale, Hackman and Oldman Job Satisfaction Scale, and Maslach Burnout Inventory are used to determine teachers emotional intelligence abilities, job satisfaction and burnout levels. Demographic variables of the teachers such as age, education level, participation to social activities and number of in-service trainings participated were independent variables. Emotional intelligent, job satisfaction and burnout levels were dependent variables. Independent Samples t-test and One-Way Anova (ANOVA), LSD and Tukey Multiple Comparison Test are used for statistical analysis of the obtained data. Result: As a result of the study, it is observed that preschool teachers emotional intelligence avarage differ according to education level and participation to social activities. It is observed that preschool teachers job satisfaction differ according to participation to social activities and number of in-service trainings participated and preschool teachers burnout levels differ according to age, education level, participation to social activities and number of in-service trainings participated. (p < 0,05). Discussion and Conclusion: Study results have shown that courses, seminars and in-service trainings, and social activities that improve preschool teachers emotional intelligence will have positive effects on teachers job satisfaction and exhaustion levels. *Bu çalıma, Aye Öztürk tarafından Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Doç. Dr. Mehmet Engin Deniz danımanlıında yapılan yüksek lisans tez çalıması temelinde hazırlanmıtır. ** Ara. Gör. Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eitim Fakültesi, a.ozturkayse@gmail.com *** Doç. Dr. Selçuk Üniversitesi, Teknik Eitim Fakültesi, engindeniz@selcuk.edu.tr

2 Okul Öncesi Öretmenlerinin Duygusal Zekâ Yetenekleri Doyumları ve Tükenmilik Düzeylerinin Bazı Deikenler Açısından ncelenmesi* Aye Öztürk** M. Engin Deniz*** ÖZ: Bu aratırmada, okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ, i doyumu ve tükenmilik düzeylerinin ya, eitim düzeyi, hizmet içi eitim ve sosyal etkinliklere katılımlarına göre farklılaıp farklılamadıı incelenmitir. Aratırma ç Anadolu Bölgesindeki 13 ilde resmi ve özel okul öncesi eitim kurumlarında görev yapmakta olan 378 okul öncesi öretmeniyle yürütülmütür. Aratırmada okul öncesi öretmenlere ait sosyo-demografik bilgilere (ya, eitim durumu, sosyal etkinliklere katılım, hizmetiçi eitime katılım) ulamak için kiisel bilgi formu, duygusal zekâ yetenei, i doyumu ve tükenmilik seviyelerini belirlemek için Bar-On Duygusal Zekâ Ölçei, Hackman ve Oldham Doyumu Ölçei ve Maslach Tükenmilik Envanteri kullanılmıtır. Aratırma sonucunda okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ, i doyumu ve tükenmilik düzeyleri bazı deikenlere göre farklılık göstermitir. Anahtar Kelimeler: okul öncesi öretmeni, zekâ, duygusal zekâ, i doyumu, tükenmilik GR Okul öncesi eitim kurumları; kiiliin ekillendii bu dönemi, çocukların fiziksel, sosyal, duygusal ve bilisel geliimleri açısından en salıklı ekilde geçirmesini, onları hayata hazırlamayı ve aileyi okul öncesi eitimi konusunda bilgilendirmeyi amaçlamaktadır. Çocuk tüm geliimlerine ilikin temel bilgi beceri, tutum ve alıkanlıkları ailede kazanmaktadır. Bu açıdan aile, çocuun bakımı, geliimi ve eitiminden sorumlu balıca kurum olma özellii taımaktadır. Aileden sonra, okul öncesi eitim kurumları çocuu toplumsal yaama hazırlamada aileyi destekleyen kurumlar olarak sistem içinde yerlerini almaktadır (Kandır, 2001, s:151). Öretmen öretim sürecini yürütme ile ilgili çeitli kararları alan ve uygulayan kiidir. Öretme sürecine ilikin kararları yönlendirecek olan öretmene önemli sorumluluklar dümektedir. Bu sürecin etkili olması öretmenin niteliklerine balıdır. yi bir öretmen, iyi bir öretimi gerçekletirebilen kiidir. Günümüzdeki yeni gelimeler ve bulular, özellikle demokratik düünceler, insan haklarındaki gelimeler, eitimden beklentilerin artmasına yol açmı ve geleneksel eitime baskı yaparak eitimi bireyin yararına deimeye zorlamıtır (Yeilyaprak, 2002, s:285). Okullarımızdan, öretim hizmetlerinin yanı sıra örencilerin, bireysel farklılıklarına öncelik vererek, kendini tanıyan ve gelitirebilen bireyler olarak yetitirmeleri de beklenmektedir (Can, 2002, s: 133). Okul öncesi öretmeni, okul öncesi eitim kurumlarında, 0-72 ay grubundaki çocukların geliim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları salayan, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelimelerini destekleyen kendilerini toplumun kültürel deerleri dorultusunda en iyi ekilde yönlendiren ve ilköretime hazırlayan temel eitim bütünlüü içinde yer alan eitim sürecinde görevli öretmendir. Eitimin geliimi, geliimi devam eden öretmenlere balıdır. Bunun için de öretmenlerin profesyonel geliimleri tevik edilmelidir (Blenkin ve Kelly, 1996). Okul öncesi eitim ii tüm eitim görevlerinde olduu gibi para kazanmak zorunluluu ile yapılacak bir görev deil, severek, istenerek, seçildiinde verimli ve baarılı olunabilecek bir meslektir (Oktay, 1999). Okul öncesi öretmeninin bu beklentileri yerine getirebilmesi ya da getirememesinde öretmenin iini severek ve isteyerek yapmasıyla ilikili olan i doyumu ve tükenmilik; kendini tanıma ve bakalarıyla ilikilerini düzenleyebilme, empati, motivasyon yetenekleriyle ilikili duygusal zekâ da bu meslei seçiminde ve yürütmesinde etkili olacaktır. *Bu çalıma, Aye Öztürk tarafından Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Doç.Dr. Mehmet Engin Deniz danımanlıında yapılan yüksek lisans tez çalıması temelinde hazırlanmıtır. ** Ara. Gör. Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eitim Fakültesi, a.ozturkayse@gmail.com *** Doç. Dr. Selçuk Üniversitesi, Teknik Eitim Fakültesi, engindeniz@selcuk.edu.tr 579

3 Genel anlamda kabul edilen duygusal zekâ tanımı bir kiinin kendi duygularını ve bakalarının duygularını anlaması, kendi duygu ve davranılarını idare etmesi ve düzenleyebilmesiyle ilikili yeteneklerini içermektedir. Mayer, Di Paolo ve Salovey 1990 yılında duygusal zekâ terimini ortaya atmılar ve Kiinin kendisinin ve dierlerinin hislerini ve duygularını izleme, bunlar arasında ayrım yapma ve bu bilgiyi düünce ve eylemlerinde kullanma becerisini içeren sosyal zekânın bir alt kümesi olarak tanımlamılardır (Shapiro, 1999, s:19). Goleman (2000) ise biri akılcı zihin, dieri ise duygusal zihin olmak üzere iki tür zihnimiz olduunu savunur. Birbirinden tamamen farklı bu iki kavrama tarzı, zihinsel yaantımızı oluturmak için etkileim halindedirler. Akılcı zihnin, çounlukla farkında olduumuz, bilincimize daha yakın ve düünceli bir kavrama tarzı olduunu ifade eden Goleman; duygusal zihnin, fevri ve güçlü, bazen de mantıksız olan bir kavrama sistemi olduunu söyler (Goleman, 2000, s: 23). Goleman, duygusal zekâ tanımını yaparken be ana yetenekten bahsetmitir. Bunlar özbilinç, duyguları idare edebilmek, kendini harekete geçirmek, duygudalık (empati) ve sosyal beceridir. Özbilinç (kendini tanıma) bir duyguyu oluurken fark edebilmedir. Duygusal zekânın temelidir. Kiinin duygularını, güçlü ve zayıf yönlerini, ihtiyaçları ve dürtülerini tanıması anlamında kullanılır. Mayer özbilinci, kiinin ruh halinin ve o ruh hali hakkındaki düüncelerinin farkında olabilmesidir eklinde tanımlar (Goleman, 2000, s: 67). Duyguları idare edebilmek (kendini yönetme-özdenetim) kiinin, kendi iç dünyasını, sahip olduu dürtüleri ve elinde bulunan kaynakları yönetebilmesidir. Duyguları uygun biçimde idare yetenei, özbilinç temeli üstünde geliir. Kendini yatıtırma, youn kaygılardan, karamsarlıktan, alınganlıklardan kurtulma yeteneini ifade eder. Bu yetenei zayıf kiiler, sürekli huzursuzlukla mücadele ederken, kuvvetli olanlar ise, hayatın sürprizleri ve terslikleriyle karılatıktan sonra kendilerini daha iyi toplayabilmektedirler (Goleman, 2000, s:61). Kendini harekete geçirmeyi (motivasyon) Cücelolu; arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavram olarak açıklamıtır (Cücelolu, 1998, s:230). Bakalarının duygularını anlamak (empati) duygusal özbilinç temeli üzerinde geliir ve insanlarla ilikide temel beceridir. Empatik kiiler bakalarının neye ihtiyacı olduunu, ne istediini gösteren belli belirsiz sosyal sinyallere karı daha duyarlıdır. Bu yetenee sahip kiilerin insanla ilgili mesleklerde daha baarılı oldukları görülür (Goleman, 2000, s:62). likileri yürütebilmek (sosyal beceri), kiinin gelitirecei duygusal zekâ becerileri arasında, baarı ve yaamdan tatmin olma duygusuna en büyük katkı salayacak olan bakalarıyla geçinebilme becerisidir. Sosyal bir dünyada etkili iler yapabilmesi için kiinin tanımayı, yorum yapmayı ve uygun ekilde tepki vermeyi örenmesi gerekir. Kendi ihtiyaç ve beklentilerini bakalarınkilerle nasıl badatıracaına karar vermelidir (Shapiro, 1999, s:155). Dier deikenimiz olan i yaantılarına karı duygusal bir tepki olarak da tanımlanan i doyumu, çalıanların ilerine karı gelitirdikleri tutumlardan domaktadır. Genel anlamdaki doyumdan farklı bir kavram olmayıp gereksinimlerin giderilmesine ilikindir (Avarolu, Deniz ve Kahraman, 2005). Bir bireyin iinden mutlu olmasını ve haz almasını salayan boyuttur (Izgar, 2000, s:6). Altınıık (1999), i doyumunun üç önemli yönü veya özellii olduunu ifade eder. le ilgili bir duruma duygusal tepki bunlardan ilkini oluturur. doyumunun bu yönü görülemez sadece anlaılır. kincisi i doyumu genellikle çıktıların, beklentileri ne kadar karıladıı veya atıına göre belirlenir. Üçüncü olarak, i doyumu, kendisi ile ilikili bazı özellikler taımaktadır. Bunlar; iin kendisi, ücret, yükselme olanakları, denetim, çalıma arkadalarıdır (Altınıık, 1999, s:74). doyumunu etkileyen faktörleri bireysel faktörler ve çevresel faktörler olarak ifade edebiliriz. Bireysel faktörleri i ortamından beklentiler, ya, cinsiyet, sosyo-kültürel çevre, kiilik, genel yaam normları, görev türü, medeni durum, eitim düzeyi ve çalıma yılı, çevresel faktörleri ise iin nitelii, ücret, gelime ve yükselme imkânları, çalıma koulları, grup giriimi, i normları, moral, yönetici ile ilikiler olarak sırlayabiliriz (Baaran, 2000). Bireyin gereksinimleri iyerinde karılanıyorsa, ie gitmek onun için hiç zor olamayacak, i yerinde olmaktan zevk alacak, bunun sonucunda da bir görevden ziyade zevk aldıı bir ura olarak verilen ii en verimli ekilde yerine getirecektir. Böylece bulunduu ortama yenilikler getirme çabasında olacak, ilikilerinde de olumlu bir tavır takınacaktır. in nitelii ve çalıma koullarıyla yakından ilikili olan tükenmilii, halâ okul öncesi eitime ve okul öncesi öretmenine gereken önemin verilmedii ülkemizdeki okul öncesi öretmenleri de yaayabilir ve bu durum onların görevlerini yerine getirmelerinde olumsuz sonuçlara 580

4 neden olabilir. Freudenberger e göre tükenmilik; çabuk öfkelenme, ani huzursuzluk ve engellenme ile belirgin olup kolay alama, önemsiz baskıları taıyabileceinin üstünde algılama ve duyguları ele alma güçlüü ile karakterizedir (Taın, 2004, s:51). Edelwich ve Broodsky (1980) ise tükenmenin i koullarına balı olarak kiinin enerji, amaç ve hedeflerinin giderek ortadan kaybolması olarak ifade etmiler ve dört tükenmilik evresi belirlemilerdir (Akt: Selçukolu, 2001). Bunlar; Coku ve Hayal Kırıklıı Dönemi (Enthusiasm), Durgunluk Dönemi (Stagnation), Engellenme Dönemi (Frustration), Umursamazlık Dönemi (Apati) dir. Tükenmilik konusunda en kabul gören tükenmilik modeli ise Maslach ve Jackson tarafından ortaya konulan üç faktörlü tükenmilik modelidir. Maslach ve Jackson (1982) tükenmilii duygusal tükenme, duyarsızlama, düük kiisel baarı boyutlarıyla negatif bir sendrom veya stres sendromu olarak tanımlamılardır. Tükenmilik nedenleri üzerinde yapılan çalımalara baktıımızda bu nedenlerin iki balık altında toplandıını görürüz. Bunlar kiisel nedenler ve durumsal nedenler olarak karımıza çıkmaktadır. Ya, medeni durum, çocuk sayısı, ie aırı balılık, kiisel beklentiler, isteklendirme, kiilik, performans, kiisel yaamda karılaılan stres, i doyumu, informal ilikiler yürüttüü bireyler ve üstlerinden gördüü destek gibi etmenler, nevrotik, anksiyete ve bu bozuklua yatkınlık, gerçek dıı hedefler ve azalmı özsaygı, bireyin kendi ii hakkında hissettikleri kiisel nedenler balıı altında incelenmektedir. in nitelii, çalıılan i yeri tipi, çalıma süresi, i yerinin özellikleri, gürültülü ortam, yetersiz ücret, i yükü, i gerilimi, kiisel temasın miktarı ve çeitlilii, rol belirsizlii, eitim düzeyi, kiiler arası becerilerde eitim düzeyi, hizmet verilen kiilerin algılanma durumu, düük motivasyonlu kiilerle çalıma, karara katılamama, örgüt içi ilikiler, ekonomik ve toplumsal etmenler ise tükenmiliin örgütsel nedenleri olarak ele alınabilir (Izgar, 2000). Son yıllarda, yapılan aratırmalar (Özdayı, 1991; Uçman, 1990; Ertekin, 1993; Ataklı, 1999; Balcı, 2000; Pehlivan, 2000; Özmen, 2001) ülkemiz öretmenlerinin ruh salıının gittikçe bozulduunu, ekonomik sıkıntılar yüzünden, toplumun gösterdii saygın yere sahip olmayan öretmenlerin sıkıntılarını okula yansıttıkları ve bunalıma dütüklerini belirtmektedir (Bulut, 2005, s:468). Okul öncesi öretmeni okul öncesi eitimin en önemli parçasıdır ve her geçen gün okul öncesi öretmeninden beklentiler artmaktadır. Bu beklentileri gerçekletirmede kendini tanıyan, duygularını anlayabilen, kendini ve ilikilerini yönlendirebilen, kiiler arası ilikilerinde empati kurabilen, kendini motive edebilen bir öretmen daha baarılı olacaktır. Bu beklentileri karılayamayan öretmenler ise zamanla ilerinden doyum elde edemeyecekler ve ilerini bırakmaya kadar gidebilecek tükenmilik duygusu yaayacaklardır. Bu da verilen eitimin kalitesini önemli düzeyde etkileyecektir. Duygusal zekâ, i doyumu ve tükenmilik düzeylerini etkileyen faktörlerin bilinmesi, duygusal zekâ ve i doyumunun artırılması, tükenmilik düzeyinin azaltılmasında etkili olabilecei ve böylece aratırmalar sonucunda tespit edilen öretmenlerle ilgili bu olumsuz durumlara çözüm bulmada katkı salayacaı düünülmektedir. Bu aratırma, okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ, i doyumu ve tükenmilik düzeylerinin ya, eitim, sosyal etkinliklere katılım ve hizmetiçi eitime katılım deikenleri açısından anlamlı düzeyde farklılaıp farklılamadıını saptamak amacıyla yapılmıtır. YÖNTEM Örneklem: Aratırma evrenini öretim yılında ç Anadolu bölgesinde resmi ve özel okul öncesi eitim kurumlarında çalıan okul öncesi öretmenleri oluturmaktadır. Aratırmanın çalıma evreni ise ç Anadolu Bölgesinde Konya, Ankara, Yozgat, Çankırı, Eskiehir, Kırıkkale, Çankırı, Kırehir, Nevehir, Nide, Karaman, Sivas illerinde öretim yılında resmi ve özel okul öncesi eitim kurumlarında çalımakta olan okul öncesi öretmenlerinden tesadüfi eleman örnekleme yöntemiyle seçilmitir. Gönderilen 510 anketten 405 tanesi geri dönmü ve tam olarak doldurulan 378 anket örneklem grubu olarak deerlendirmeye alınmıtır. Aratırmamıza katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyodemografik özelliklerine göre daılımları öyledir. 581

5 Tablo 1: Okul Öncesi Öretmenlerine Ait statistikî Deerler YA ETM DÜZEY HZMET Ç ETME KATILIM SAYISI Gruplar Frekans Yüzde üzeri Ön Lisans Lisans Yüksek Lisans Açık Öretim Hiç kez kez kez kez (HKS) 5 veya daha çok SOSYAL Evet ETKNLKLERE Bazen KATILIM (SEK) Hayır Veri Toplama Araçları: Kiisel Bilgi Formu: Okul öncesi öretmenleriyle ilgili birtakım deikenler hakkında bilgi toplamak amacıyla aratırmacı tarafından gelitirilmitir. Kiisel bilgi formunda öretmenin, yaı, eitim düzeyi, katıldıı hizmet içi eitim sayısı, sosyal etkinliklere katılımı ile ilgili sorular bulunmaktadır. BarOn Duygusal Zekâ Yetenei Ölçei: Acar (2002) tarafından Türkçeye uyarlanan Bar-On Duygusal Zekâ Yetenei Ölçei 5 li dereceleme ile cevaplanan 87 maddeden olumaktadır. Duygusal zekânın kiisel beceri (KB), kiiler arası beceri (KAB), uyumluluk (U), stresle baa çıkma (SBÇ), genel ruh durumu (GRD) alt boyutlarını ölçer. Ölçein güvenilirlik çalımaları sonucunda, cronbach alpha katsayıları, anketin toplam boyutları için.92; kiisel beceri boyutunda.84; kiiler arası beceri boyutunda.78; uyumluluk boyutunda.65; stresle baa çıkma boyutunda.73 ve genel ruh durumu boyutunda ise Alpha katsayısı.75 olarak hesaplanmıtır. Maslach Tükenmilik Envanteri: Maslach Tükenmilik Envanteri (MTE) Maslach ve Jackson (1981) tarafından gelitirilen ve öretmenlerin tükenmiliklerini deerlendirmek amacıyla yaygın olarak kullanılan bir envanterdir. Toplam 5 li dereceleme ile cevaplanan 22 maddeden olumakta ve tükenmilii üç boyutta deerlendirmektedir. Duygusal Tükenme (DT) boyutunda öretim etkinliklerini etkileyen yorgunluk bıkkınlık, duygusal enerjinin azalmasıyla ilgili 9 madde yer almakta, duyarsızlama (D) boyutunda örencilere karı olumsuz duyguları ifade eden 5 madde yer almakta, kiisel baarı (KB) alt boyutunda ise öretmenlerin örencilerin örenmesine yardım etme amacını yerine getirmeye ilikin 8 madde bulunmaktadır. Ölçein geçerlik ve güvenirlik çalımaları Ergin (1992) tarafından yapılmıtır. Cronbach alpha kat sayıları duygusal tükenme.83, duyarsızlama.65, kiisel baarısızlık.72 dir. Ölçein alt boyutlarına ilikin test tekrar test güvenirlik kat sayıları ise duygusal tükenme.83, duyarsızlama.72, kiisel baarısızlık.67 dir. Ölçein yapı geçerlii faktör yapısının incelenmesi yoluyla yapılmıtır. Faktör analizi sonucunda be doal faktör ortaya çıksa da Varimax Rotation yapılarak yeniden deerlendirilmi ve üç temel faktör ortaya çıkmıtır (Akt: Izgar, 2000, s: 86). Hackman ve Oldham Doyumu Ölçei: Hackman ve Oldham (1980) tarafından gelitirilen Doyumu Ölçei 14 maddeden olumaktadır. Ölçein güvenirlik çalıması Hackman ve Oldham tarafından, test tekrar test yöntemiyle yapılmı, birinci uygulamanın puan ortalaması , ikinci uygulamanın puan ortalaması olarak bulunmutur. ki uygulamanın puan ortalamalarının birbirine çok yakın olması güvenirliin göstergesi olarak kabul edilmitir. doyumu ölçeinin geçerlik çalıması Hackman ve Oldham (1980) tarafından yapılmıtır. Türkiye de Gödelek (1988) in, 582

6 bu ölçein madde geçerlilii için yaptıı çalımada, ölçekteki maddelerin korelasyonları incelendiinde, maddelerin çounun toplam ile anlamlı ilikiler verdikleri görülmütür. Aynı durum test tekrar test uygulamasından sonra da elde edilmitir (Akt: Güler, 1990, s: 52). Verilerin Analizi: Aratırmada duygusal zekâ, tükenmilik ve i doyumu puan ortalamalarının dier deikenlerine göre farklılaıp farklılamadıı tek yönlü varyans analizi ile kontrol edilmi, ortalamalar arasındaki faklılıın hangi gruplardan kaynaklandıını belirlemek için ise TUKEY ve LSD testi uygulanmıtır. BULGULAR Okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri, i doyumları ve tükenmilik düzeylerinin ya, eitim düzeyi, hizmetiçi eitime katılım sayısı ve sosyal etkinliklere katılım deikenlerine ait n, X ve Ss deerleri ve baımlı deikenlerin baımsız deikenlere balı olarak farklılaıp farklılamadıını belirlemek amacıyla yapılmı varyans analizi sonuçları tablolarda verilmitir. Ya Deikenine Göre Okul Öncesi Öretmenlerinin Duygusal Zekâ, Doyumu ve Tükenmilik Düzeyleri Ya deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ puanlarının farklılaıp farklılamadıını saptamak amacıyla uygulanan istatistiksel sonuçlar tablo 2 de verilmitir. Tablo 2: Ya Deikenine Göre Duygusal Zekâ Alt Boyutlarına ve Toplam Duygusal Zekâ Puanına Ait n, X, Ss deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları BD Ya n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F KB KAB U SBÇ GRD TDZ Gruplar Arasında Gruplar çinde Toplam üzeri Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam

7 Tablo 2 incelendiinde okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ alt boyutlarının ve toplam duygusal zekâ puanın ya deikenine göre anlamlı düzeyde farklılamadıı görülmütür. Ya deikenine göre i doyumu puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 3 de verilmitir. Tablo 3: Ya Deikenine Göre Doyumuna Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları Okul öncesi öretmenlerinin i doyumu puan ortalamalarının ya deikeni ile arasındaki farkın anlamlıı varyans analizi ile test edilmi ve ya deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin i doyumlarına ait (F=0.929;p>0.05) bulunmutur. Ya deikenine göre tükenmilik puanlarının farklılaıp farklılamadıına bakılmı ve sonuçlar tablo 4 de verilmitir. Tablo 4: Ya Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları *p <. 05 BD Ya n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DOYUMU Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam BD Ya n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DT D KB Gruplar Arasında Gruplar çinde Toplam üzeri Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde üzeri Toplam Tablo 4 incelendiinde ya deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duygusal tükenme alt boyutuna ait (F=0.874;p>0.05) bulunmutur. Kiisel baarısızlık alt boyutuna ait F puanı bulunmutur. Bu sonuçlar 0.05 deerinde anlamlı deildir. Duyarsızlama alt boyutuna ait F puanı bulunmutur. Bu sonuç 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.01). Duyarsızlama alt boyutundaki farklılıın kaynaının belirlenmesi amacıyla tukey testi yapılmı, sonuçlar tablo 5 te verilmitir *

8 Tablo 5: Ya Deikenine Göre Duyarsızlama Tukey Testi Sonuçları D Ya Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri üzeri üzeri üzeri üzeri Tablo 5 incelendiinde ya grubu öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duyarsızlama alt boyutu puanının 41 ve üzeri ya grubundan 0.05 deerinde anlamlı düzeyde yüksek olduu görülmektedir (p=0.00). Dier gruplar arasında anlamlı farklılık görülmemitir. Eitim Düzeyi Deikenine Göre Okul Öncesi Öretmenlerinin Duygusal Zekâ, Doyumu ve Tükenmilik Düzeyleri Eitim düzeyi deikenine göre duygusal zekâ puanlarının farklılaıp farklılamadıı incelenmi ve sonuçlar tablo 6 da verilmitir. Tablo 6: Eitim Düzeyi Deikenine Göre Duygusal Zekâ Alt Boyutlarına ve Toplam Duygusal Zekâ Puanına Ait n, X ve Ss deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları *p <. 05 BD Eitim Düzeyi n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F KB KAB U SBÇ GRD TDZ Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans * Açık Öretim Toplam Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans Toplam Açık Öretim Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Yüksek Lisans Gruplar çinde Açık Öretim Toplam Ön Lisans Gruplar Arasında * Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans Açık Öretim Toplam Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans * Açık Öretim Toplam Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans Açık Öretim Toplam

9 Tablo 6 ya bakıldıında okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ alt boyutlarından kiisel beceri, stresle baa çıkma, genel ruh durumu puanlarının eitim durumu deikenine göre anlamlı düzeyde farklılatıı görülmektedir. Bu farklılamanın hangi gruplardan kaynaklandıını belirlemek amacıyla LSD testi yapılmı ve tablo 7 de verilmitir. Tablo 7: Eitim Düzeyi Deikenine Göre Kiisel Beceri, Stresle Baa Çıkma ve Genel Ruh Durumu LSD Testi Sonuçları KB SBÇ GRD Eitim Düzeyi Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri Lisans Ön Lisans Ön Lisans Yüksek Lisans Lisans Açık Öretim Açık Öretim Ön Lisans Lisans Ön Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans Yüksek Lisans Ön Lisans Açık Öretim Lisans Yüksek Lisans Ön Lisans Lisans Yüksek Lisans Ön Lisans Lisans Ön Lisans Açık Öretim Lisans Yüksek Lisans Tablo 7 incelendiinde eitim düzeyi deikenine göre, yüksek lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin kiisel beceri puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin stresle baa çıkma puan ortalamaları, lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Eitim düzeyi deikenine göre i doyumu puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 8 de verilmitir. Tablo 8: Eitim Düzeyi Deikenine Göre Doyumuna Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları BD Eitim Düzeyi n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DOYUMU Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans Açık Öretim Toplam Tablo 8 incelendiinde aratırmaya katılan okul öncesi öretmenlerinden ön lisanslıların i doyumu en yüksekken, açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin en düüktür. Eitim düzeyi deikenine göre, okul öncesi öretmenlerinin i doyumlarına ait (F=0.853; p>0.05) bulunmutur. Bu sonuç 0.05 p deeri düzeyinde anlamlı bulunmamıtır Eitim düzeyi deikenine göre tükenmilik puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için yapılan varyans analizi sonuçları tablo 9 da verilmitir. 586

10 Tablo 9: Eitim Düzeyi Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları BD Eitim Düzeyi n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde DT Yüksek Lisans Toplam Açık Öretim Ön Lisans Gruplar Arasında Lisans Gruplar çinde D Yüksek Lisans Toplam * Açık Öretim Ön Lisans Gruplar Arasında KB Lisans Gruplar çinde Yüksek Lisans Toplam Açık Öretim * p <. 05 Tablo 9 incelendiinde eitim düzeyi deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duygusal tükenme alt boyutuna ait (F=1.794;p>0.05) bulunmutur. Duyarsızlama alt boyutuna ait (F=7.682;p<0.05) anlamlı bulunmutur. Kiisel baarısızlık alt boyutuna ait (F=1.290;p>0.05) bulunmutur. Duyarsızlama alt boyutundaki farklılıın kaynaının belirlenmesi amacıyla LSD testi yapılmı, sonuçlar tablo 10 da verilmitir. Tablo 10: Eitim Düzeyi Deikenine Göre Duyarsızlama LSD sonuçları D Eitim Düzeyi Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri Lisans Ön Lisans Yüksek Lisans Açık Öretim Yüksek Lisans Ön Lisans Açık Öretim Açık Öretim Ön Lisans Tablo 10 incelendiinde eitim düzeyi deikenine göre, lisan mezunu okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duyarsızlama alt boyutuna ait puan ortalamaları ön lisans ve açıköretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duyarsızlama alt boyutuna ait puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Dier gruplar arasında anlamlı farklılık tespit edilmemitir. Hizmetiçi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Okul Öncesi Öretmenlerinin Duygusal Zekâ, Doyumu ve Tükenmilik Düzeyleri Hizmetiçi eitime katılım sayısı (HEKS) deikenine göre duygusal zekâ puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 11 de verilmitir. Tablo 11: Hizmetiçi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Duygusal Zekâ Alt Boyutları ve Toplam Duygusal Zekâ Puanına Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları 587

11 BD HEKS n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F KB KAB U SBÇ GRD TDZ Hiç Gruplar Arasında kez kez Gruplar çinde kez kez Toplam veya daha çok Hiç Gruplar Arasında kez kez Gruplar çinde kez kez Toplam veya daha çok Hiç Gruplar Arasında kez kez kez Gruplar çinde kez veya daha çok Toplam Hiç Gruplar Arasında kez kez kez Gruplar çinde kez veya daha çok Toplam Hiç Gruplar Arasında kez kez Gruplar çinde kez kez Toplam veya daha çok Hiç Gruplar Arasında kez kez kez Gruplar çinde kez veya daha çok Toplam Tablo 11 incelendiinde, okul öncesi öretmenlerinin duygusal zekâ alt boyutlarının ve toplam duygusal zekâ puanının hizmet içi eitime katılım sayısı deikenine göre anlamlı düzeyde farklılamadıı görülmütür. Hizmetiçi eitime katılım sayısı deikenine göre i doyumu puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 12 de verilmitir. Tablo 12: Hizmet çi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Doyumuna Ait n, X Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları BD HEKS n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F Hiç Gruplar Arasında * Gruplar çinde DOYUMU Toplam veya daha çok * p<

12 Tablo 12 incelendiinde hizmet içi eitime katılma sayısı deikenine göre, i doyumu puan ortalamalarına ait (F=2.885;p<0.05) deeri anlamlıdır. Farklılıın kaynaının belirlenmesi amacıyla tukey testi yapılmı, sonuçlar tablo 13 de verilmitir. Tablo 13: Hizmetiçi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Doyumuna Ait Tukey Testi Sonuçları BD HEKS Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri Hiç Hiç Hiç Hiç Hiç DOYUMU 5 veya daha çok Tablo 13 incelendiinde hizmet içi eitime katılım sayısı deikenine göre, 5 veya daha çok kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerinin 2 kez katılanlardan i doyumu puan ortalamaları anlamlı düzeyde yüksek bulunmu, dier gruplar arasındaki fark 0.05 p deeri düzeyinde anlamlı bulunmamıtır. Hizmetiçi eitime katılım sayısı deikenine göre tükenmilik puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için yapılan varyans analizi sonuçları tablo 14 de verilmitir. Tablo 14: Hizmet çi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait n, X Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları BD HEKS n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DT D KB Hiç Hiç Hiç Gruplar Arasında Gruplar çinde Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde Toplam Gruplar Arasında Gruplar çinde Toplam * * p <. 05 Tablo 14 incelendiinde hizmet içi eitime katılım sayısı (HEKS) deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duyarsızlama alt boyutuna ait (F= 1.615;p>0.05) * 589

13 bulunmutur. Bu sonuç 0.05 deerinde anlamlı deilken, duygusal tükenme alt boyutuna ait (F=4.206;p<0.05), kiisel baarısızlık alt boyutuna ait (F=2.491;p<0.05) bulunmutur. Bu iki sonuç 0.05 deerinde anlamlıdır. Bu farklılamaların kaynaının belirlenmesi amacıyla LSD testi yapılmı ve sonuçlar tablo 15 de verilmitir Tablo 15: Hizmetiçi Eitime Katılım Sayısı Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait LSD Testi Sonuçları TAB HEKS Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri Hiç Hiç DT KB Hiç Hiç Hiç Hiç Tablo 15 incelendiinde duygusal tükenme alt boyutunda hiç hizmet içi eitime katılmayan ve 1, 2, 3 ve 4 kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamaları 5 kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerin duygusal tükenme puanlarından yüksektir, puan ortalamaları arasındaki bu fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır. 1 kez hizmet içi eitime katılanların kiisel baarısızlık puan ortalaması 4 ve 5 kez hizmet içi eitime katılanlardan, 3 kez hizmet içi eitime katılanların da 5 ve daha çok kez hizmet içi eitime katılanlardan kiisel baarısızlık puan ortalamaları anlamlı düzeyde yüksektir. Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Okul Öncesi Öretmenlerinin Duygusal Zekâ, Doyumu ve Tükenmilik Düzeyleri Sosyal etkinliklere katılım (SEK) deikenine göre duygusal zekâ puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 16 da verilmitir. Tablo 16: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Duygusal Zekâ Alt Boyutları ve Toplam Duygusal Zekâ Puanına Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları 590

14 BD SEK n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F evet Gruplar Arasında KB bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında KAB bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında U bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında SBÇ bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında GRD bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında TDZ bazen Gruplar çinde * hayır Toplam * p <. 05 Sosyal etkinliklere katılım deikenine göre duygusal zekâ alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanındaki farklılama 0.05 p deeri düzeyinde anlamlı bulunmutur. Bu farklılamanın kaynaının belirlenmesi amacıyla tukey testi yapılmı ve sonuçlar tablo 17 de verilmitir. Tablo 17: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Duygusal Zekâ Alt Boyutları ve Toplam Duygusal Zekâ Puanına Ait Tukey Testi Sonuçları BD SEK Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri bazen KB evet hayır bazen hayır bazen KAB evet hayır bazen hayır bazen U evet hayır hayır bazen bazen SBÇ evet hayır bazen hayır bazen GRD evet hayır bazen hayır bazen TDZ evet hayır bazen hayır Tablo 17 incelendiinde sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere bazen katılanlar ve katılmayanlara göre duygusal zekâ kiisel beceri alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin, sosyal etkinliklere bazen katılanlara göre duygusal zekâ kiiler arası beceri alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır(p=0.00). Sosyal etkinliklere 591

15 katılan okul öncesi öretmenlerinin, sosyal etkinliklere bazen katılanlara göre duygusal zekâ uyumluluk alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin uyumluluk puan ortalamaları bazen katılanlardan daha yüksektir (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin, sosyal etkinliklere bazen katılanlara göre duygusal zekâ stresle baa çıkma alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin stresle baa çıkma puan ortalamaları bazen katılanlardan daha yüksektir. Sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere katılmayanlara göre stresle baa çıkma puan ortalamaları arasıdaki fark 0.05 düzeyinde anlamlı görülmemitir (p=0.96).sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere bazen katılanlara göre duygusal zekâ genel ruh durumu alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerini genel ruh durumu puan ortalamaları bazen katılanlardan daha yüksektir. Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere katılmayanlara göre duygusal zekâ genel ruh durumu alt boyutu puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.03). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerini genel ruh durumu puan ortalamaları katılmayanlardan daha yüksektir. Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere bazen katılanlara göre toplam duygusal zekâ puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerini toplam duygusal zekâ puan ortalamaları bazen katılanlardan daha yüksektir. Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere katılmayanlara göre toplam duygusal zekâ puan ortalamaları arasındaki fark 0.05 düzeyinde anlamlıdır (p=0.01). Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin toplam duygusal zekâ puan ortalamaları katılmayanlardan daha yüksektir. Sosyal etkinliklere katılım deikenine göre i doyumu puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için yapılan varyans analizi ve sonuçları tablo 18 de verilmitir. Tablo 18: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Doyumuna Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları * p<. 05 BD SEK n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DOYUMU evet Gruplar Arasında bazen Gruplar çinde hayır Toplam * Tablo 18 incelendiinde sosyal etkinliklere katılıma göre okul öncesi öretmenlerinin i doyumu puan ortalamasına ait (F=5.816;p<0.05) bulunmutur. Farklılıın kaynaının belirlenmesi amacıyla tukey testi yapılmı, sonuçlar tablo 19 da verilmitir. Tablo 19: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Doyumuna Ait Tukey Testi Sonuçları BD SEK Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri bazen DOYUMU evet hayır bazen hayır Tablo 19 incelendiinde sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerin i doyumu puan ortalamaları sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinden pozitif yönde 0.05 p deeri düzeyinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılım deikenine göre tükenmilik puanlarının farklılaıp farklılamadıını belirlemek için varyans analizi yapılmı ve sonuçlar tablo 20 de verilmitir. Tablo 20: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait n, X, Ss Deerleri ve Varyans Analizi Sonuçları 592

16 BD SEK n X Ss Varyans Kaynaı KT Sd KO F DT D KB evet Gruplar Arasında bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında bazen Gruplar çinde * hayır Toplam evet Gruplar Arasında bazen Gruplar çinde * hayır Toplam Tablo 20 incelendiinde sosyal etkinliklere katılım deikenine göre okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeyi duygusal tükenme alt boyutuna ait F puanı (p=0.00), duyarsızlama alt boyutuna ait F puanı (p=0.01), kiisel baarısızlık alt boyutuna ait F puanı (p=0.00) bulunmutur. Bu sonuçlar 0.05 deerinde anlamlıdır. Tükenmilik alt boyutlarındaki farklılamanın kaynaının belirlenmesi amacıyla tukey testi yapılmı ve sonuçlar tablo 21 de verilmitir. Tablo 21: Sosyal Etkinliklere Katılım Deikenine Göre Tükenmilik Düzeyi Alt Boyutlarına Ait Tukey Testi Sonuçları BD SEK Ortalamalar Arası Fark Standart Hata P Deeri bazen evet DT hayır evet bazen bazen evet D hayır hayır evet bazen evet KB hayır evet bazen Tablo 21 incelendiinde tükenmilik duygusal tükenme alt boyutunda sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamaları, sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamalarından yüksektir. Ortalamalar arası fark 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılmayan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamaları, sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamalarından yüksektir. Ortalamalar arası fark 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.02). Duyarsızlama alt boyutunda sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin duyarsızlama puan ortalamaları, sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin duyarsızlama puan ortalamalarından yüksektir. Ortalamalar arası fark 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.00). Kiisel baarısızlık alt boyutunda sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin kiisel baarısızlık puan ortalamaları, sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin kiisel baarısızlık puan ortalamalarından yüksektir. Ortalamalar arası fark 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.00). Sosyal etkinliklere katılmayan okul öncesi öretmenlerinin kiisel baarısızlık puan ortalamaları, sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin kiisel baarısızlık puan ortalamalarından yüksektir. Ortalamalar arası fark 0.05 deerinde anlamlıdır (p=0.02). TARTIMA VE SONUÇ Aratırmamız sonucunda ya deikeni ile duygusal zekâ ve i doyumu puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılama tespit edilmemi, duygusal tükenme duyarsızlama alt boyutu puan ortalamalarının ya grubunun 41 ve üzeri ya grubundan p<0.05 deerinde anlamlı düzeyde yüksek olduu tespit edilmitir. Eitim düzeyi deikenine göre, yüksek lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin kiisel beceri puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Açık öretim mezunu okul öncesi 593

17 öretmenlerinin stresle baa çıkma puan ortalamaları, lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Eitim düzeyi deikenine göre i doyumu puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılama görülmezken, tükenmilik duyarsızlama alt boyutunda lisan mezunu okul öncesi öretmenlerine ait puan ortalamaları ön lisans ve açıköretim mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Hizmetiçi katılım sayısı deikenine göre duygusal zekâ alt boyutlarında anlamlı bir farklılama görülmezken, i doyumu puan ortalamaları 5 veya daha çok kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerinin 2 kez katılanlardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Tükenmilik alt boyutlarından duygusal tükenme alt boyutunda hiç hizmet içi eitime katılmayan ve 1, 2, 3 ve 4 kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme puan ortalamaları 5 kez hizmet içi eitime katılan okul öncesi öretmenlerin duygusal tükenme puanlarından yüksektir. 1 kez hizmet içi eitime katılanların kiisel baarısızlık puan ortalaması 4 ve 5 kez hizmet içi eitime katılanlardan, 3 kez hizmet içi eitime katılanların kiisel baarısızlık puan ortalamaları da 5 ve daha çok kez hizmet içi eitime katılanlardan anlamlı düzeyde yüksektir. Sosyal etkinliklere katılım deikenine göre duygusal zekâ tüm alt boyutlarının ve toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının, i doyumu ve tükenmilik alt boyutlarının anlamlı düzeyde farklılatıı tespit edilmitir. Ya deikeni ile duygusal zekâ alt boyutları arasında anlamlı sonuçlar elde edilmemitir. Deniz ve Yılmaz (2004) da aratırma sonuçlarında okul öncesi öretmen adaylarının ya bakımından duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark tespit etmemitir. Duygusal zekâ yaın ilerlemesi ile deien ve gelien bir durum deildir, kiinin istek ve çabaları sonucunda gelime fırsatı bulur. Aynı zamanda çevrenin de duygusal zekânın geliiminde olumlu etkileri olabilir. Örnein duygusal zekânın en önemli faktörlerinden olan empati yeteneini çevrede bu yetenei kullanan kiileri model alarak örenme ansı daha fazla olacaktır. Bu sebeplerden dolayı duygusal zekânın geliimi yatan baımsız, yatan çok yaanan tecrübelere, kiinin kendisini bu alanda gelitirmeye istekli olmasına, sosyal deneyimlerine ve ilikilerine, bu alanla ilgili aldıı seminer ya da kurslara, alanla ilgili literatürden edindii bilgilere ve bunları yaantı içinde kullanmasına dayalı olarak gelimesine balıdır diyebiliriz. Aratırma sonuçlarından farklı olarak, Serdengeçti (2003) profesyonel futbolcularla yaptıı aratırmasında, ya aralıında bulunan futbolcuların duygusal zekâ düzeylerinin anlamlı düzeyde 32 ya ve üzeri futbolculardan düük olduunu tespit etmitir. Bu sonucun meslek farklılıklarından kaynaklandıı düünülebilir. Ya deikeni ve i doyumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıtır. Bu sonuç Akçamete ve arkadalarının (2001) öretmenlerle, Balcı ve arkadalarının (2003) yönetici adaylarıyla, Avarolu ve arkadalarının teknik öretmenlerle (2005) yaptıı aratırma sonuçlarıyla paraleldir. Aratırma sonuçlarından farklı olarak Günbayı (2001) nın aratırma sonuçlarında üst ya grubundaki öretmenler alt ya grubundakilerden ücretler ve çalıma koulları i doyumu etkenlerinde daha fazla doyum göstermilerdir. Günbayı çalımasında i doyumunu altı boyutunu ölçen farklı bir i doyumu ölçei kullanmıtır. Ülke (1997) aratırmasında ya aralıındaki öretmenlerde i doyumunun en yüksek, 41 ve daha fazla ya aralıında en düük olduunu tespit etmitir. Sargent ve Hannum (2003) tarafından ilkokul öretmenleriyle yapılan aratırma sonuçları, genç öretmenlerin i doyumlarının düük olduunu göstermitir. Ranz ve arkadaları (2001) tarafından salık çalıanlarıyla yapılan aratırma sonuçları i doyumu ve ya arasında negatif bir iliki olduunu göstermitir. Farklılamada ölçek farklılıı, meslek grupları arasındaki görev ve sorumluluk farkları etkili olmu olabilir. Yaptıımız aratırmada okul öncesi öretmenlerinin tükenmilik düzeylerinin, ya deikenine balı olarak duygusal tükenme ve kiisel baarısızlık alt boyutlarında anlamlı ölçüde farklılamadıı görülmektedir. Turul ve Çelik (2002) de okul öncesi öretmenleriyle yaptıkları aratırma sonunda tükenmilik puan ortalamaları ile ya deikeni arasında anlamlı bir farklılıa ulaamamılardır. Özmen (2001) ve Erginsoy (2002) da aratırmalarında, öretmenlerin yalarının, duygusal tükenme, kiisel baarı ve toplam tükenmilik puanlarını etkilemediini tespit etmitir. Gold ve arkadaları ise gençlerde daha fazla duygusal tükenmiliin gözlendiini saptamılardır. Sucuolu ve Kulolu-Aksaz (1996) ise yalı öretmenlerin kiisel baarısızlık puanlarının dierlerinden fazla olduunu tespit etmitir. Taın (2004) anlamlı farklılama göstermemesine ramen, ya ilerledikçe spor yöneticilerinin kiisel baarısızlık alt boyutunda daha az 594

18 tükenmilik yaadıklarını tespit etmitir. Izgar (2001) okul yöneticileriyle yaptıı aratırmasında ya aralıında okul yöneticilerinin daha yüksek kiisel baarısızlık yaadıklarını tespit etmitir. Baysal (1995) lise öretmenleriyle yaptıı aratırmasında duygusal tükenme puanlarının ya aralıında yüksek olduunu tespit etmitir. Girgin (1995) aratırmasında ilkokul öretmenlerinin yaları arttıkça tükenmilik düzeylerinin azaldıı sonucunu bulmulardır. Aratırma sonucunda tükenmilik puanlarının duyarsızlama alt boyutunda anlamlı ölçüde farklılatıı görülmektedir. 41 ve üzeri ya aralıında okul öncesi öretmenlerin daha düük duyarsızlama yaadıkları, ya aralıında ise yüksek duyarsızlama tespit edilmitir. Izgar (2001) da okul yöneticileriyle yaptıı aratırmasında ya aralıında okul yöneticilerinin daha yüksek duyarsızlama yaadıklarını tespit etmitir. Özmen (2001) ve Erginsoy (2002) aratırmalarında, duyarsızlama puan ortalamalarını 30 ve altı genç ya grubunda daha yüksek bulmulardır. Selçukolu (2001) da aratırmamızla paralel olarak, aratırma görevlileriyle yaptıı aratırma sonucunda ya aralıında duyarsızlama puan ortalamalarının en yüksek olduunu tespit etmitir. Taın (2004) aratırması sonucunda, 0.05 düzeyinde anlam göstermese de gençlik ve spor genel müdürlüü yöneticilerinin duyarsızlama alt boyutunda daha az tükenmilik yaadıını tespit etmitir. Bu sonuç ilk yıllarda okul öncesi öretmenlerinin i ve i ortamlarında karılaabilecekleri sorunlar açısından tecrübesiz olmalarından dolayı tükenmilik belirtilerini daha kolay ve youn yaadıkları, meslek tecrübesinin artmasına balı olarak yeni bakı açıları kazanan okul öncesi öretmenlerinin problemlere daha kolay ve etkili çözüm yolları bulması, çalıma ortamına alıarak ilikilerinde kendini ayarlama becerisi kazanmasına balanabilir. Aratırma sonucunda yüksek lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin kiisel beceri puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Serdengeçti (2003) de profesyonel futbolcularla yaptıı aratırmasında, üniversite mezunu futbolcuların duygusal zekâ puanlarını ilköretim mezunu futbolcuların puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olarak tespit etmitir. Açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin stresle baa çıkma puan ortalamaları, lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamaları ön lisans ve lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin genel ruh durumu puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Bu sonuçlar ise örgün eitimle kiinin yüz yüze ve sınıf ortamında eitim almasına, eitim ortamının eitim araçları açısından daha zengin olması, kiinin aileden ayrı tek baına sorumluluk alıp problemlerini kendi baına çözmesinin kiisel becerilerin gelimesinde etkili olmasına balanabilir. Bunun yanında örgün eitimin saladıı avantajların yanında adaptasyon problemleri, maddi sıkıntılar, eitim ortamından kaynaklanan problemler gibi dezavantajların daha çok strese sebep olduu düünülebilir. Eitim düzeyi deikeni ve i doyumu arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıtır. Bu sonuç Akçemete ve arkadaları (2001) nın öretmenlerle, Koç (2001) un rehber öretmenlerle ve Kurçer (2005) in hekimlerle yaptıı aratırma sonuçlarıyla paraleldir. Bu aratırmaların sonuçlarından farklı olarak Sargent ve Hannum (2003) ilkokul öretmenleriyle yaptıkları aratırmalarında daha eitimli öretmenlerin i doyumlarının düük olduunu tespit etmitir. Günbayı (2001. s:337) eitim düzeyi yüksek olan öretmenlerin eitim düzeyi düük olanlardan çalıanlar arası ilikiler i doyumu etkeninde daha az doyum gösterdiklerini tespit etmitir. Günbayı çalımasında i doyumunun altı boyutunu ölçen farklı bir i doyumu ölçei kullanmıtır. Farklılamada ölçek farklılıı, meslek grupları arasındaki görev ve sorumluluk farklarına, eitim düzeyi yüksek olan öretmenlerin mesleki beklentilerinin daha yüksek olmasına balayabiliriz. Eitim düzeyi deikenine göre, duygusal tükenme ve kiisel baarısızlık puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmazken ön lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin duyarsızlama puanları lisans, yüksek lisans ve açık öretim mezunu okul öncesi öretmenlerinin duyarsızlama puanlarından daha düük bulunmutur. Yani eitim düzeyi arttıkça duyarsızlama puanı artmaktadır. Bu durumu, eitim düzeyi arttıkça mükemmeliyetçiliin artmasına, eitim sırasında verilen standartları çalıma alanında bulamamaya balayabiliriz. Aynı zamanda kii yeterlilii arttıkça çalıtıı kurumdan daha çok takdir görme ve ödüllendirilme beklentisi içine girebilir. Ancak beklentilerinin karılanmaması duyarsızlama duygusunu pekitirebilir. ahin Seçer ve Avarolu (2002) anaokulu öretmenleriyle yaptıkları çalıma sonucunda eitim düzeyi arttıkça tükenmilik 595

19 puanlarının arttıını fakat bu farklılamanın duyarsızlama ve kiisel baarısızlık alt boyutlarında anlam ifade etmedii sonucuna ulamılardır. Fakat duygusal tükenme alt boyutunda, bu artı lise ve üniversite mezunları arasında anlamlıdır. Aratırma sonuçlarımızdan farklı olarak Erginsoy (2002) ve Kapıkıran (2003) aratırmalarında ön lisans mezunu okul öncesi öretmenlerinin lisans mezunu öretmenlerden daha fazla tükenmilik yaadıkları sonucuna ulamıtır. Hizmet içi eitime katılım sayısı deikeni ile duygusal zekâ alt boyutları arasında anlamlı sonuçlar elde edilmemitir. Bu sonucu okul öncesi öretmenlerinin katıldıkları hizmet içi eitim kurslarının mesleki geliime yönelik kurslar olmasına balayabiliriz. Günümüzde okul öncesi öretmenleri için düzenlenen kursların genel olarak mesleki geliimlerine yönelik olduunu görmekteyiz. Bu durum da alınan hizmet içi eitim kursları duygusal zekâ puan ortalamalarını etkilememi olabilir. Aratırma sonucunda be kez hizmet içi eitime katılanların i doyumu iki kez hizmet içi eitime katılanlardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Bu aratırma sonucundan farklı olarak Koç (2001) hizmet içi eitim etkinliklerine katılma sıklıı, Uslu (1999) ise hizmet içi eitime duyulan ihtiyaç deikenleri ile rehber öretmenlerin i doyumu düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadıını tespit etmilerdir. Okul öncesi öretmenlerinin katıldıkları hizmet içi eitim sayısına göre hizmet içi eitime katılım sayısı arttıkça duygusal tükenme puanlarının azaldıı tespit edilmitir. Bu sonuç Izgar (2001) ın ve Girgin (1995) in sonuçlarından farklıdır. Izgar okul yöneticileriyle ve Girgin ilkokul öretmenleriyle yaptıı aratırma sonunda tükenmilik puan ortalamalarının hizmet içi eitime katılıma göre farklılamadıı sonucuna ulamıtır. Bu sonuç görev farklılıına balanabilir. Bir okul öncesi öretmeninden beklentiler çok farklı olduu gibi, okul öncesi eitim alanı sürekli deien ve gelien daha çok uygulamaya dayalı bir alandır. Bu sebeple okul öncesi öretmeninin katıldıı hizmet içi eitim kurs ve seminer kazandıracaı bilgi beceri ile kendisini daha yeterli hissetmesini salayacaktır. Tükenmilik düzeyinin dier alt boyutlarında da anlamlı görülmemesine ramen hizmet içi eitime katılım sayısının artmasının kiisel baarısızlık ve duyarsızlama puanlarını düürdüü tespit edilmitir. Sosyal etkinliklere katılanların kiisel beceri, kiiler arası beceri, uyumluluk, stresle baa çıkma, genel ruh durumu ve toplam duygusal zekâ puan ortalamaları sosyal etkinliklere katılmayanların duygusal zekâ alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Sosyal etkinlikler kiisel becerilerin ve kiiler arası ilikilerin geliiminde etkilidir. Bu becerileri gelimi kiiler problemleri çözme de dolayısıyla stresle baa çıkma da daha baarılı olacaklardır. Bunun yanında uyum problemini de daha az yaayacaklardır. Bu kiiler katıldıkları sosyal etkinlikler yoluyla i ve günlük yaantılarında ki sıkıntılarından uzaklaacak, problemlerinde younlamı olan dikkatlerini bu etkinliklere yönelterek genel ruh durumlarını olumlu hale getireceklerdir. Aynı zaman da duygusal zekâ düzeyi yüksek olan kiilerin de sosyal etkinliklere katılımının daha fazla olabileceini düünebiliriz. Kiiler arası becerileri yüksek olan kiiler sosyal ortamlara girmekte güçlük çekmeyecek bu ortamlara da çabuk uyum göstereceklerdir. Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin i doyumu puan ortalaması sosyal etkinliklere bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin i doyumu puan ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulunmutur. Yaam içerisinde sosyal etkinliklere katılan kiilerin aynı zamanda yaamdan daha çok umutlu oldukları ve yaamdan daha çok doyum elde ettikleri görülmektedir. doyumlarının daha yüksek olmasını, iinden farklı alanlara yönelen bu kiilerin ilerinde yaadıkları sıkıntılardan uzaklaarak zevk alabilecekleri sosyal etkinliklere katılımlarıyla rahatlamalarına ve ilerine tekrar döndüklerinde kendilerini yenilenmi ve daha enerjik hissetmelerine ve istekli olmalarına balayabiliriz. Sosyal etkinliklere katılan okul öncesi öretmenlerinin duygusal tükenme, duyarsızlama, kiisel baarısızlık puan ortalaması, sosyal etkinliklere katılmayan ve bazen katılan okul öncesi öretmenlerinin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düüktür. Kiinin kendisine zaman ayırması, kendini iyi hissedecei etkinliklere katılması kiiyi rutin i yaamından kurtararak, kendisini mutlu ve yenilenmi hissetmesini salar. Tümkaya (2005) öretmenlerle yaptıı aratırmasında sınıf içi katı bir disiplin anlayıına sahip olan öretmenlerin en çok tükenen grup olduunu ortaya koymutur. Yüksek duygusal yetileri kiinin 596

20 duygularının farkında olması, duygularını kontrol altına alması, empatik davranması, motivasyonu salaması ve sosyal ilikilerde yetenekli olması demektir. Duygusal zekâsı yüksek bir öretmen katı bir disiplin uygulamak yerine kiiler arası iletiim becerilerini salıklı bir ekilde kullanarak örencileriyle ortak bir karar dorultusunda sınıf içi kurallar koyabilir. Böylece katı bir disiplin kuralına sadece dı denetim nedeniyle uyan örenciler yerine, iç denetimle kendi koydukları kurallara uyan örenciler olacaktır. Böylece örencileriyle ilikileri daha olumlu olacak ve daha az tükenmilik duygusu yaayacaktır. Aratırmacılar kiilerin eilimleri ve etkin iletiimleri ile performansları arasında iliki olduunu savunmaktadır. Etkin iletiimin boyutları, bakalarını dinleme özellii, bakalarının ihtiyaçlarına olan duyarlılık ve ortaya çıkan çatımaları çözme becerisi olarak sayılabilir. Bu balamda, iyi iletiim kuran bireyler, daha iyi performans sergileyeceklerdir. letiim duygusal zekânın bir parçasıdır. Yüksek duygusal zekâ aynı zamanda insanlarla kurulacak salıklı bir iletiim demektir. Okul öncesi öretmenlerinin sosyal etkinliklere katılımının duygusal zekâ, i doyumu ve tükenmilik düzeyleri üzerinde etkili olduu görülmütür. Bunun için öretmenlere öle tatilini geçirmesi için örnein öretmenler arasında yapılacak spor, satranç, tiyatro, folklor gibi etkinlikler sunulmalıdır. Okul öncesi öretmenin tükenmenin ne olduunu ve belirtilerini bilmesi kendindeki durumu erkenden tanımasını ve çözüm aramaya yönelmesini salayacaktır. Bu durumda öretmenler duygularını ve zorluklarını paylamaları gerektiinde yardım istemeleri konusunda tevik edilmelidirler. Birlikte çalımadan doan sorunlar zamanında, sorun kroniklemeden çözülmeli, ite karılaılan sorunların ve duygusal zorlukların paylaılabilecei destekleyici gruplar oluturulmalı, daha kıdemli i arkadaları, ie yeni balayan kiilere gerçekçi rol modelleri olabilmelidirler. doyumu ve tükenmilikle ilgili öretmenlerle ilgili yurtiçi ve yurtdıı pek çok aratırma yapılsa da okul öncesi öretmenleriyle yapılan aratırmalar çok sınırlıdır. Duygusal zekâ ile ilgi yapılan çalımalar da oldukça sınırlı kalmaktadır. Okul öncesi öretmenleriyle duygusal zekâ ile ilgili yapılmı aratırma tespit edilmemitir. Farklı deikenler kullanılarak bu dorultuda aratırmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Acar, F. (2002). Duygusal Zekâ ve Liderlik. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. sayı:12. Akçamete, G. (2002). Öretmenlerde Tükenmilik Doyumu ve Kiilik. Ankara: Nobel Yayın Daıtım. Altınıık, S. (2000). Eitimde Toplam Kalite Yönetiminin Salanmasında Okul Yöneticilerinin Doyumunun Önemi. KATÜ Fatih Eitim Fakültesi Eitim Fakültesi Eitim Bilimleri Bölümü VIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi Bilimsel Çalımaları, Eylül 1999, cilt:1. Avarolu, S., Deniz, M.E. ve Kahraman, A. (2005). Teknik Öretmenlerde Yaam Doyumu Doyumu ve Mesleki Tükenmilik Düzeylerinin ncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı: 14. Balcı, S., Yılmaz, M., Odacı, H., Kalkan, M. (2003). Yönetici Adaylarının Duygusal Zekâ ve Doyumu Düzeylerinin Bazı Deikenler Açısından ncelenmesi. VII. Ulusal Psikolojik Danıma ve Rehberlik Kongresi, 9-11 Temmuz 2003, nönü Üniversitesi. Baaran,. E., (2000). Örgütsel Davranı. Ankara: Feryal Yayınevi. Baysal, A. (1995). Lise ve Dengi Okul Öretmenlerinde Meslekte Tükenmilie Etki Eden Faktörler. Yayınlanmamı Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Blenkin, G.M. ve Kelly, A.v. (1996). Early Childhood Education: A Developmental Curriculum. Second ed., London: Paul Capman Publishing Ltd. Bulut, B. N. (2005). lköretim Öretmenlerinde, Stres Yaratan Yaam Olayları Ve Stresle Baaçıkma Tarzlarının Çeitli Deikenlerle likisi. Kastamonu Eitim Dergisi, cilt:13, no:2, Can, G. (2002). Psikolojik Danıma ve Rehberlik. Ankara: Pegem Yayıncılık. 597