ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNDE KULLANILAN DĠLE YÖNELĠK GÖRÜġLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI

ÖĞRENCĠLERĠN MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNDE KULLANILAN DĠLE YÖNELĠK GÖRÜġLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI Burçin GÖKKURT 1, Yasin SOYLU 1, Özge GÖKKURT 2 1 Atatürk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği ABD 2 Azmi Ertuğrul Ġlköğretim Okulu Ankara ÖZET Matematiğin kendine has bir dili, bir ifade Ģekli, sözcükleri terimleri ve sembolleri vardır. Bu terim ve semboller bilimde, gerçek yaģam olaylarında ve matematiğin kendi içinde iletiģim kurabilmemizi sağlar. Bu iletiģimi gerçekleģtirmenin temelinde de, dili iyi bilmek ve kullanmak vardır. Bu amaçla, çalıģmamızda matematik ve fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģlerinin ne olduğu araģtırılmıģ ve bu görüģlerin karģılaģtırılması yapılmıģtır. Bu bağlamda araģtırmanın örneklemini, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan toplam 148 birinci sınıf öğrencisi oluģturmaktadır. ÇalıĢmada, nicel yaklaģımın deneysel olmayan desenlerinden betimsel yöntem ve verilerin toplanmasında, beģli likert tipi ölçek kullanılmıģtır. Verilerin analizinde ise SPSS paket programı kullanılmıģtır. AraĢtırma sonunda, matematik öğretiminde, öğrencilerin problem oluģturma ve sembolik anlatım gibi alt boyutlara iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olduğu ancak genel olarak bakıldığında matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıģtır. Anahtar kelimeler: Matematiksel dil, matematik öğretimi, dil kullanımı

1.GĠRĠġ Matematik, örüntülerin ve iliģkilerin bir çalıģması, bir düģünme yolu, tanımlanmıģ terimleri ve sembolleri dikkatlice kullanan bir dildir (Reysi Suydam, Lindquist, & Smith, 1995). Buna göre matematik, düģüncenin kendisini değil, düģünceyi dile getiren özel simge ve sembolleri temsil etmektedir (Yıldırım, 1996). Bu anlamda, matematiğin kendine has bir dili, bir ifade Ģekli, sözcükleri terimleri ve sembolleri vardır (Aydın & YeĢilyurt, 2007). Bu terim ve semboller bilimde, gerçek yaģam olaylarında ve matematiğin kendi içinde iletiģim kurabilmemizi sağlar. Evrensel ve soyut bir iletiģim dili olan matematik (Ersoy, 2003), günlük hayatta herkes tarafından kullanılan bir araçtır. Bu araç, sosyal hayattaki uğraģ alanlarına göre, bilim, teknoloji, ticaret ve endüstri gibi hayatın her alanında bireyin ihtiyaç duyduğu vazgeçilmez bir alettir (Pesen, 2006). Çünkü, çağımızda bilim ve teknoloji hızlı ilerlemekte, buna dayalı olarak da her alanda yeni bilgi, beceri, teknik ve teknolojik araçlar gündeme gelmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Bu hızlı ilerlemede, matematiğin büyük bir katkısının olduğu görülmektedir. Bu bakımdan, matematiksiz bir yaģam biçimi düģünülemez (Alkan, vd., 1994). Dolayısıyla herkes matematikte güçlenmeli, matematik öğretiminde dili, etkin ve yaygın bir biçimde kullanmalıdır (Ersoy, 2003). Öğrenciler, matematik öğretiminde kullanılan dille, ilk kez okulda tanıģırlar ve matematiksel kavramları dil ile söyleyerek ve yazarak öğrenirler (BaĢaran, 1998). Bu açıdan, matematikte her yeni kavram ve bilgi, sözcüklerle öğrenilir. Bu sözcükleri kullanırken, beynimizde oluģan fikirlerle, dinleyenlerin beyninde oluģan fikirlerin aynı olduğunu varsayarız. Ancak, her zaman bu durum böyle olmayabilir. Gerek matematikte, gerekse günlük konuģmada farklı bireylerin aynı kavramlara farklı anlamlar yüklemeleri sık sık görülebilir (Orton & Frobisher, 1996). Örneğin, 4/3 πr 3 ifadesine, bir öğrenci yarıçapı r olan bir kürenin hacmi Ģeklinde matematiksel anlam yüklerken, baģka bir öğrenci ise kürenin hacmi yarıçapın küpüyle doğru orantılıdır Ģeklinde matematiksel anlam yükleyebilmektedir. Diğer taraftan, öğrenciler aynı matematiksel ifadeyi anlayamamakta ya da matematiksel kavramları yanlıģ ifade edebilmektedir. Örneğin, 4/3 πr 3 ile (π/6) R 3 matematiksel ifadeleri, kürenin hacmini belirttiği halde öğrencilerin çoğu bunun farkında olmayıp, her iki formülün aynı olduğunu görememektedir (Aydın&YeĢilyurt, 2007). Diğer taraftan, Gür (2006), çalıģmasında, yüksek öğretimdeki öğrencilerin, çemberin merkezini orta nokta, Ģeklin köģegenini çapraz doğru vb. Ģeklinde tanımlamalar yaptıklarını, dolayısıyla, doğru tanıģıklığın ve doğru kullanımın çok önemli olduğunu ifade etmiģtir. Matematik eğitimi alanında yapılan baģka bir çalıģmada, öğrencilere, bir üniversitede öğrencilerin altı misli kadar profesör vardır Ģeklinde sözel bir ifade verilmiģ, bu ifadeyi anlamlandırmaları istenmiģtir. Ancak, öğrencilerin çoğu, 6p=ö (p: Profesör, ö: Öğrenci) Ģeklinde yanlıģ bir model ileri sürmüģlerdir (Clement, 1981, 1982; Soylu, 2006). Bu açıdan, matematik öğretiminde ve sınıf içi iletiģimde dilin özelliklerinin, yapısının, kullanım biçiminin irdelenmesi gerekmektedir (Bali-Çalıkoğlu, 2002). Aksi takdirde öğrenciler, okudukları ya da anlattıkları kavramı yanlıģ anlayabilirler ya da bu kavramların ne anlama geldiğini ifade edemeyebilirler (Ferrari-Luigi, 2004). Bu yüzden etkili matematik öğretimi, ancak matematiksel dilin doğru kullanılmasıyla gerçekleģir (Ferrari-Luigi, 2004; Pimm, 1987). Böylece bilgi öğrenciler için daha kalıcı hale gelir (Sinanoğlu, 2000) ve öğrencilerin matematiksel düģünmelerinin geliģiminde önemli rol oynar (Raiker, 2002; Kart, 1999). Bu kapsamda öğretmenler, derslerde öğrencilerin matematiksel kavramlarla ilgili konuģmalarına, tahtada problemleri veya çözümlerini ifade etmelerine ve matematikle ilgili yorumlarda bulunmalarına fırsatlar vermelidir. Böylece, bu uygulamalar, öğrencilerin matematiksel dil becerilerine katkıda bulanabilecektir. Matematikte dil kullanımı ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri için önem taģımaktadır (Aydın&YeĢilyurt, 2007). Bu amaçla, ileride nitelikli bireyler yetiģtirecek olan öğretmen adaylarının matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģlerini öğrenmek önemli olacaktır. Ancak, ülkemizde bu alanda yapılan çalıģmaların sayısı oldukça azdır. Bu amaçla, çalıģmamızda ilköğretim-ortaöğretim matematik ve fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģlerinin ne olduğu araģtırılmıģ ve bu görüģlerin karģılaģtırılması yapılmıģtır.

2. YÖNTEM 2.1 AraĢtırmanın Yöntemi ÇalıĢmada, ilköğretim-ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrenciler ile fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerin matematiksel öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri ve bu görüģleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla betimsel araģtırmalara dayalı karģılaģtırmalı araģtırma yöntemi kullanılmıģtır. KarĢılaĢtırma yönteminin kullanıldığı çalıģmalar iki veya daha fazla grubun bir değiģken üzerindeki farklılıklarını ortaya koymaktadır (McMillan & Schumacher, 2005, s.219). 2.2 Örneklem AraĢtırmanın örneklemi, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiģtir. AraĢtırmada uygun örnekleme yönteminin seçilmesinin nedeni, bu yöntemle zaman, para ve iģgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaģılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir. AraĢtırmanın örneklemini, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi 2011-2012 eğitim-öğretin yılında öğrenim görmekte olan 148 birinci sınıf öğrencisi oluģturmaktadır. Bu öğrencilerden, 60 ı fen bilgisi öğretmenliğinde okumakta, 50 si ilköğretim matematik öğretmenliğinde okumakta ve 38 i ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okumaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı ÇalıĢmada, veri toplama aracı olarak Bali-Çalıkoğlu (2002) nin geliģtirdikleri ölçek kullanılmıģtır. Ölçek 5 li likert tipi ölçektir. Yanıt seçeneği tamamen katılıyorum ile hiç katılmıyorum arasında derecelenmiģtir. Ölçeğin güvenirliği 0.82 olarak belirlenmiģ olup, yapı geçerliği için faktör analizine bakılmıģtır. Buna göre ölçek dört faktörlüdür. Dört faktörün ölçeğe iliģkin açıkladıkları toplam varyans %50. 90 dır. Faktör döndürme sonrasında ölçeğin birinci faktörünün beģ maddeden, ikinci faktörünün üç maddeden, üçüncü faktörünün beģ maddeden ve dördüncü faktörünün beģ maddeden oluģtuğu belirlenmiģtir. Bu ölçekte, birinci faktör Yazılı anlatım ve yazılı ödevler, ikinci faktör Sembolik anlatım, üçüncü faktör problem oluģturma ve dördüncü faktör Sözlü anlatım olarak belirlenmiģtir. 2.4 Verilerin Analizi ÇalıĢmada elde edilen veriler, SPSS (Statical Pocket of Social Science ) paket programında değerlendirilmiģtir. Ölçeğe verilen yanıtlar, 5-1 arasında puanlanarak, yapılan bu puanlamada; tamamen katılıyorum 5 puan, katılıyorum 4 puan, karasızım 3 puan, katılmıyorum 2 puan ve hiç katılmıyorum yanıtına 1 puanları verilmiģtir. Ancak, bazı maddeler ters görüģ içerdikleri için bu maddeler ters çevrilerek analiz edilmiģtir. Veri analizi olarak tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi kullanılmıģtır. ÇalıĢmanın geçerliğini sağlamak için veriler nesnel bir Ģekilde toplanmıģ ve elde edilen bulgular p=.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiģtir (Büyüköztürk, 2002). ÇalıĢmanın güvenirliğini sağlamak için, Cronbach Alpha katsayısı yeniden hesaplanmıģ ve 0.86 olarak bulunmuģtur. 3. BULGULAR Bu bölümde, öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri araģtırmanın amacı doğrultusunda çözümlenmiģtir. Bu çözümlemeler, her bir alt boyutta ele alınarak, aģağıda sunulmuģtur.

Tablo.1 Öğrencilerin, Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinin problem oluşturma boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması Varyansın Kaynağı toplamı sd Ortalaması F p Gruplararası 66.566 2 33.283 Gruplariçi 1293.732 145 8.922 3.730.026 Toplam 1360.297 147 Tablo 1 e bakıldığında, fen bilgisi, ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerinin görüģleri arasındaki farkın, 5 maddeden oluģan problem oluģturma boyutunda incelendiği görülmektedir. Bu doğrultuda, öğrencilerin problem oluģturma boyutuyla ilgili görüģleri arasında anlamlı bir farkın olduğu( F (2-145) =3.730 p= <.05) ortaya çıkmıģtır. Diğer bir deyiģle, öğrencilerin problem çözme boyutuyla ilgili görüģleri, okudukları bölüme bağlı olarak anlamlı bir Ģekilde değiģmektedir. Bölümler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin problem oluģturmaya iliģkin puanları (X=20.26) ile, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin problem oluģturmaya iliģkin puanları (X=18.61) arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır. AĢağıda, bu boyutta yer alan bir maddeyle ilgili öğrenci cevaplarının bölümlere göre dağılımı verilmiģtir. Tablo.1.1 Problem Çözme Aşamalarının Yazılı ve Sözlü Olarak İfade Edilmesine Olanak Verilmelidir İfadesine Öğrenci Cevaplarının Bölümlere Göre Dağılımı Bölüm Hiç Tamamen Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılıyorum Toplam Fen bilgisi N 6 1 2 29 22 60 % 10 1.7 3.3 48.3 36.7 100 İlköğretim N 1 1 4 37 7 50 % 2 2 8 74 14 100 Ortaöğretim N 0 1 2 18 17 38 % 0 2.6 5.3 47.4 44.7 100 Toplam N 7 3 8 84 46 148 % 4.7 2 5.4 56.8 31.1 100 Tablo 1.1 den, Problem Çözme Aşamalarının Yazılı ve Sözlü Olarak İfade Edilmesine Olanak Verilmelidir ifadesine tamamen katılıyorum seçeneğine ortaöğretim (%44.7) ve fen bilgisi (%36.7) öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin, ilköğretim (%14) öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre daha fazla yanıt verdikleri görülmektedir. Diğer taraftan hiç katılmıyorum seçeneğine fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin %10 u yanıt verirken, ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin hiçbiri yanıt vermemiģtir. Kararsızım seçeneğine ise, ilköğretim-ortaöğretim matematik ve fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin çok az sayıda yanıt verdikleri görülmüģtür.

Tablo.2 Öğrencilerin, Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinin yazılı anlatım ve yazılı ödevler boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması Varyansın Kaynağı toplamı sd Ortalaması F p Gruplararası 90.889 2 45.444 2.406.094 Gruplariçi 2738.429 145 18.886 Toplam 2829.318 147 Tablo 2 den öğrencilerin, dil ölçeğinde yer alan ve 5 maddeden oluģan Yazılı anlatım ve yazılı ödevler boyutuyla ilgili görüģleri arasında, bölüm bakımından anlamlı bir farkın olmadığı ( F (2-145)=2.406 p= >.05) görülmektedir. AĢağıda, bu boyutta yer alan bir maddeyle ilgili öğrenci cevaplarının bölümlere göre dağılımı yer almaktadır. Tablo.2.1 Matematik Öğretiminde Yazılı Ödevler Verilmelidir İfadesine Öğrenci Cevaplarının Bölümlere Göre Dağılımı Bölüm Hiç Tamamen Katılmıyorum katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum katılıyorum Toplam Fen bilgisi N 8 10 8 29 5 60 % 13.3 16.8 13.3 48.3 8.3 100 İlköğretim N 1 13 5 23 8 50 % 2 26 10 46 16 100 Ortaöğretim N 3 4 8 18 5 38 % 7.9 10.5 21.1 47.4 13.1 100 Toplam N 12 27 21 70 18 148 % 8.1 18.2 14.2 47.3 12.2 100 Tablo 2.1 e bakıldığında, matematik öğretiminde yazılı ödevler verilmelidir ifadesine tamamen katılıyorum seçeneğine ortaöğretim (%13.1) ve ilköğretim (%16) öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin, fen bilgisi (%8.3) öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre daha fazla katıldıkları görülmektedir. Hiç katılmıyorum seçeneğine ise, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrenciler (%13.3), matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre daha çok yanıt vermiģlerdir. Tablo.3 Öğrencilerin, Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinin sözlü anlatım boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması Varyansın Kaynağı toplamı sd Ortalaması F p Gruplararası 23.730 2 11.865 1.251.289 Gruplariçi 1375.378 145 9.485 Toplam 1399.108 147

Tablo 3 den öğrencilerin, dil ölçeğinde yer alan ve 5 maddeden oluģan sözlü anlatım boyutuyla ilgili görüģleri arasında, bölüm bakımından anlamlı bir farkın olmadığı ( F (2-145) =1.251 p= >.05) görülmektedir. AĢağıda, bu boyutta yer alan bir maddeyle ilgili öğrenci cevaplarının bölümlere göre dağılımı yer almaktadır. Tablo.3.1 Öğretmen Matematik Kavramlarını Açıklarken Sözlü İfadelere Önem Vermese de Olur İfadesine Öğrenci Cevaplarının Bölümlere Göre Dağılımı Bölüm Hiç Tamamen Katılmıyorum katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılıyorum Toplam Fen bilgisi N 19 24 6 8 3 60 % 31.7 40 10 13.3 5 100 İlköğretim N 16 24 6 4 0 50 % 32 48 12 8 0 100 Ortaöğretim N 16 19 0 0 3 38 % 42.1 50 0 0 7.9 100 Toplam N 51 67 12 12 6 148 % 34.5 45.2 8.1 8.1 4.1 100 Tablo.3.1 den, öğretmen matematik kavramlarını açıklarken sözlü ifadelere önem vermese de olur ifadesine hiç katılmıyorum seçeneğine en çok ortaöğretim (%34.5) öğrencileri yanıt vermiģlerdir. Tamamen katılıyorum seçeneğine ise sadece fen bilgisi ve ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrenciler yanıt vermiģlerdir. Kararsızım ve katılıyorum seçeneğine ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin hiçbiri yanıt vermemiģtir. Genel olarak bakıldığında her üç bölümde okuyan öğrencilerin çoğu, öğretmenlerin matematiksel kavramları açıklarken sözlü ifadelere yer vermeleri gerektiğini düģünmektedir. AĢağıda, bu boyutta yer alan bir maddeyle ilgili öğrenci cevaplarının bölümlere göre dağılımı yer almaktadır. Tablo.4 Öğrencilerin, Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinin sembolik anlatım boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması Varyansın Kaynağı toplamı sd Ortalaması F p Gruplararası 40.347 2 20.173 3.983.021 Gruplariçi 734.329 145 5.064 Toplam 774.676 147 Tablo 4 ten, grupların görüģlerinin, matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğinde yer alan 3 maddeden oluģan sembolik anlatım boyutunda incelendiği görülmektedir. Bu doğrultuda, analiz sonuçları, grupların sembolik anlatım boyutuyla ilgili görüģleri arasında anlamlı bir farkın olduğunu( F (2-145) =3.983 p= <.05) göstermektedir.

Bölümler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin sembolik anlatıma yönelik (X=12.57) görüģleri ile, ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin sembolik anlatıma yönelik (X=11.38) görüģleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüģtür. AĢağıda, öğrencilerin bu boyutta yer alan Matematiksel Semboller Yeterince Açıktır Ayrıca Sözlü Anlatıma Gerek Yoktur ifadesine verdikleri yanıtların okudukları bölümlere göre dağılımı verilmiģtir. Tablo.4.1 Matematiksel Semboller Yeterince Açıktır Ayrıca Sözlü Anlatıma Gerek Yoktur Cevaplarının Bölümlere Göre Dağılımı Bölüm Hiç Tamamen Katılmıyorum katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılıyorum Toplam Fen bilgisi N 26 26 2 3 3 60 % 43.3 43.3 3.4 5 5 100 İlköğretim N 15 23 7 5 0 50 % 30 46 14 10 0 100 Ortaöğretim N 19 13 1 3 2 38 % 50 34.2 2.6 7.9 5.3 100 Toplam N 60 62 10 11 5 148 % 40.5 41.9 6.8 7.4 3.4 100 Tablo 4.1 den, Matematiksel Semboller Yeterince Açıktır Ayrıca Sözlü Anlatıma Gerek Yoktur ifadesine her üç bölümde okuyan öğrencilerin büyük çoğunluğunun katılmadıkları görülmektedir. Bu doğrultuda, öğrencilerin yarıdan fazlası, matematiksel sembollerin sözlü olarak anlatılması gerektiğini düģünmektedir. Bunun yanında, ilköğretim öğrencilerinin hiçbiri, tamamen katılıyorum seçeneğine yanıt vermemiģtir. Tablo.5 Öğrencilerin Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinde Aldıkları Toplam Puanların Okudukları Bölüme Göre Karşılaştırılması Varyansın Kaynağı toplamı sd Ortalaması F p Gruplararası 362.943 2 181.472 Gruplariçi 15132.482 145 104.362 1.739.179 Toplam 15495.426 147 Tablo 5 te görüldüğü gibi, analiz sonuçları, öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri arasında, bölüm bakımından anlamlı bir farkın olmadığını ( F (2-145) =1.739 p= >.05) göstermektedir. Ancak, ortaöğretim (X= 71.89) ve ilköğretim(x=69.04) matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin, toplam puanı, fen bilgisi öğretmenliğinde(x=67.98) okuyan öğrencilerin toplam puanından istatistiksel olarak daha yüksek bulunmuģtur.

4. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu çalıģmada, ilköğretim-ortaöğretim matematik ve fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencilerinin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri karģılaģtırılmıģtır. Bu doğrultuda, matematik öğretiminde problem oluşturma unsurunun matematik derslerinde etkin bir Ģekilde kullanılmasını, ortaöğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrenciler, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre daha gerekli olduğunu düģünmektedir. Diğer taraftan, matematik öğretiminde kullanılan sembollerin sözlü olarak açıklanmasına, fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan öğrenciler, ilköğretim matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre daha fazla katıldıkları görülmüģtür. Bu sonuçlara göre, öğrencilerin okudukları bölümün, matematik öğretiminde kullanılan sembolik anlatım ve problem oluģturma boyutlarına iliģkin görüģlerinin değiģmesinde etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin çoğu, matematik öğretiminde yazılı ödev verilmesi gerektiğini düģünmektedir. Bu sonuç, matematik öğretmen adayları, matematik öğretiminde yazma ve okuma ödevi verilebilir sonucuyla paralellik göstermektedir (Bali-Çalıkoğlu, 2003). Matematiksel dilin oluģmasının, öğrencilerin matematiği anlamasında önemli bir rolü vardır (Gawned, 1990). Bu dilin oluģmasında da öğretmenlerin büyük rolü vardır. Çünkü, öğrenciler matematiği öğretmenlerin sağladığı deneyimlerle öğrenirler ve öğrencilerin matematik öğretimiyle ilgili anlayıģları, okulda karģılaģtıkları öğretimlerle Ģekillenir (Aksu, Demir,& Sümer, 1998). Bu bağlamda, matematik öğretiminde, öğrencilerin matematiksel dili etkin kullanabilmeleri için, öğretmenlerin yazma ve okuma ile etkinlikler yaptırmaları, öğrencilere problemleri yazılı ve sözlü olarak ifade etmeleri için fırsatlar verilmelidir. Ülkemizde bu alanda yapılan çalıģmalara bakıldığında daha çok matematik öğretmeni adayları ya da matematik öğretmenliğinde okuyan birinci sınıf öğrencileri üzerine yapıldığı görülmektedir (Aydın ve YeĢilyurt, 2007; Bali-Çalıkoğlu, 2003). Ancak, öğretmenlerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri, anlayıģları, öğrencilerin matematiksel anlamalarını etkileyebilir. Dolayısıyla, öğretmenlerin, matematik öğretiminde dile iliģkin görüģlerine derinlemesine bakılabilir. Bu çalıģmada, öğrencilerin okudukları bölümün, matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri üzerine etkisine bakılmıģ ve çalıģma sonunda öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıģtır. Bu alanda yapılacak olan diğer araģtırmalarda, öğrencilerin cinsiyeti, sınıf düzeyi gibi faktörlerin öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüģleri üzerine etkisine bakılabilir.

Kaynaklar Aksu, M., Demir, C., & Sümer, Z. (1998, Ekim). Matematik öğretmenlerinin ve öğrencilerinin matematik hakkındaki inançları. III. Ulusal Fen Bilimleri Sempozyumu. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Alkan, H., Nizamoğlu, ġ., Sezer, M., Özçelik, A.R., Güney, Z.,& Köroğlu, H. (1994, Ekim). Ülkemizde matematik öğretiminin dünü, bugünü ve görünen geleceği. 1. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitapları içinde (s. 331-342), Ġzmir. Aydın, S. & YeĢilyurt, M. (2007). Matematik öğretiminde kullanılan dile iliģkin öğrenci görüģleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(22), 90-100. Bali-Çalıkoğlu, G. (2002). Matematik öğretiminde dil ölçeği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisi, 23, 57-61. Bali-Çalıkoğlu, G. (2003). Matematik öğretmen adaylarının matematik öğretiminde dile iliģkin görüģleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisi, 25, 19-25. BaĢaran, Ġ. E. (1998). Eğitim psikolojisi. Ankara: Gül Yayınevi. Büyüköztürk, ġ. (2002). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Clement, J., Lochhead, J., & Monk, G. (1981). Translation difficulties in Leaming Mathematics. American Mathematical Monthly 88 April: 286-90 Clement, J. (1982). Algebra word problem solutions: Thought processes underlying a common misconception. Journal for Research in Mathematics Education, 13(1), 16-30. Gawned, S. (1990). An emerging model of the language of mathematics in J. Bickmore branded. Language in mtahematics. Australian Reading Ass. Carltion. Vic.27-42. Gür, H. (Ed.). (2006). Matematik öğretimi (1. baskı). Ġstanbul: Lisans Yayıncılık Ersoy, Y. (2003). Teknoloji destekli matematik eğitimi-1: geliģmeler, politikalar ve stratejiler. İlköğretim-online, 2(1), 18-27 Ferrari-Luigi, P. (2004). Matematical language and advanced mathematics learning. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 383-390). Kart, C. (1999). Matematik dersinin önemi, Çağdaş Eğitim, 252, 3-6. McMillan, H. J. & Schumacher, S. (2010). Research in education. Boston, USA: Pearson Education. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], (2005). İlköğretim matematik dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Orton, A. & Frobisher, L. (1996). Insights into teaching mathematics. London:Cassell Pesen, C. (2006). Eğitim fakülteleri ve sınıf öğretmenleri için yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre matematik öğretimi (3. baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık. Pimm, D. (1987). Speaking mathematically: communication in mathematics classrooms. Routledge & K. Paul. London. Raiker, A. (2002). Spoken language and mathematics. Cambridge Journal of Education, 32(1), 45-60. Reys, R., Suydam, M., & Lindquist, M. N. (1995). Helping children learning mathematics. Boston, MA: Allyn & Bacon. Sinanoğlu, O. (2000). Bye-bye türkçe.ġstanbul : Otopsi Yayınları Soylu, Y. (2006). Öğrencilerin değiģken kavramına vermiģ oldukları anlamlar ve yapılan hatalar, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 211-219. Yıldırım, C. (1996). Matematiksel düşünme (4. baskı). Ġstanbul: Remzi Kitapevi.

Hiç katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Ek-1 MATEMATĠK ÖĞRETĠMĠNDE DĠL ÖLÇEĞĠ Matematik dersinde öğretmen yazılı anlatıma da önem vermelidir Yazılı ödev verilmesi matematik öğretimine yardımcı olmaz Öğretmen matematik kavramlarını açıklarken sözlü ifadelere önem vermese de olur Günlük hayat problemleri matematiksel ifadelere dönüģtürülemez Öğrencilere diğer derslerde olduğu gibi yazılı ödevler de verilmelidir Matematikte kullanılan semboller yazılı ifadelerle açıklanmasa da olur Matematiksel semboller yeterince açıktır ayrıca sözlü anlatıma gerek yoktur Matematikte kullanılan sembollerin yazılı ifadelerle açıklanması gerekir Problem çözme aģamalarının yazılı ve sözlü olarak ifade edilmesine olanak verilmelidir Öğrenciler matematik konuları ile ilgili sınıf içi konuģmalara aktif olarak katılmalıdır Öğrenciye problemi yazılı ve sözlü ifadelerle kendisinin oluģturması için fırsat verilmelidir. Matematik öğretiminde de yazılı ödevler verilmelidir Günlük hayattan alınan problemler matematiksel ifadelere dönüģtürülebilir Matematik öğretiminde diğer dersler kadar akıcı ve anlaģılır bir anlatım dili kullanılması gerekmez Problem çözümünde sözlü ifadelerle açıklama yapmak pek de gerekli değildir Öğrenci matematik sembollerinin anlamını bilmeden de kullanabilir Matematik dersinde yazma ödevi verilmesi gerekmez Öğretmen matematik kavramlarını açıklarken yanlıģ ifadeler kullansa sorun olmaz