Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter 425-442 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi Aynur GEÇER Kocaeli Üniversitesi Funda DAĞ a Kocaeli Üniversitesi Öz Eğitim ortamlarında öğrencilerin anlamlı öğrenmelerine yardımcı olmak üzere bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanıldığı yaklaşımlardan biri harmanlanmış (karma) öğrenme yaklaşımıdır. Bu çalışmada, eğitim fakültelerinde okutulan Bilgisayar 2 dersi harmanlanmış ortamda planlanmış ve uygulanmıştır. Uygulama sonucunda, matematik ve sınıf öğretmenliği bölümlerinin 1.sınıfında okuyan, dersi ilk kez alan ve harmanlanmış öğrenme yaklaşımıyla ilk kez karşılaşan öğrencilerin görüşleri araştırmacılar tarafından geliştirilen, açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış anket formu ile alınmıştır. Elektronik ortamda sunulan anket formunu gönüllü ve tam olarak dolduran 67 öğrencinin anketlerinden elde edilen verilere içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, öğrenme ve değerlendirme açısından dersin özellikle elektronik ortam uygulamalarıyla yürütülmesinin öğrenciler üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmüştür. Öğrenciler uygulama ve etkinlikler açısından dersin aktif katılımlarını sağladığını ifade etmişler ve dersin içeriğini, ödev ve projeleri elektronik ortamda takip etmenin ilginç ve yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler Harmanlanmış Öğrenme, Karma Öğrenme, Teknoloji Destekli Öğretim, Öğrenme Yönetim Sistemi. a Dr. Funda DAĞ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümünde Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında semantik web, ontoloji, öğretim tasarımı, öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, e-öğrenme ortamları, öğretim sistemleri yer almaktadır. İletişim: Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, Umuttepe Kampüsü, Kocaeli. Elektronik posta: fundadag@kocaeli.edu.tr Tel: +90 262 303 24 86 Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojileri tüm alanları etkilemekte ve değiştirmektedir. Teknolojinin etkisinin yoğun olarak hissedildiği alanlardan biri de eğitimdir. Gelişen teknoloji eğitim ortamları, yöntemleri ve araçları ile ilgili olarak birçok seçenek sunmaktadır. Özellikle yükseköğretim kurumlarında elektronik ortamda bilgi erişimi, e-posta iletişim sistemleri, sanal öğrenme ortamlarının oluşturulması, öğretim teknolojilerinin öğrenci ve kurum ihtiyaçları doğrultusunda kullanımı ve yaygınlaştırılması konularında çalışmalar yapılmaktadır (Deepwell ve Malik, 2008). Ancak, teknolojinin çeşitli öğrenme/öğretme ortamlarıyla etkili bir şekilde bütünleştirilmesi karmaşık ve çözülmesi zor bir problemdir (Fitzer ve ark., 2007). Bu çerçevede etkili ve verimli öğrenmeyi sağlamak amacıyla teknoloji ile desteklenen öğrenme ortamları tasarlamak üzere yapılan araştırmalar Harmanlanmış Öğrenme üzerine yoğunlaşmaktadır (Delialioğlu ve Yıldırım, 2007; Deperlioğlu ve Köse, 2010; Motteram, 2006; Uluyol ve Karadeniz, 2009; Usta ve Mahiroğlu, 2008). Harmanlanmış Öğrenme, yeni bir kavram olmamasına rağmen potansiyeli e-öğrenme ile beraber ortaya çıkmıştır. Genel bir ifade ile harmanlanmış öğrenme, farklı bilgi aktarım yöntemlerinin bir arada ve bir öğrenme yöntemi içinde bazı durumlarda kullanılmasıdır (Sloman, 2003). E-öğrenme biçiminde tasarlanan öğretimlerde yaşanan eksiklerin

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ortadan kaldırılamaması, özellikle bu ortamlarda iletişim ve etkileşimin sınırlı düzeyde kalması sebebiyle yüz yüze öğrenmeye duyulan ihtiyaç harmanlanmış öğrenmenin daha ilgi gören bir alan olmasına sebep olmuştur (Fook, Kong, Lan, Atan ve Idrus, 2005). Bilgi aktarım ve etkileşim yöntemleri açısından değerlendirildiğinde harmanlanmış öğrenme iki ayrı öğrenme/öğretme modelinin çevrimiçi teknolojilerinin ve geleneksel yüz yüze öğrenme yöntemlerinin öğretim için uygun biçimde bütünleştirilmesidir. Öğrenmenin harmanlanması veya karıştırılması kavramları araştırmacılar tarafından uygulama amaçlarına bağlı olarak farklı şekillerde yorumlanmaktadır (Mortera-Gutiérrez, 2006). Harmanlanmış öğrenmede, yüz yüze öğrenme ve çevrimiçi öğrenme teknolojilerinin kullanımının yoğunluğu farklı olabilmektedir (Osguthorpe ve Graham, 2003; Singh, 2003). Harmanlanmış öğrenme sadece çevrimiçi öğrenmede kullanılan bazı stratejilerin (tartışma forumları, mail, içerik sunumu,.vb.) yüzyüze öğrenmeyi destekleyici bir araç olarak kullanılmasıyla sınırlı değildir (Usta, 2007). Öğretim tasarımı yaklaşımı olarak kabul edilmesi gereken harmanlanmış öğrenme, bir öğretim kurumu, bir öğretim programı veya bir ders boyutunda uygulanabilmesi için stratejik olarak planlanması gereken bir süreçtir (Mortera-Gutierrez, 2006; Oblinger, 2006; Sharpe, Benfield, Roberts ve Francis, 2006). Harmanlanmış öğrenmenin çeşitli uygulama biçimlerinin öğrenci memnuniyeti, başarısı vb. üzerindeki etkilerinin incelendiği çalışmalarda; tutum ve başarı açısından yüz yüze öğrenmeyle harmanlanmış öğrenmenin farklı olmadığını ortaya koyan bulgular mevcuttur (Delialioğlu ve Yıldırım, 2007; Pereira ve ark., 2007). Diğer yandan harmanlanmış öğrenme uygulamalarına katılan öğrencilerin, yüz yüze öğrenmeye kıyasla derse ve e-öğrenmeye karşı olumlu tutum içinde oldukları ve sınav başarılarının yüksek olduğu belirtilmektedir (el-deghaidy ve Nouby, 2008). Ayrıca elektronik ortamda etkileşimin bireysel dönüt verme ve rehberliğe yardımcı olduğu da belirtilmektedir (Voogt, Almekinders, Akker ve Moonen, 2005). Karaman, Özen, Yıldırım ve Keban ın (2009) yaptığı çalışmada, yükseköğretim düzeyindeki dört dersin (Eğitimde Materyal Tasarımı ve Kullanımı, İnternet Tabanlı Programlama, Eğitimde İnternet Uygulamaları, Öğretim Tasarımı ve Uygulamaları) öğretim etkinliklerinin yürütülmesinde Öğrenme Yönetim Sistemi(ÖYS) ve yüz yüze öğrenme yöntemi kullanılmış ve kullanılan yönteme ilişkin öğrenci görüşleri değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucuna göre öğrencilerin dersleri yüz yüze öğrenmeye göre daha kolay takip ettikleri, sınıf dışında elektronik ortam sayesinde derslerle daha fazla ilgilendikleri ve elektronik ortamda öğretmenin katıldığı tartışmaların yüz yüze öğrenme etkinlikleri kadar beğenildiği vurgulanmıştır. Uluyol ve Karadeniz (2009) çalışmalarında proje tabanlı öğrenme, yüz yüze öğrenme, çevrimiçi araçlar ve performans değerlendirme yöntemleriyle harmanlanan bir ders tasarlamışlardır. Çalışmada yüz yüze sınıf ortamı ve dersin online web sitesi öğrenme ortamı olarak kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrenciler, sınıf ortamında dersin teorisini öğrenmeyi ve dersin web sitesinin bu öğrenme sürecinde, proje çalışmalarını destekler nitelikte olmasını yararlı bulduklarını belirtmişlerdir. Elektronik iletişim ve etkileşim teknolojilerinin öğrenme ortamına etkisini inceleyen ve özellikle işbirlikli öğrenmeyi sağlayan çevrim içi araçların, sosyal iletişim araçlarının bu tür ortamlarda kullanılmasının gerekliliğini vurgulayan çalışmalar vardır (Altun, Gülbahar ve Madran, 2008; Dağ, 2010; Finch, 2008; Lilje ve Peat, 2007). Harmanlanmış öğrenmenin birçok avantajı vardır. Ortam ve zaman konusunda esneklik, öğrenme kaynaklarının elektronik ortamdan paylaşımı, öğrencilerin gerek sınıf ortamı gerekse elektronik ortamdan etkileşimi bu avantajlardan bazılarıdır. Harmanlanmış öğrenmenin planlanması ve uygulanması aşamasında farklı yöntemler bulunmaktadır (Oliver ve Trigwell, 2005). Valiathan (2002) harmanlanmış öğrenmenin planlanmasının; öğrencilerde beceri geliştirme, tutum geliştirme veya karar verebilme yeteneklerini geliştirme amacıyla olmak üzere üç farklı amaç doğrultusunda yapılabileceğini belirtmektedir. Harmanlanmış öğrenmenin uygulanması için sunulabilecek tek bir tarif yoktur (Oliver ve Trigwell, 2005; Rossett, Douglis ve Frazee, 2003). Bu sebeple, harmanlanmış öğrenmenin değeri hakkında farklı bakış açılarından ve farklı yöntemlerle kanıtlar sunan ve bütünsel olarak karşılaştırmalı ve sistemli araştırmalara ihtiyaç vardır (Bliuc, Goodyear ve Ellis, 2007). Bu çalışmada, dersin hedefleri, öğretim içeriği, kullanılacak öğretim yöntemleri göz önüne alınarak eğitim fakültelerinde okutulan Bilgisayar 2 dersi harmanlanmış ortamda planlanmış ve uygulanmıştır. Çalışmada, farklı öğrenme yöntemlerinin (yüz yüze öğrenme, bir öğrenme yönetim sistemi ile sunulan e-öğrenme ve proje tabanlı öğrenme) bir arada kullanılması üzerine tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamına ilişkin alan türleri (sınıf öğretmenliği (sözel bölüm) ve matematik öğret- 426

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi menliği (sayısal bölüm)) ve öğrenim türleri (her iki bölümün de 1. ve 2. Öğretim öğrencileri) farklı öğrencilerin görüşleri analiz edilmiştir. Öğrenciler Bilgisayar 2 dersini ilk kez alan ve harmanlanmış öğrenme yaklaşımıyla ilk kez karşılaşan öğrencilerdir. Bu doğrultuda, çalışmanın Bilgisayar 2 dersi için tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenci görüşlerine göre etkililiğinin belirlenmesinde katkı sağlayacağı beklenmektedir. Ayrıca, uygulanan harmanlanmış öğrenme ortamına ilişkin görüşlerin çeşitli boyutlarda analiz edilmesiyle elde edilen bulgu ve sonuçların gelecekte daha etkili harmanlanmış öğrenme ortamlarının oluşturulmasında faydalı olacağı düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanan ve uygulanan Bilgisayar 2 dersine yönelik öğrenci görüşlerinin betimlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaca yönelik belirlenen araştırma soruları şunlardır: 1. Öğrencilerin diğer derslerle karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 dersinde farklı olarak gördükleri unsurlar nelerdir? 2. Harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamlardaki rol ve sorumluluklarıyla ilgili görüşleri nelerdir? 3. Öğrencilerin Bilgisayar 2 dersi ile ilgili beklentileri nelerdir ve bu beklentilerin ne kadarı karşılanmıştır? 4. Bilgisayar 2 dersinin, yüz yüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının bireysel açıdan katkısı konusunda öğrenci görüşleri nelerdir? 5. Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin motivasyonlarını etkileyebilecek faktörler nelerdir? 6. Bilgisayar 2 dersi için elektronik ortamda sunulan etkinliklerden öğrencilerin en çok beğendikleri etkinlikler hangileridir? 7. Öğrencilerin derste kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) nin özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrimiçi sınav araçlarının kullanımı) hakkında ve bir öğrenme ortamı olarak ÖYS kullanılmasına yönelik görüşleri nelerdir? Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada nitel araştırma modelinde yer alan durum çalışmasından yararlanılmıştır. Creswell (2007) e göre durum çalışması araştırmacının zaman içerisinde sınırlandırılmış bir veya bir kaç durumu çoklu kaynakları içeren veri toplama araçları (gözlemler, görüşmeler, görsel-işitseller, dokümanlar, raporlar) ile derinlemesine incelediği, durumların ve duruma bağlı temaların tanımlandığı nitel bir araştırma yaklaşımıdır. Durum çalışmasında yer alan iç içe geçmiş tek durum çalışması deseni kullanılmıştır. İç içe geçmiş tek durum çalışmasında tek bir durum içinde çoğu kez birden fazla alt tabaka veya birim olabilir. Bu durumda birden fazla analiz birimi olacaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada ele alınan tek durum eğitim fakültesi öğrencilerinin harmanlanmış öğrenme ortamlarına ilişkin görüşleridir. Bu durum içinde yer alan alt analiz birimleri ise sınıf öğretmenliği, matematik öğretmenliği bölümleri ile birinci ve ikinci öğretim türüdür. Alt analiz birimlerinin iç içe geçmiş yapısından yararlanılarak araştırma durumunun bütününe ilişkin bilgilere ulaşılacağı düşünülmektedir. Yıldırım ve Şimşek (2006) in ifade ettiği gibi bu tür araştırmalarda elde edilen sonuçların geçerlilik ve güvenirliğini sağlamak için veriler mümkün olduğunca detaylı ve doğrudan alıntılara yer verilerek tanıtılmaktadır. Bu düşünceden hareketle mevcut araştırmada da verilerin doğrudan alıntılarla verilmesine özen gösterilmiştir. Çalışma Kümesi Araştırmanın çalışma kümesini 2009-2010 öğretim yılında Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesinde ilköğretim matematik ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde okuyan birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Görüşleri alınan toplam 67 öğrenci I. ve II. öğretimde okumaktadırlar. Araştırmaya matematik ve sınıf öğretmenliği bölümlerinden öğrencilerin dahil edilmesinin sebebi bu çalışmayı yapan ikinci araştırmacının ders verdiği bölümler arasında olmasıdır. Söz konusu öğrencilerin bilgisayar 2 dersini ilk kez harmanlanmış öğrenme ortamlarında almaları da çalışmanın bu gruplarda yapılması kararında etkili olmuştur. Öğrencilerin çalışma grubuna alınmasında gönüllülük esasına uyulmuştur. Araştırmanın çalışma grubu Tablo 1 de verilmiştir. 427

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kişisel Bilgileri Özellik Sayı(f) Yüzde(%) Cinsiyet Kadın Erkek 56 11 83.6 16.4 Toplam 67 100 Bölüm Matematik Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği 30 37 44.8 55.2 Toplam 67 100 Öğretim Türü Birinci Öğretim İkinci Öğretim 42 25 62.7 37.3 Toplam 67 100 Dersin Planlanması ve Uygulanması Eğitim fakültelerinde zorunlu ders olarak okutulan Bilgisayar 2 dersi (3 kredi) YÖK tarafından sunulan içeriğine göre Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) ve Uzaktan Eğitim konularında öğretmen adaylarının bilgilendirilmesinin yanında, veri tabanı kullanımına yönelik becerilerinin geliştirilmesine yönelik hem teorik hem de uygulamalı bir derstir. Ders içeriğinde bilgisayar destekli öğretim ile ilgili temel kavramlar, öğeleri, kuramsal temelleri, yararları ve sınırlılıkları, uygulama yöntemleri, bilgisayar destekli öğretimde kullanılan yaygın formatlar, ders yazılımlarının değerlendirilmesi ve seçimi, uzaktan eğitim uygulamaları, veri tabanı uygulamaları, bilgisayar ve internetin çocuklar/gençler üzerindeki olumsuz etkileri ve önlenmesi ile ilgili konular yer almaktadır. Bu derse devam eden öğretmen adaylarına BDÖ e yönelik bilgilerin yanı sıra BDÖ için materyal geliştirmeye yönelik veri tabanı kullanımı ve web sayfası tasarımı gibi teknik konuları da kapsayan bir içerik sunulmaktadır. Araştırmacılar tarafından planlanan harmanlamış öğrenme ortamında, öğretmen adaylarının Bilgisayar 2 dersi ile ilgili bilgi ve becerilerini geliştirmelerini sağlamak amacıyla 14 haftalık ders sürecinde yüz yüze öğrenmenin yanı sıra proje temelli öğrenme yönteminin kullanıldığı, ders içeriğinin ve çeşitli öğrenme etkinliklerinin sunumunun amaçlandığı bir öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) nden faydalanılmıştır. Bu şekilde, öğrencilerin daha fazla araştırmaya yönlendirildiği, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmelerine olanak sağlayan, öğretim sürecinin zaman ve mekân sınırlamalarının kaldırıldığı öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmacılardan biri dersin öğretim elemanı olarak planlanan harmanlanmış öğrenme ortamının uygulanmasını dönem boyunca sürdürmüştür. Dersin işleniş sürecinde, öğretmen adaylarına BDÖ ve BDÖ e ilişkin konular teorik olarak sınıfta öğretim elemanı tarafından yüz yüze öğrenme biçiminde sunulmuştur. Buna ilave olarak öğrencilere BDÖ ve BDÖ uygulama biçimlerini tanımalarını ve incelemelerini sağlamak amacıyla BDÖ in okullarda uygulama biçimlerinin ve eğitsel içerikli web sitesi ve eğitsel BDÖ yazılımı incelenmesi olarak iki ödev verilmiştir. Dersin uygulama kısmında veri tabanı yönetim sistemi olarak Access ve web sayfası tasarımı konusunda HTML dili bilgisayar laboratuarında dersin öğretim elemanı tarafından yüz yüze öğrenme yöntemiyle 10 hafta süresince sunulmuştur. Teorik ders içeriğiyle uyumlu olarak yapılandırılan proje çalışmasıyla kalan dört haftalık süreçte öğrencilerin web tabanlı bir BDÖ materyali geliştirmeleri istenmiştir. 14 haftalık ders sürecinde dersin teorik ve uygulamalı kısmı için hazırlanan tüm etkileşimli ve etkileşimsiz ders materyalleri, yapılandırılan proje çalışmasına ait tüm süreç bilgileri bir öğrenme yönetim sistemi üzerinden öğrencilere sunulmuştur. Bunun yanında, öğrenme yönetim sisteminin sınav aracı kullanılarak öğrencilerin teorik derste öğrendikleri bilgileri sınamalarına yönelik hazırlanan kısa sınav için sistemin sınav aracı ve yapılandırılmış proje çalışmasında proje gruplarının projelerine ilişkin bilgi, görüş ve sorunlarını paylaştıkları forum aracı kullanılmıştır. Ayrıca dersle ilgili tüm duyuruların öğretim elemanı tarafından öğrencilere iletilmesinde öğrenme yönetim sisteminin haber forumundan faydalanılmıştır. Bu sayede öğrencilerin e-posta adreslerine gönderilen duyurular aracılığıyla öğrencilerin dersle ilgili etkinlikleri sürekli takip etmeleri sağlanmıştır. Buna ilave olarak, teorik derste öğrencilerden istenen ödevlerle ilgili tüm süreç bilgilerinin sunulmasında ve yine ödevlerin toplanması ve değerlendirmelerin öğrencilere ulaştırılmasında da öğrenme yönetim sisteminin ödev aracı etkin olarak kullanılmıştır. Dersin işleniş süreciyle ilgili tüm bilgiler ve değerlendirme ölçütleri dönem başında yapılan ilk derste öğrencilere bir çalışma takvimi halinde sunulmuştur. Ders sürecinde çalışma takvimine bağlı olarak yüz yüze ve ÖYS araçlarıyla öğrenciler ders sürecinde yapılacak işlerle ilgili bilgilendirilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırma amacında yer alan problemi tanımlamak için önce literatür taraması yapılmıştır. Bundan sonra araştırmacılar tarafından bir anket oluşturulmuştur. Geliştirilen anket formunda dört açık uçlu soru ve üç kapalı uçlu likert tipi soru olmak üzere toplam yedi adet soru bulunmaktadır. Sorular ha- 428

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi zırlanırken cevabı evet ya da hayır olabilecek soru türlerinden kaçınılmış, katılımcıların ayrıntılı bilgi vermesini sağlayacak sorular oluşturulmuştur. Soru cümlelerinde yanlış anlamaya sebebiyet verebilecek ifadelerden ve kavramlardan kaçınılmıştır. Formda yer alan tüm sorular, araştırmanın alt problemleriyle ilgili bilgileri toplama amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin diğer derslerle karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 dersinde farklı olarak gördükleri unsurlar, harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamlardaki rol ve sorumluluklarıyla ilgili görüşleri, Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin beklentileri, Bilgisayar 2 dersinin, yüzyüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının öğrencilere katkısı, genel olarak ÖYS nin kullanımı hakkındaki görüşleri ile ilgili sorular yazılı olarak sorulmuş açık uçlu sorulardır. Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin motivasyonlarını etkileyebilecek faktörleri, elektronik ortamda sunulan etkinliklerden ders sürecinde öğrencilerin yararlandığı etkinlikleri beğenme derecelerine göre değerlendirdiklerinde en beğendikleri etkinlikleri, öğrencilerin derste kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) nin özellikleriyle (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrim içi sınav araçlarının kullanımı) ilgili beğenilerini belirlemeye yönelik sorular ise beşli likert türünde kapalı uçlu sorular halinde sorulmuştur. Anket formu hazırlandıktan sonra öncelikle eğitim teknolojisi ve bilgisayarla öğretim teknolojileri eğitimi alanında çalışan uzmanlardan form hakkındaki görüşleri alınmıştır. Uzmanlar bazı soru maddelerinin araştırma sorularıyla uygunluğunun arttırılması amacıyla soru maddelerinin değiştirilmesi ve kapalı uçlu soruların ifade ediliş ve sunuluş biçimlerinin değiştirilmesine yönelik görüşler bildirmişlerdir. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra hazırlanan form çalışma kümesi dışındaki Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesinde Fen bilgisi öğretmenliğinde ikinci sınıfta okuyan 25 öğrenciye uygulanmıştır. Pilot uygulama sonuçlarına göre öğrencilerin açık uçlu sorularla ilgili bazı soru ifadelerini anlamakta ve cevaplamakta güçlük yaşadıkları tespit edilmiş ve soru ifadeleri düzeltilerek forma son şekli verilmiştir. Öğrencilerin dersle ilgili motivasyonlarını etkileyen faktörleri ve öğrenme ortamıyla ilgili beğeni derecelerini belirlemeye yönelik kapalı uçlu sorularda öğrencilerin olası farklı cevaplarını almak amacıyla diğer seçeneği sorulara eklenmiştir. Fakat bu seçeneği işaretleyerek farklı görüş bildiren herhangi bir öğrenci olmaması sebebiyle asıl uygulamada diğer seçeneği kaldırılmıştır. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler yer alırken, ikinci bölümde öğrencilerin görüş ve önerilerini almak üzere hazırlanan sorular yer almaktadır. Geliştirilen anket formu araştırmacılar tarafından internet aracılığıyla öğrencilere ulaştırılmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada veriler elektronik ortamda toplandığı için öğrencilerin ifadelerinde herhangi bir değişiklik veya düzeltme yapılmamıştır. Veriler analiz edilirken her bir forma 1 den 67 ye kadar sayısal kodlar verilmiştir. Öğrencilerin isimleri yerine ise 1Ö, 2Ö şeklinde kodlar kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen nitel verilerin analizi, içerik analizi tekniği ile gerçekleştirilmiştir. İçerik analizinde birbirine benzeyen veriler, belirli kavramlar ve temalar etrafında bir araya getirilmekte ve okuyucunun anlayabileceği şekilde düzenlenerek yorumlanmaktadır (Ural ve Kılıç, 2006; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Yapılan çalışmada elde edilen veriler incelenmiş, kendi içerisinde anlamlı bir bütün oluşturan ifadelere kodlar verilmiştir. Kodlama araştırmanın amacı ve kavramsal çerçevesi dikkate alınarak yapılmıştır. Kodlar arasındaki ortak özelliklerden yola çıkılarak temalar oluşturulmuştur. Örneğin Bilgisayar 2 dersi diğer derslerden farklıydı, diğer derslerden farkı yoktu şeklinde iki ana tema oluşturulmuştur. Diğer derslerden farklıydı ana temasının altında uygulama ve etkinlikler açısından, değerlendirme açısından ve öğrenme açısından olmak üzere üç alt tema oluşturulmuştur. Alt temaların altında ise bu temalarla ilgili olduğu düşünülen öğrenci görüşlerine yer verilmiştir. Diğer derslerden farkı yoktu ana temasının altında ise bilgisayar okur-yazarlığı düşük olanlar zorlandı, uygulama çok yorucu görüşleri yer almaktadır. Araştırma verilerinin kodlanması işlemi QSR Nvivo 8.0 nitel veri analizi programı aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Programda kodlar serbest kodlar (free nodes) şeklinde oluşturulmuştur. Serbest kodlar daha sonra özelliklerine göre belirli gruplar altında toplanarak temalar belirlenmiştir. Yapılan kodlamalar sonucu, araştırmada 89 kod oluşturulmuştur. İçerik analizi sonucunda farklı bir araştırmacıdan, öğrencilere ait yazılı metinlerdeki görüşlerin oluşturulan kodlara ve temalara dağılımını belirlemesi, oluşturulan kodların ve temaların uygunluğunu kontrol etmesi istenmiştir. Nitel verilerin güvenirlik hesaplaması Miles ve Huberman ın (1994) formülü ile gerçekleştirilmiştir: Uzlaşma Yüzdesi = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100 429

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Araştırmacı dışındaki bir kişinin içerik analizi yapması ve sonuçların karşılaştırılması sonucunda %80 oranında görüş birliği sağlanması kodlamanın güvenirliğinin oldukça yüksek olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Bu çalışma sonucunda araştırmacının önerdiği 89 koddan 87 si onaylanmış, kodlamaların uygunluğu konusunda 87/89 = 0.97 oranında görüş birliğine varılmıştır. Nitel verilerin analiz edilmesinde öğrencilerin birden fazla temaya uygun görüş bildirmeleri nedeniyle analiz işlemlerinde verilen toplam öğrenci görüş sayıları farklılaşabilmektedir. Nitel verilerin analiz edilmesinden sonra oluşturulan kodların ve temaların sunulmasında modeller ve grafiklerden yararlanılmış ve elde edilen öğrenci görüşlerinden bire bir alıntılar yapılarak sunulmuştur. Bulgular Öğrencilerin yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanan ve uygulanan Bilgisayar 2 dersine yönelik görüşleri ile ilgili bulgular aşağıda yer almaktadır. Öğrencilerin diğer derslerle karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 dersinde farklı olarak gördükleri unsurlar nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 1 de verilmiştir. Öğrenci görüşlerine bakıldığında Bilgisayar 2 dersi diğer derslerden farklıydı ve Bilgisayar 2 dersinin diğer derslerden farkı yoktu şeklinde iki tema oluşturulmuştur. Bilgisayar 2 dersi diğer derslerden farklıydı temasının altında ise uygulama ve etkinlikler açısından, değerlendirme açısından, öğrenme açısından olmak üzere üç tema oluşturulmuştur. Uygulama ve etkinlikler açısından temasının altında en yüksek frekans alan görüş Bilgisayar 2 dersi aktif katılımımızı sağladı (f=27) görüşüdür. Bu görüşten sonra yüksek frekansa sahip diğer görüşler dersin içeriğini elektronik ortamda takip etmek iyiydi (f=15) ve proje ve ödevlerin elektronik ortamda olması yararlı (f=17) görüşleridir. Değerlendirme açısından en yüksek frekans alan görüş bilgisayar üzerinden değerlendirme yapılması etkili (f=7) görüşüdür. Öğrenme temasının altında ise en yüksek frekansa sahip görüş Bilgisayar 2 dersinde uygulamalarla öğrendiklerimiz kalıcı hale geliyor görüşüdür. Öğrenme ortamı açısından Bilgisayar 2 dersinin diğer derslerden farklı olmadığını fakat dersin içeriği ve ders sürecinde yer alan ödev, proje gibi uygula- Şekil 1. Öğrencilerin Diğer Derslerle Karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 Dersinde Farklı Olarak Gördükleri Unsurlara İlişkin Elde Edilen Bulgular 430

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi maların zorlayıcı olduğu yönünde görüşler belirten altı öğrencinin görüşü bilgisayar 2 dersinin diğer derslerden farkı yoktu teması altında sunulmuştur. Bu tema altında bilgisayar okur-yazarlığı düşük olanlar zorlandı (f=3) ve uygulama çok yorucu (f=3) görüşlerinin olduğu görülmektedir. Öğrencilerin diğer derslerle karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 dersinde farklı olarak gördükleri unsurlara ilişkin görüşleriyle ilgili ifadeleri aşağıda verilmiştir. Evet farklıydı çünkü hem öğretmenle bireysel, hem de elektronik ortamda ders işledik. Bu da bana gerek ders hakkında gerekse bilgisayar kullanımı hakkında çok şey öğretti (1Ö). İlk defa bilgisayar destekli öğretim aldığım için geleneksel sistemle karşılaştırma imkanı buldum ve gerçekten bir öğrenci için çok yararlı olduğunu düşünüyorum. Uygulama ve etkinliklerde diğer derslerden oldukça farklı ve yararlıydı (5Ö). En önemli farklılık bize öğretilen bir şeyin uygulamasını yapmamızdı. Diğer derslerde hissettiğim biz bunları boşuna öğreniyoruz duygusunu yaşamadım. Öğrendiklerimi kullanacağımı biliyorum (55Ö). Öğrencilerin diğer derslerle karşılaştırdıklarında Bilgisayar 2 dersinin farklı değil fakat uygulamalarla yorucu ve içeriği sebebiyle zorlayıcı olduğuna ilişkin görüşleriyle ilgili ifadeleri aşağıda verilmiştir. Uygulama kısmı hayli yorucu idi. Diğer derslerim ile ilgilenmeye vakit kalmadığı oluyordu. Ağırdı (2Ö). Dersin işlenişi bakınmından diğer derslerden pek bir farkı olduğunu düşünmüyorum (62Ö). Yukarıdaki görüşlere genel olarak bakıldığında, öğrenciler büyük oranda bu dersi diğer derslerden farklı bulduklarını özellikle yaparak yaşayarak öğrenmenin onlar için önemli ve yararlı olduğunu dile getirmişlerdir. Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarındaki Öğrencilerin Bu Ortamlardaki Rol ve Sorumluluklarıyla ilgili Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular Harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamlardaki rol ve sorumluluklarıyla ilgili görüşleri nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli Şekil 2 de verilmiştir. Şekil 2 incelendiğinde öğrencilerin Bilgisayar 2 dersinde gerçekleştirilen harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamdaki rol ve sorumluluklarıyla ilgili görüşleri olumlu ve olumsuz biçiminde kategorize edilmiştir. Olumlu temasının altında ödev yapma sorumluluğu ve derse katılım alt temaları oluşturulmuştur. Ödev yapma sorumluluğu temasının altında en yüksek frekansa sahip olan görüş, 30 öğrencinin katıldığı ödev ve projeler öğrenme sorumluluğumuzu arttırdı görüşüdür. Derse katılım temasının altında derse hazırlıklı gelmenin gerekliliğini kavradık (f=8) görüşü ile ödevleri yapmak için derse aktif katılımımızı zorunlu kıldı (f=7) görüşünün frekansı yüksektir. Öğrencilerin rol ve sorumlulukları ile ilgili olumsuz görüş sunan öğrencilerin görüşlerinde ise proje tasarımı zaman alıcıydı (f=5) ve Şekil 2. Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarındaki Öğrencilerin Bu Ortamlardaki Rol ve Sorumluluklarıyla İlgili Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular 431

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dersle ilgili rol ve sorumluluklarımız fazla ve yorucuydu (f=6) ifadeleri dikkat çekmektedir. Harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamlardaki rol ve sorumluluklarına ilişkin görüşleriyle ilgili ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Ders materyallerine istediğimiz zaman EDS den ulaşabiliyorduk bu bizim sorumluluğumuzdaydı. Diğer derslerde ders notlarına her zaman ulaşmamız mümkün olmuyor, bu açıdan farklı (12Ö). Diğer derslerde ödevler az ama hocalar tarafından çok önemsenmiyor. Bu ortamdaki ödevleri yapmak için öncelikle konu hakkında iyi bir bilgiye ihtiyacımız var. Yaptığımız ödevler bana konuları öğrenme zorunluluğu hissettiriyor. Ödevler sayesinde konuların çoğunu öğrendim. Sınavda çalışacağım konuların çok olduğunu düşünmüyorum (36Ö). Sorumluluklarımız diğer derslere göre daha fazlaydı ve önemliydi. Sorumluluklarımızın çoğu EDS ortamıyla ilgiliydi ödevlerimizi yüklemek, konuları takip etmek,dersle ilgili örnek sitelere ulaşmak (52Ö). Rol ve sorumluluklarımız diğer derslerden daha fazlaydı ve daha yorucuydu (33Ö). Bilgisayar 2 Dersi ile ilgili Öğrenci Beklentilerinin Neler Olduğuna İlişkin Elde Edilen Bulgular Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin beklentileri nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli aşağıda verilmiştir (Şekil 3). Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin beklentilerinin neler olduğuna yönelik görüşler olumlu ve olumsuz temalarına ayrılmıştır. Olumlu temasının altındaki görüşlere bakıldığında beklentilerimi karşıladı (f=41) görüşünün frekansının yüksek olduğu görülmektedir. Aktif olduğumuz uygulamalar beklentimi karşıladı (f=10) frekansı da diğerlerine göre yüksektir. Olumsuz temasının altında ise hiçbir beklentim yoktu (f=6) ve ders içeriği çok zor ve karmaşık geldi (f=5) görüşlerinin olduğu göze çarpmaktadır. Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin beklentilerine ilişkin görüşleriyle ilgili ifadeleri aşağıda verilmiştir. Bilgisayar kullanımı hakkında bilmediklerimi öğrenmeyi hedefliyordum. Ders bitiminde ise hedeflerimin de ilerisinde kazanımlar sağladığımı düşünüyorum (6Ö). Fazlasıyla karşılandı artık web sitesi hazırlamasını biliyorum (44Ö). Ben ilk dönem gibi rahat olacağımızı düşünüyordum fakat umduğum gibi olmadı. Bunun yanında tahminimden de fazla bilgi öğrendim, meslek hayatında oldukça faydalı olacağını düşünüyorum (50Ö). Beklentim iyi bir not alıp geçmekti sadece. Beklentime ek olarak beklediğimden fazla şey öğrendiğime inanmıyorum (11Ö). Şekil 3. Bilgisayar 2 Dersi İle İlgili Öğrencilerin Beklentilerinin Neler Olduğuna İlişkin Elde Edilen Bulgular 432

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin beklentileri ile ilgili görüşler onların beklentisini karşıladığı yönündedir. Bu derste kazandıkları bilgileri hayata geçireceklerine dair olumlu düşüncelerinin yoğun olduğu göze çarpmaktadır. Bilgisayar 2 Dersinin, Yüz yüze ve Elektronik Ortamda Sunulan Öğrenme Materyalleri İle Harmanlanarak Uygulanmasının Öğrencilere Katkısına Yönelik Bulgular Bilgisayar 2 dersinin, yüz yüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının öğrencilere katkısı oldu mu? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli aşağıda verilmiştir (Şekil 4). Bilgisayar 2 dersinin, yüz yüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının öğrencilere katkısına yönelik görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin 25 i dersi daha etkili öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler ÖYS ni kullanmalarının derse olan ilgilerini arttırdığını (f=21) da ifade etmişlerdir. Öğrencilerden 11 i bilgisayar destekli öğrenme ile ilgili bilgi edindiklerini, 9 u verilen ödev ve uygulamalar sayesinde bilgilerinin pekiştiğini, yine 9 u öğrenme kaynaklarına doğrudan erişimin çok güzel olduğunu, 8 i bilgisayarı bir araç olarak öğrenme etkinliklerinde nasıl kullanacaklarını öğrendiklerini, 7 si anında dönüt sağlanmasının onları motive ettiğini, 6 sı dersin sonunda ürün geliştirmelerinin derse ilgilerini arttırdığını ve ikisi kendilerine güvenlerinin arttığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin Bilgisayar 2 dersinin, yüz yüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının kendilerine katkısına yönelik görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. Evet oldu gerek sınıf ortamında gerekse sanal ortamda kendime güvenim arttı. Sınıfta anlamadığım konuları elektronik ortamdan öğrenme fırsatı buldum (2Ö). Görsel açıdan olması benim için avantajlıydı. Çünkü dinlemekten bir süre sonra sıkılıyorum. Bu açıdan ilgi çekiciydi (38Ö). Derse gelmediğim zamanlarda kaçırdığım dersleri ÖYS den konulara çalışarak telafi ettim. Sınav zamanlarında da elimizde kaynak bulunmadığından ÖYS den yararlandık (59Ö). Bilgisayar 2 Dersi ile ilgili Öğrencilerin Motivasyonlarını Etkileyebilecek Faktörlere ve Beğenilme Düzeyine İlişkin Bulgular Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin motivasyonlarını etkileyebilecek faktörler nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan tablo aşağıda verilmiştir (Tablo 2). Şekil 4. Bilgisayar 2 Dersinin, Yüz Yüze ve Elektronik Ortamda Sunulan Öğrenme Materyalleri İle Harmanlanarak Uygulanmasının Öğrencilere Katkısına Yönelik Bulgular 433

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2. Bilgisayar 2 Dersi ile ilgili Öğrencilerin Motivasyonlarını Etkileyebilecek Faktörlere ve Beğenilme Düzeyine İlişkin Bulgular Etkisiz Motivasyon faktörleri (%) 1. Elektronik ortamlarda öğrenme materyallerine kolay erişim 2. Zaman ve mekan sınırlamasının olmaması 3. Elektronik ortam kullanımının ilgi çekici olması 4. Bilgisayar 2 dersinin içeriğinin çekici olması 5. Derse devam zorunluluğunun olması 6. Ödev ve proje çalışması yapılması Etkili (%) Çok etkili (%) 4.5 10.4 85.1 6.30 11.9 82.1 4.5 20.9 74.6 35.9 38.8 25.3 22.4 35.8 41.8 7.5 14.9 77.6 7. Grup çalışmasının ilgi çekiciliği 16.5 10.4 73.1 Tablo 3. Elektronik Ortamda Sunulan Etkinliklerden Öğrencilerin En Beğendikleri Etkinliklere Yönelik Elde Edilen Bulgular Elektronik ortamdaki etkinlikler Beğenilmeyen (%) Beğenilen (%) En çok beğenilen (%) Öğrenme materyallerinin haftalık olarak sunulması 6.0 10.4 83.6 Online sınav uygulaması 7.5 29.8 62.7 Ödev içeriğini öğrenme ve ödevleri teslim etmenin 4.5 22.4 73.1 elektronik ortamda olması Forum aracılığıyla proje konuları hakkında tartışma 14.9 25.4 59,7 yapabilme Derste yapılacak etkinlikleri ÖYS den gelen maillerle takip edebilme olanağı 6.0 11.9 82.1 Tablo 2 ye bakıldığında Bilgisayar 2 dersi ile ilgili öğrencilerin motivasyonlarını etkileyebilecek faktörlere ve beğenilme düzeyine göre öğrencilerce en etkili motivasyon faktörünün elektronik ortamda öğrenme materyallerine kolay erişim (%85.1) olduğu görülmektedir. Zaman ve mekan sınırlamasının olmaması (%82.1) ikinci sırada gelmektedir. Diğer motivasyon faktörlerini de sıralarsak Ödev ve proje çalışması yapılması (%77.6) üçüncü sırada, elektronik ortam kullanımının ilgi çekici olması (%74.6) dördüncü sırada, grup çalışmasının ilgi çekiciliği (%73.1) beşinci sırada, derse devam zorunluluğunun olması (%41.8) altıncı sırada ve Bilgisayar 2 dersinin içeriğinin çekici olması (%25.3) yedinci sırada yer almaktadır. Elektronik Ortamda Sunulan Etkinliklerden Öğrencilerin En Beğendikleri Etkinliklere Yönelik Elde Edilen Bulgular Bilgisayar 2 dersi için elektronik ortamda sunulan etkinliklerden öğrencilerin yararlandıklarını beğenme derecelerine göre değerlendirdiklerinde en beğendikleri etkinlikler hangileridir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan tablo aşağıda verilmiştir (Tablo 3). Bilgisayar 2 dersi için elektronik ortamda sunulan etkinliklerden öğrencilerin yararlandıklarını beğenme derecelerine göre değerlendirdiklerinde en beğendikleri etkinlikler sırasıyla Öğrenme materyallerinin haftalık olarak sunulması (%83.6), derste yapılacak etkinlikleri ÖYS den gelen maillerle takip edebilme olanağı (%82.1), ödev içeriğini öğrenme ve ödevleri teslim etmenin elektronik ortamda olması (%73.1), online sınav uygulaması (%62.7) forum aracılığıyla proje konuları hakkında tartışma yapabilme (%59.7) olarak ifade ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin Derste Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) nin Özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrim içi sınav araçlarının kullanımı) ve Genel Olarak ÖYS nin Kullanımı Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular Öğrencilerin derste kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) nin özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrimiçi sınav araçlarının kullanımı) ve genel olarak ÖYS nin kullanımı hakkındaki görüşleri nelerdir? sorusuna verdikleri cevaplar doğrultusunda hazırlanan frekanslar ve modeli aşağıda verilmiştir (Şekil 5). Öğrencilerin derste kullanılan ÖYS nin özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrim içi sınav araçlarının kullanımı) ve genel olarak ÖYS nin kullanımı hakkındaki görüşleri olumlu ve olumsuz temaları altında toplanmıştır. Olumlu temasının altında en yüksek frekansa sahip olan görüş ÖYS nin tüm özellikleri çok yararlı (f=34) görüşüdür. İçeriğin elektronik ortamdan haftalık sunumu güzel (f=24) ve dersle ilgili kaynaklara doğrudan erişim çok yararlı (f=24) görüşü ikinci sırada gelmektedir. 434

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi Şekil 5. Öğrencilerin Derste Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) nin Özellikleri (İçeriğin Haftalık Sunumu, Forum, Ödev, Çevrim İçi Sınav Araçlarının Kullanımı) ve Genel Olarak ÖYS nin Kullanımı Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular ÖYS sistemi hakkındaki olumsuz temasına bakıldığında öğrencilerin içeriğini beğenmedim (f=7), internet olmadığında kullanamıyoruz (f=4), haftalık sunumların incelenmesi zor (f=4), öğretmenin yüksek beklentisi can sıkıcı (f=4), forum pek etkili değil (f=3) ve ÖYS de çok materyal var aradığımı bulamıyorum (f=3) görüşlerinin yer aldığı görülmektedir. Öğrencilerin derste kullanılan ÖYS nin özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrim içi sınav araçlarının kullanımı) ve bir öğrenme ortamı olarak ÖYS nin kullanımı hakkındaki görüşlerine aşağıda yer verilmiştir. Ders materyallerine her an ulaşabilme özelliği çok güzel. Fakat forumların yararlı olmasına rağmen kullanılmaması üzücü (5Ö). Dersin içeriğinin haftalık sunulması çok iyiydi derste anlamadığımız noktaları gözden geçirebiliyorduk ve sınavlarda kaynak olarak nereden çalışsak gibi bir zorluk yaşamamış olduk. Ödevleri de zorlanmadan karışıklık olmadan yükleyebildik (53Ö). ÖYS nin olması ders hakkında gelişen son olaylar hakkında bilgi edinmemiz bakımından bence oldukça iyidir. Derse herhangi nedenle gelmesek de haftalık olarak konuların sisteme aktarılması bu eksikliği gidermektedir (59Ö). Ders materyallerine her an ulaşabilme özelliği çok güzel. Fakat forumların da yararlı olmasına rağmen kullanılmaması üzücü (13Ö). Ders bitiminde dersteki konulara erişebilme imkanı olmasını çok beğenmedim. Forum imkanını beğendim ancak ilgi olmaması ilgi çekici içeriğinin olmaması sebebiyle kullanılmadığı için pek beğenmedim (21Ö). Öğrenciler bir öğrenme ortamı olarak ÖYS yi beğendiklerini belirtmişlerdir. Özellikle dersin içeriğinin elektronik ortamda sunulması, ders kaynaklarına istenildiği zaman ulaşılabilmesi, öğretmen ve öğrenciler arasında dersle ilgili kesintisiz iletişim olanağı sağlaması, çevrimiçi sınav, çevrimiçi ödev gibi farklı türde öğrenme etkinlerinin kullanılması açısından ÖYS nin yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Sonuç ve Tartışma Bilgisayar 2 dersine yönelik görüşlerin alındığı bu araştırmada, uygulamaya katılan öğrenciler söz konusu dersi 2009-2010 öğretim yılının ikinci döneminde aldıkları diğer derslerle karşılaştırmışlardır. Öğrenciler Bilgisayar 2 dersinin uygulama-etkinlikler, değerlendirme ve öğrenme açısından (özellikle ÖYS uygulamaları ile yürütülmesinin) üzerlerinde olumlu etkileri olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrenciler, uygulama ve etkinlikler açısından dersin aktif katılımlarını sağladığını, dersin içeriğini, ödev ve projeleri elektronik ortamda takip etmenin onlar için ilginç ve yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmayla benzer bulgulara Uluyol ve Karadeniz in (2009) çalışmalarında da ulaşılmıştır. Uluyol ve Karadeniz in çalışmasına katılan öğrenci- 435

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ler, dersin amaçlarının, içeriğinin ve değerlendirme kriterlerinin dersin web sitesi içerisinde sunulmasını ve bu süreç içerisinde dersin web sitesini kullanarak ödevler, çalışma yaprakları, sunumlar ve raporlara ulaşılabilmelerini oldukça yararlı bulduklarını ifade etmişlerdir. Bilgisayar 2 dersini alan öğrenciler bilgisayar üzerinden değerlendirme yapılmasını ve aldıkları notların ortalamaya katılmasını diğer derslere göre farklı bulduklarını ifade etmişlerdir. Bilgisayarda yaptıkları uygulamaların onların öğrenmelerini kalıcı hale getirdiğini de eklemişlerdir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu Bilgisayar 2 dersinin yüz yüze ve elektronik ortamda sunulan öğrenme materyalleri ile harmanlanarak uygulanmasının onlara birçok katkı sağladığını ifade etmişlerdir. Benzer bulgulara Usta ve Mahiroğlu (2008) nun çalışmasında rastlanmaktadır. Sözkonusu araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamındaki öğrencilerle sadece e-öğrenme ortamında yer alan öğrenciler karşılaştırılmıştır. Buna göre harmanlanmış öğrenme ortamında yer alan öğrenciler; öğrenci-öğretmen etkileşimi, öğretmen desteği, ders içeriği, ders hedefleri ve kurumsal destek bakımından daha fazla doyum elde ettiklerini ifade etmişlerdir. Motteram (2006) ın araştırmasında da harmanlanmış öğrenme yaklaşımının öğrencilerin öğrenme deneyimlerini olumlu yönde geliştirdiği belirtilmiştir. Bu ortamlardaki öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etme ve zamanlarını yönetimi konusunda sorumluluklarının farkında oldukları ve kendilerini daha iyi organize edebildikleri de ifade edilmiştir. Bilgisayar 2 dersinde kullanılan ÖYS, öğrencilere dönem boyunca istenilen zaman ve yerde dersin ve arkadaşlarının durumu hakkında bilgi sahibi olmaları, dersin içeriğini elektronik ortamdan takip imkanı sağlaması, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci arasında fikir, görüş ve yorumlarını paylaşmaları açısından önemli bir ortam oluşturmakta ve kendilerini ifade etmelerine yardımcı olmaktadır. Benzer bulgulara Deperlioğlu ve Köse nin (2010) çalışmasında da rastlanmıştır. Araştırmacılar bilgisayar programlama eğitimi için bir harmanlanmış öğrenme uygulaması gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonucunda, ÖYS nin öğrencileri daha sıkı çalışmaya teşvik ettiğini belirtmişlerdir. İlave olarak, öğrencilerin öğrenme ortamında kendi öğrenme süreçlerini ve öğrenmelerini daha kolay kontrol edebildiklerini vurgulamışlardır. Harmanlanmış öğrenme ortamlarındaki öğrencilerin bu ortamlardaki rol ve sorumluluklarıyla ilgili görüşlerine bakıldığında, ödev ve proje çalışmalarının onlardaki öğrenme sorumluluklarını arttırdığını ifade etmişlerdir. Derse hazırlıklı gelmenin gerekliliğini de kavradıklarını eklemişlerdir. Fakat öğrencilerin bir kısmı bu konuda olumsuz görüş bildirmiştir. Onlara verilen görev ve sorumluluklarının yorucu olduğunu, diğer derslere zaman ayıramadıklarını ve öğretmen beklentisinin yüksek olmasının onları kaygılandırdığını belirtmişlerdir. Bilgisayar 2 dersi ile ilgili beklentilerine bakıldığında öğrenciler beklediklerinden daha fazla öğrenme sağladıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca kendilerine olan güvenlerinin arttığını da ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler farklı öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanan ve uygulanan Bilgisayar 2 dersinin birçok yönden faydası olduğunu belirtmişlerdir. Bu derste zaman ve mekan yönünden esnek olunması, elektronik ortamda öğrenme materyallerine kolay erişimin sağlanması, elektronik ortam kullanımının ilgi çekici olmasının öğrencileri en çok motive eden faktörler olduğu görülmektedir. Öğrencilerin görüşlerine göre bu dersle ilgili rol ve sorumluluklarının farkındalar ve bu durumun onlara öğrenme sorumluluklarını üzerine almaları konusunda bilinçlendirdiğini ifade etmektedirler. Benzer bulgular Delialioğlu ve Yıldırım (2007) ın araştırmasında da yer almaktadır. Sözkonusu araştırma sonucunda harmanlanmış öğrenme ortamında öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve düzenleme becerilerini kontrol edebildikleri görülmüştür. Chung ve Davis (1995) de çalışmalarında harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilere zaman yönetimi, kaynak seçimi vb. konularda kendi öğrenme sorumluluklarını almada yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde, Karaman ve arkadaşları (2009) da çalışmalarında, farklı öğrenme etkinlikleriyle desteklenmiş harmanlanmış öğrenme ortamlarının tasarlanmasının öğrenciler üzerinde olumlu etki göstereceği ve gelişimlerine katkı sağlayacağı belirtilmiştir. Bilgisayar 2 dersi için elektronik ortamda sunulan etkinliklerden öğrencilerin en beğendikleri; elektronik ortamda öğrenme materyallerinin haftalık olarak sunulması, öğrenme materyallerine istenilen herhangi bir zamanda ulaşılabilmesi, derste yapılacak etkinlikleri ÖYS den gelen maillerle takip edebilme olanağı, ödev içeriğinin ne olduğunu öğrenme ve ödevleri teslim etmenin elektronik ortamda gerçekleşmesidir. Ayrıca çevrimiçi sınav uygulamasını da beğendiklerini ifade etmişlerdir. Öğrenme materyallerine istenilen herhangi bir zamanda ulaşılabilmesinin faydalı olduğuna dair görüşlere Cooner ın (2010) çalışmasında da rastlanmıştır. Bu çalışmada öğrenciler öğrenme materyallerine istedikleri ve kendileri için uygun herhangi bir za- 436

GEÇER, DAĞ / Bir Harmanlanmış Öğrenme Tecrübesi manda ulaşabilmenin kendilerini daha rahat hissetmelerini sağladığını ve bu şekilde öğrenmelerini daha rahat kontrol edebildiklerini ve konuları daha derinlemesine öğrendiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin derste kullanılan ÖYS nin özellikleri (içeriğin haftalık sunumu, forum, ödev, çevrim içi sınav araçlarının kullanımı) ve genel olarak ÖYS nin kullanımı hakkındaki görüşlerine bakıldığında, öğrenciler bir bütün olarak bu sistemi yararlı bulduklarını belirtmişlerdir. Ders içeriğine elektronik ortamdan bakmanın onlara ilginç geldiği, bu sayede derse hazırlıklı gelebildiklerini, dersle ilgili kaynaklara zaman ve mekan sınırlaması olmadan doğrudan erişimin onları derse çektiğini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bir kaçı internet olmayan yerlerde bu sistemi kullanamadıklarını, öğretmen beklentisinin yüksek olduğunu ve ÖYS de sunulan materyal sayısının çok olması sebebiyle etkili gezinme stratejisi oluşturamadıklarını belirtmişlerdir. Yukarıdaki öğrenci görüşlerine genel olarak bakıldığında öğrencilerin büyük oranda harmanlanmış öğrenme ortamlarına yönelik olumlu görüşlerinin olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda, uygulamaya yönelik olarak geleneksel ortamlarda yapılan diğer derslerin de bu tür ortamlarda yaygınlaştırılması için öğretim üyelerine gerekli teşvik ve bilgilendirmeler yapılabilir. Bu çalışmada literatürde de belirtildiği üzere harmanlanmış öğrenmenin stratejik olarak planlanması gereken bir süreç olduğu görülmektedir. Çalışmada harmanlamada kullanılan tüm öğrenme yöntemleri ve uygulanış biçimi Dersin Planlanması ve Uygulanması başlığı altında ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Tüm bu açıklamalar daha önce belirtildiği üzere ders sürecinin başında öğrencilerle paylaşılmıştır. Öğrenci görüşleri doğrultusunda dersin ve öğrenme ortamının etkililiğinin incelendiği bu çalışmada göstermektedir ki farklı öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanıldığı harmanlanmış ortamların öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlayabilmesi ve öğretim sürecinin sağlıklı yürütülebilmesi için uygulama ayrıntılı ve adım adım planlanmalıdır. Bunun yanında, öğrenme sürecinde yapılacak işlerin ve beklentilerin açıklandığı bir uygulama takvimi oluşturulmalı ve öğrenciler bu çalışma takvimiyle ilgili bilgilendirilmelidir. Çalışma sonucunda ileriye dönük yapılabilecek çalışmalarla ilgili aşağıdaki öneriler sunulabilir. Çalışmanın bulgu ve sonuçlarında belirtildiği üzere öğrenciler, farklı öğrenme yöntemlerinin kullanıldığı ve yaparak-yaşayarak öğrenmelerine olanak sağlayan öğrenme ortamlarına yönelik olumlu görüşlere sahiptirler. Bu sebeple, özellikle gelecekte öğretim işinin uygulayıcısı olacak eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretim hayatları boyunca farklı öğrenme yöntemlerinin kullanıldığı harmanlanmış öğrenme ortamlarında öğrenmelerinin mesleki gelişimlerine katkısı üzerine araştırmalar yapılabilir. Bu çalışmada, öğrencilerin derste ÖYS kullanılmasına, ÖYS araçlarıyla öğrenme sürecinde sağlanan ortam ve zaman bağımsızlığına, iletişim olanaklarına yönelik büyük oranda beğenilerini gösteren görüşleri dikkat çekicidir. Günümüz bilgi toplumunda bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma becerilerine sahip olmalarının gerekliliği ve harmanlanmış öğrenme yaklaşımının bu çerçevede sunduğu avantajlar göz önüne alındığında, harmanlanmış öğrenme ortamlarında farklı bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılmasının bu teknolojilerin etkili kullanım biçimlerinin öğrenilmesine etkisi üzerine araştırmalar yapılabilir. Ayrıca, bu derste harmanlamanın bir bileşeni olarak kullanılan ÖYS de sunulan materyal sayısının fazla olması sebebiyle bazı öğrencilerin etkili gezinme stratejileri oluşturamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. ÖYS ve benzeri bilgi ve iletişim teknolojisi araçları ile harmanlanan öğrenme ortamlarında öğrencilerin etkili gezinme stratejisi oluşturmalarını sağlayacak yöntemler üzerine araştırmalar yapılabilir. Bu çalışma harmanlanmış öğrenme ortamlarıyla ilgili öğrenci görüşlerinin alındığı nitel bir çalışmadır. Bu yönüyle çalışmanın sınırlı olduğu ifade edilebilir. Harmanlanmış öğrenme ortamına yönelik daha büyük ve farklı özellikteki gruplarla gerçekleştirilebilecek nicel ve nitel farlı türde verilere dayalı tarama türündeki araştırmaların yapılmasının da bu konudaki çalışmalara ışık tutacağına inanılmaktadır. Ayrıca farklı dersler için tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamlarını öğrencilerin başarıları açısından karşılaştıran, bireysel farklılıkları, etkileşim türlerini bağımsız değişken olarak ele alan çalışmaların yapılmasının da yararlı olacağı düşünülmektedir. 437

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter 438-442 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp A Blended Learning Experience Aynur GEÇER Kocaeli University Funda DAĞ a Kocaeli University Abstract Blended (hybrid) learning is one of the approaches that is utilized to help students for meaningful learning via information and communication technologies in educational settings. In this study, Computer II Course which is taught in faculties of education was planned and implemented in the form of a blended learning environment. The data were collected from freshman students of departments of mathematics and primary school education via a semi-structured survey which included open and closed-ended questions at the end of the implementation. The students were taking the course for the first time, and they were introduced with a blended learning environment for the first time with this course. The survey was conducted online and 67 students completed the survey voluntarily, and the data were subjected to content analysis. According to the results, implementing the course especially with electronic activities had positive effects on students from a learning and evaluation perspective. Students stated that the blended learning environment supported their active participation to the course activities and indicated that following the content of the course, homework and projects online was interesting and useful. Key Words Blended Learning, Hybrid Learning, Technology-supported Learning, Learning Management System. a Funda DAĞ, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Computer and Instructional Technologies Teaching. Her research interests include semantic web, ontology, instructional design, instructional technologies and material design, e-lerning environments, instructional systems. Correspondence: Assist. Prof. Funda DAĞ, Kocaeli University, Faculty of Education, Department of Computer and Instructional Technology, Kocaeli/Turkey. E-mail: fundadag@kocaeli.edu.tr Phone: +90 262 3032468. Existing information and communication technologies have been affecting and changing almost all fields. Developing technology offers many alternatives related with educational environments, methods and tools. There have been many researches, especially, on the issues of information access in higher education institutes, e-mail communication systems, forming virtual learning environments, the use and the dissemination of educational technologies parallel to the needs of students and institutions (Deepwell & Malik, 2008). However, unifying technology with various learning/teaching environments effectively is a sophisticated problem which is hard to solve (Fitzer et al., 2007). In this framework, research on designing technologically equipped learning environments; with the aim of providing effective and fruitful learning have been concentrating on Blended Learning. Generally blended learning is the use of diverse information transfer methods together and in some occasions within a learning methodology (Sloman, 2003). Disability in removal of the deficiencies experienced in teaching environments designed completely in the form of e-learning and, especially, the fact that such environments restrict communication and interaction has increased demand for face to face learning thus caused blended learning to get considerable attention in the field (Fook, Kong,

GEÇER, DAĞ / A Blended Learning Experience Lan, Atan, & Idrus, 2005). The notions of blending and mixing of learning are interpreted differently by researchers according to aims of application (Mortera-Gutiérrez, 2006). The proportion of face to face and online learning technologies in the use of blended learning might be different (Osguthorpe & Graham, 2003; Singh, 2003). Blended learning is not restricted with the use of some strategies (discussion forums, mail, content presentation,.. etc.) only in online learning as a tool for supporting face to face learning (Usta, 2007). Therefore, blended learning, which should be considered as a teaching design approach, is a process that should be planned strategically to be applied in a teaching institution, a teaching program or in a course (Mortera-Gutierrez, 2006; Oblinger, 2006; Sharpe, Benfield, Roberts, & Francis, 2006). It is found that face to face and blended learning are not different in terms of attitude and success in a few research where the effect of various application formats of blended learning on student satisfaction, success, etc. are examined (Delialioğlu & Yıldırım, 2007; Pereira et al., 2007). Students who attended blended learning applications were reported to have positive attitudes towards e-learning rather than face to face learning and have higher grades in examinations (el-deghaidy & Nouby, 2008). It is also indicated the interaction to help individual feedback and guidance in electronic environment (Voogt, Almekinders, Akker, & Moonen, 2005). In another study, Learning Management System (LMS) and face to face learning method were used in the application of teaching facilities in four higher education courses, and perceptions of students towards the method were examined (Karaman, Özen, Yıldırım, & Kaban, 2009). Uluyol and Karadeniz (2009) designed a course blended with project-based learning, face to face learning, online tools and performance evaluation methods in their study. The study revealed that students found learning course theory in classroom environment and the supportive accompaniment of course website in this learning process very helpful. There have also been studies examining the effect of electronic communication and interaction technologies on learning environment and emphasizing the use of online tools and social communication tools that especially provide collaborative learning (Altun, Gülbahar, & Madran, 2008; Dağ, 2010; Finch, 2008; Lilje & Peat, 2007). There are different methods in planning and application stages of blended learning (Oliver & Trigwell, 2005). Valiathan (2002), who advises researchers with the aim of choosing the most appropriate method by evaluating diverse planning and application methods, remarked that planning of blended learning might be done with the aim development of skills, attitudes and decision-making skills in students. There is not one description for the application of blended learning (Oliver &Trigwell, 2005; Rossett, Douglis, & Frazee, 2003). Therefore, holistic comparative and systematic studies which suggest evidence with different methods from different perspectives about the value of blended learning are highly needed (Bliuc, Goodyear, & Ellis, 2007). Purpose This study aims to concentrate on determining the perceptions of students towards Computing II course which was planned with the blending of face to face learning and e-learning methods. Method The study was based on the Qualitative research model. As it was also expressed in Yıldırım and Şimşek (2006), data of such studies are given as in detail and with direct quotations as possible in order to enable the validity and reliability of the results. Universe and Sampling Participants of the study are 67 freshmen students, both from regular and evening classes, who are enrolled in Mathematics Teaching and Primary Teaching in Kocaeli University, Faculty of Education. Instrument For data collection, a form with 7 open-ended questions was prepared and then was sent to students via the internet. Qualitative analysis of the data obtained from the interviews with students was done with content analysis method. Process In content analysis, similar data were unified around specific terms and themes and were arranged and interpreted as the readers can understand (Ural & Kılıç, 2006; Yıldırım & Şimşek, 2006). Coding of research data was done through QSR Nvivo 8.0 qualitative data analysis program. There were 89 codes after the coding process. Another researcher was asked to determine the codes and 439

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE themes according to the perceptions of the students in the texts and was asked to control the appropriateness of the codes and themes. Reliability calculation of qualitative data was done with Miles and Huberman (1994) formula. Interrater reliability of the study (80%) was found to be reliable (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008). As a result of the study 87 of 89 codes were agreed, and a 0.97 consensus was achieved. As the perceptions of the students may be appropriate to more than one theme, total student numbers may differ in qualitative analysis. Results When the answers given to the question of When compared with the other courses what are the different aspects that students find different in Computing II course?, the most frequent view of the students is the view of Computing II course made us participate actively (27). The most frequent view in terms of Evaluation is computer-based evaluation is effective (7). The most frequent view in terms of Learning is Our learning becomes permanent with applications in Computer II course. 6 of the participants remarked that There is no difference between Computing II course and the other courses. Under this theme, there are two more views as the ones who are low in computer literacy had difficulty (3) and application is tiresome (3). The answers given to the question of What are the views of the students towards the roles and responsibilities in blended learning environments? were categorized as positive and negative. Assignment doing responsibility and participation to course subthemes were generated under the theme of Positive. The most frequent view under assignment doing responsibility theme is the view of assignments and projects increased our learning responsibility (30). We grasped the need of coming class prepared (8) and Doing assignments made our active participation to the course (7) views have high frequencies. In the views of the students who express negative views on students roles and responsibilities, the views of Project design took time (5) and Roles and responsibilities in the course were much and tiresome (6) are outstanding. As for the question of What are the expectations of the students from Computing II course?, 41 students remarked that It met my expectations. However, under negative theme, the views of I had no expectations (6) and the content of the course seemed difficult and complex are remarkable. As for the question of Did the blending of Computer II course with face to face and electronic learning materials contribute to the students? 25 of the students remarked that they learned more effectively. According to the factors that can affect students motivation, and the level of favour related to Computing II course, Easy access to learning materials in electronic environment (85.1%) was found to be the most effective factor. According to the students level of favour to the activities presented in electronic environment for Computing II course, the most popular activities are, in order, Weekly presentation of learning materials (83.6%), The possibility of following course activities with the mails coming from LMS (82.1%). The views of the students towards the features of LMS were classified under the themes of positive and negative. The most frequent view in positive theme is All features of LMS are very useful (34). The views of Weekly online presentation of the content is good (24) and Direct access to course related materials is very useful (24) rank the second. Under the negative theme on LMS I didn t like the content (7), We can t use it when we don t have internet (4), Weekly presentations are hard to examine (4), High expectation of teacher is boring (4), Forum is not effective (3), There is so much material on LMS, and I can t find what I need (3) can be seen. Students generally commented that they like the LMS and especially presenting the course content online weekly, producing something and learning by doing contributed them much. The view of accessing learning materials anytime is useful is in line with the views in Cooner s study (2010). Discussion This study aimed to concentrate on the views of the students towards Computing II course that was planned and applied with blending of face to face and e-learning methods. When it was compared with other courses, students remarked that the application and activities of the course in terms of evaluation and learning, especially LMS applications, have positive effects on them. Similar findings have also been encountered in Uluyol and Karadeniz (2009). Students who took Computing II course commented that they found computer-based evaluation and inclusion of the grades they had taken to average score was different than other courses. 440

GEÇER, DAĞ / A Blended Learning Experience They also added that the applications they did on computer made their learning more permanent. Most of the students expressed that blending of this course with face to face learning and the materials presented in electronic environment contributed them much. The findings in Usta and Mahiroğlu s (2008) study are in accordance with this study s. Motteram (2006) examined program design experiences of students in a teaching knowledge course based on blended learning which lasted three years. It was found that blended learning approach has positive effects on learning experiences of students. LMS, which is used in Computer II, enables an important environment for students in terms of having necessary information about the situation of the course and friends regardless of time and place, following the course content online and exchanging ideas and opinions between teacher-student and student-student. It also helps students to express themselves better. These findings display similarity with the ones in Deperlioğlu and Köse (2010). Students commented that assignments and project studies in blended learning environments increased their learning responsibilities. According to the views of the students on roles and responsibilities in this course, students commented that this situation raised their consciousness in taking more responsibility in their learning. Findings accord with the ones in Delialioğlu and Yıldırım`s (2007) study. The results of the study revealed that the students could control their own learning and arrangement skills in blended learning environment. In another study by Chung and Davis (1995), it was found that blended learning environments helped learners in taking their own learning responsibilities such as time management, choosing material, etc. Similarly, it was remarked that designing blended learning environments with various learning activities has positive effects on the development of the students (Karaman et al., 2009). The most popular activities rated by students in Computer II course are weekly presentation of learning materials, the possibility of following course facilities with the mails coming from LMS, learning the content of the assignment and submitting it online. From a holistic perspective, students expressed that they found LMS as useful. Further research is needed to compare blended learning environments in diverse courses from the perspective of student success, and it is believed that carrying out studies which take individual differences and interaction types as the independent variable would be fruitful. References/Kaynakça Altun, A., Gülbahar, Y., & Madran, O. (2008). Use of a content management system for blended learning: Perceptions of preservice teachers. Turkish Online Journal of Distance Education- TOJDE, 9 (4), 138-153. Bliuc, A., Goodyear, P., & Ellis, R. A. (2007). Research focus and methodological choices in studies into students experiences of blended learning in higher education. Internet and Higher Education, 10, 231-244. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştirma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Chung, J., & Davis, I. K. (1995). An instructional theory for learner control: Revisited. In M. R. Simonson (Ed.), Proceedings of the 1995 Annual National Convention of the Association for Educational Communications and Technology (pp. 72-86). Anaheim, CA: AACE. Cooner, T. S. (2010). Creating opportunities for students in large cohorts to reflect in and on practice: Lesson learnt from a formative evaluation of student experiences of technology-enhanced blended learning design. British Journal of Educational Technology, 41 (2), 271-286. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (2nd ed.). London: Sage. Dağ, F. (2010). Harmanlanmış öğrenme ortamlarına yönelik araştırmaların incelenmesi ve harmanlanmış öğrenme tasarımına ilişkin öneriler. ICITS 2010-4. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiri Kitabı içinde. ICITS 2010 [ISBN: 978-605-61434-2-7, 369-375]. Deepwell, F., & Malik, S. (2008). On campus, but out of class: An investigation into students experiences of learning technologies in their self-directed study. ALT-J: Research in Learning Technology, 16 (1), 5-14. Delialioğlu, Ö., & Yıldırım, Z. (2007). Students perceptions on effective dimensions of interactive learning in a blended learning environment. Journal of Educational Technology and Society, 10, 133-146. Deperlioğlu, Ö. ve Köse, U. (2010). Web 2.0 teknolojilerinin eğitim üzerindeki etkileri ve örnek bir öğrenme yaşantısı. 2010 Akademik Bilisim Konferansı (AB 2010) içinde (s. 166 172). Muğla. El-Deghaidy, H., & Nouby, A. (2008). Effectiveness of a blended e-learning cooperative approach in an Egyptian teacher education programme. Computers & Education, 51, 988-1006. Finch, A. E. (2008). Using course software (Moodle) to provide an effective blended learning curriculum. In Media in Foreign Language Teaching and Learning, Proceedings of CLaSIC 2008 (pp.155-159). Singapore: Centre for Language Studies Fitzer, K. M., Freidhoff, J. R., Fritzen, A., Heintz, A., Koehler, J., Mishra, P., et al. (2007). Guest editorial: More questions than answers: Responding to the reading and mathematics software effectiveness study. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 7 (2). Retrieved January 18, 2011, from http://www.citejournal.org/vol7/iss2/editorial/ article1.cfm Fook, F. S., Kong, N. W., Lan, O. S., Atan, H., & Idrus, R. (2005). Research in e-learning in a hybrid environment a case for blended instruction. Malaysian Online Journal of Instructional Technology, 2 (2), 124-136. Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (Şubat). Açık kaynak kodlu öğretim yönetim sistemi üzerinden internet destekli (Harmanlanmış) öğrenim deneyimi. Akademik Bilişim Konferansı 2009 da sunulan bildiri, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. 441

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Lilje, O., & Peat, M. (2007). Use of traditional and elearning components in a blended learning environment. In Proceedings of the Assessment in Science Teaching and Learning Symposium (pp. 177-180). The University of Sydney. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London: Sage. Mortera-Gutiérrez, F. (2006). Faculty best practices using blended learning in e-learning and face-to-face instruction. International Journal on Elearning, ProQuest Education Journals, 5 (3), 313-337. Motteram, G. (2006). Blended education and the transformation of teachers: A long-term case study in post graduate UK Higher Education. British Journal of Educational Technology, 37 (1), 17-30. Oblinger, D. G. (2006). Space as a change agent. In D. G. Oblinger (Ed.), Learning spaces (pp. 1.3). Educause e-book. Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can blended learning be redeemed? E-learning, 2 (1), 17-26. Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4 (3), 227-233. Pereira, J. A., Pleguezuelos, E., Meri, A., Molina-Ros, A., Molina-Tomas, M. C., & Masdeu, C. (2007). Effectiveness of using blended learning strategies for teaching and learning human anatomy. Medical Education, 41, 189 195. Rossett, A., Douglis, F., & Frazee, R. V. (2003). Strategies for building blended learning. Learning circuits. Retrieved January 18, 2011 from http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/ rossett.htm Sharpe, R., Benfield, G., Roberts, G., & Francis, R. (2006). The undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice undertaken for the Higher Education Academy. Retrieved 3 October, 2009, from http://www.heacademy.ac.uk/research/sharpe_benfield_roberts_francis.pdf Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Educational Technology, 43 (6), 51-54. Sloman, M. (2003). Training in the age of the learner. London, UK : Chartered Institute of Personnel and Development. Uluyol, Ç. ve Karadeniz, Ş. (2009). Bir harmanlanmış öğrenme ortamı örneği: Öğrenci başarısı ve görüşleri. Yüzüncü Yıl Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 60-84. Ural, A. ve Kılıç, İ. (2006). Bilimsel araştırma süreci ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Detay Yayıncılık. Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Usta, E. ve Mahiroğlu A. (2008). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9 (2), 1-15. Valiathan, P. (2002). Designing a blended learning solution. Learning circuits. Retrieved March 18, 2011 from http://www. learningcircuits.com/2002/aug2002/valiathan.html. Voogt, J., Almekinders, M., Akker, J., & Moonen, B., A. (2005). Blended in-service arrangement for classroom technology Integration: Impacts on teachers and students. Computers in Human Behaviour, 21, 523 539. Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 442