Kanada nin Ontario Eyaletindeki Ana Dili Programi İle Türkiye deki Ana Dili Öğretim Programlarinin Karşilaştirilmasi: Betimsel Bir Analiz

Kanada nin Ontario Eyaletindeki Ana Dili Programi İle Türkiye deki Ana Dili Öğretim Programlarinin Karşilaştirilmasi: Betimsel Bir Analiz Doç. Dr. Havva YAMAN Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği hyaman@sakarya.edu.tr Abdullah DAĞTAŞ Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü abdullahdagtas@hotmail.com Özet Karşılaştırmalı eğitim, ülkelerin kendi eğitim sistemlerini ve bu sistemlerinde yer alan birçok unsuru, farklı bir gözle görebilmeleri; böylece fazlalık ya da eksiklerini tespit edebilmeleri ve bu noktada neler yapabileceklerini belirleyebilmeleri açısından oldukça önemli görülen bir araştırma alanıdır. Kaldı ki, bilim ve teknolojideki hızlı ilerlemelerle birlikte içinde yaşadığımız 21. asırda, karşılaştırmalı araştırmalar yapmak ve bu araştırmaların sonuçlarından uygun bir şekilde faydalanmak, bir gereklilik hâlini almıştır. Elbette bu gereklilik, doğrudan bir model alma ya da taklit etme şeklindeki bir gereklilik değildir. Karşılaştırmalı araştırmalar yaparak ortaya çıkan sonuçlardan kendi eğitimöğretim anlayışına ve şartlarına dikkat ederek uygun bir şekilde faydalanmak en doğru olanıdır. Nitekim bu araştırmanın amacı, Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı (2006) ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarını temel ilkeler/genel amaçlar, öğrenci ile öğrenci dışındaki unsurların rol ve sorumlulukları/öğretmenin sorumlulukları, öğrenme aşamaları/öğrenme alanları, beklentiler/kazanımlar, plânlama/kılavuz kısımları, genel yaklaşım ve özellikler ile ölçme ve değerlendirme başlıkları açısından karşılaştırmaktır. Araştırmada, ilişkisel tarama modellerinden karşılaştırmaya dayalı tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı (2006) ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programları oluşturmaktadır. Araştırmada, hâlihazırda kullanılmakta olan ana dili öğretim programlarının tümü incelendiğinden örneklem alınmamış, evreni oluşturan programlar üzerinde çalışılmıştır. 77

Araştırmanın verileri, doküman analizi tekniğine uygun olarak toplanmış ve ilişkisel olarak sunulmuştur. Araştırma sonucunda, Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı (2006) ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının benzer ve farklı yanlarının neler olduğu ortaya konulmuş, bunlar değerlendirilmiş ve Türkiye deki ana dili öğretim programları açısından faydalı olabilecek noktalara dikkat çekilmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı eğitim, Türkçe eğitimi, ana dili öğretim programları. Comparing Of Mother Tongue Curriculum Used In Ontario State of Canada And In Turkey: A Descriptive Analysis Abstract Comparative education is quite a significant research area in terms of having countries observe their own education systems and many aspects existing in these systems from a different perspective, thus, to identify their adequacy and inadequacy and to determine what they can do on that point. Moreover, in the 21 st century we are involved, together with fast progression in science and technology, making comparative researches and utilizing properly from results of these researches became a necessity. This necessity naturally is not a necessity in the form of directly model receiving or to reproduce. It is the most correct way to utilize properly from results occurred by performing comparative researches and by taking into consideration its own educational mentality, conditions. In fact, the objective of this research is to compare Language Teaching Curriculum (2006) which is applied in Ontario State of Canada and 1-5 th Grades (2009) and 6-8 th Grades (2006) Turkish Lesson Instruction Curriculum, in Turkey, under various headings, such as basic principles/general purposes, roles and responsibilities of the student and factors other than the student/responsibility of the teacher, learning phases/learning areas, expectations/acquirements, planning/guide sections, general approach and properties and measuring and evaluation. In the research, among relational screening models, screening model based on comparing is used. Language Teaching Curriculum of Ontario State, Canada (2006) and 1-5 th Grades (2009) and 6-8 th Grades (2006) Turkish Lesson Instruction Curriculum, in Turkey, constitute the population of the research. In the research, no sample is taken due to examining of all mother tongue curriculum used currently, a study is performed on the curriculum that constitutes the population. Data of the research is received in accordance with document analysis technique and are presented as relational. In consequence, similar and different viewpoints of Language Teaching Curriculum of Ontario State, Canada (2006) and 1-5 th Grades (2009) and 6-8 th Grades (2006) Turkish Lesson Instruction Curriculum, in Turkey, are set forth,

evaluated and points to be utilized in terms of mother tongue curriculum in Turkey are being remarked. Keywords: Comparative education, Turkish education, mother language teaching curriculums. 1. Giriş Bir insanın evreni ve hayatı anlamlandırma sürecinde ilk başvurduğu temel araç ana dilidir. İnsan ana dilini kullanarak varlık bilincinin farkına varır, hayatın ilerleyişi hakkında bilgi edinir. İnsan hayatında böyle bir yeri bulunan ana dili, birçok çalışmada (Göğüş, 1983; Aksan, 1975), insanın dünyaya geldikten sonra yakın çevresinden öğrendiği dil olarak tanımlanmakta ve buna göre ele alınmaktadır. Ancak son yıllarda yapılan araştırmalar, annenin konuştuğu dili, çocuğun sonradan değil anne karnındayken öğrenmeye başladığını ortaya koymuştur. Bu araştırmalara göre bebekler doğumdan önceki üç ay içerisinde, annelerinin seslerini duyar ve duydukları bu dilin melodilerini, seslerini üretmeye başlar; yani ana dillerini öğrenme sürecine girerler (Brauer, 2014; Mampe, Friederici, Christophe ve Wermke, 2009; Karmiloff ve Karmiloff-Smith, 2001). Ana dili de artık anne karnında dolaylı olarak öğrenilmeye başlanılan, doğumdan sonra da aile ve yakın çevredeki insanlarla kurulan ilişki ve iletişim süreçlerine bağlı olarak gelişen dil olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte doğumdan sonra bebekler hemen konuşamaz ve duydukları kelimeleri anlayamazlar. Bir bebeğin iletişimi genellikle sözsüz şekildedir. Bebekler dil ya da konuşmayı öğrenmiş hâlde doğmazlar. Diğerleriyle etkileşime geçerek onlardan bir şeyler öğrenirler (Brauer, 2014). Babıldama, yüz ifadeleri ve jestler aracılığıyla da bu etkileşimi gerçekleştirmeye çalışırlar. Yetişkinler de bebeğin eylem ve seslenişlerine yorum yapıp onun gelişimini destekleyerek ve sık sık tekrar ederek aynı türdeki sesleniş ve jestler ile çocuğa karşılık verirler. Çocuk ile yetişkin arasındaki bu karşılıklı alışveriş, bebeklerin gelişmekte olan beyinlerini şekillendirmelerini sağlar (Hamer, 2012). Bu gelişim sürecinin devam etmesiyle de bebekler bir yaşlarında ilk kelimelerini söyleyebilir ve neredeyse tam bir cümle kurabilirler. İki ve üç yaşlarından sonra da sözlü iletişimde iyi bir düzeye gelir ve istediklerini dile getirebilirler (Brauer, 2014). Çocuklar bu süreçte başkalarından duyduklarını yeniden üretmezler; bu dilsel girdilerden anladıklarına ait kuralları deneyime

tabi tutar; böylece dili etkin bir şekilde öğrenmeye başlarlar (Karmiloff ve Karmiloff-Smith, 2001). Bebeklik ve çocukluk döneminde, dilsel değişim ve gelişmeleri, beynindeki sinir lifleri sayesinde gerçekleştiren çocuğun (Brauer, 2014) yaşı ilerledikçe ana dilini öğrenme düzeyi artar. Okul ile birlikte sistematik bir öğrenme sürecine dönüşür. Okulda amacı, öğrencilerin günlük yaşamları ile ilişkili olarak; kendi deneyimlerini merkeze alan, anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesi (Yaman ve Demirtaş, 2013: 11) ile duygu ve düşünce dünyalarının genişletilmesi, dil gelişimlerine katkıda bulunulması, onlarda bir dil bilinci ve duyarlığı oluşturulması (Ünalan, 2006) olarak belirtilen bir ana dili öğretimi yapılır. Okullardaki bu ana dili öğretiminin sistematik bir şekilde öğretilmesini sağlayan ana dili öğretim programlarıdır. Öncelikle eğitim programı Öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği (Demirel, 2007: 4; aktaran Acar, 2011: 7) şeklinde tanımlanmaktadır. Öğretim programı ise belirli bir öğretim basamağındaki sınıflarda öğrencilere okutulan derslerin amaçlarını, içeriğini, süresini, eğitim yaşantılarını ve değerlendirme sürecini içerisine alan programdır (Tan, 2005; Özdemir, 2004). Ana dili öğretim programı da belirli bir sürede öğrencilere ana dillerinin hangi amaçlar doğrultusunda, hangi içerik aracılığıyla, ne şekilde ve ne kadar sürede öğretileceğini ve bu öğretim sürecinin nasıl değerlendirileceğini gösteren program olarak tanımlanabilir. İlk çocukluk döneminde daha çok gelişi güzel bir şekilde öğrendikleri ana dillerini çocuklar, bir program çerçevesinde plânlı ve düzenli bir şekilde öğrenmeye başlarlar. 1.1. Ana Dili Öğretim Programlarının Hazırlanmasında Dikkat Edilecek Hususlar Çocuğa birinci sınıfta ana dilinde okuma-yazmayı ve liseye kadar da aşamalı bir şekilde ana dilinin tüm yönleriyle öğretimini içeren ana dili öğretim programlarının hazırlanma süreçlerinde dikkat edilecek hususlar vardır. Göğüş ün (1983), yabancı çalışmalardan faydalanarak ortaya koyduğu, ana dili eğitimi dâhil öğretim programı hazırlanırken göz önünde bulundurulacak unsurlar şunlardır: Toplumun eğitim felsefesi, toplumda çağdaş yaşamın gerekleri, öğrenmenin ruhbilimsel (psikolojik) temelleri, çocukların yaşlarına göre yetenekleri ve alan uzmanlarının görüşleri. Öncelikle ana dili öğretim programlarının yönünü, toplumun eğitim felsefesi belirler. Toplumun eğitime bakış açısını ve beklentilerini içeren eğitim felsefesi, ana dili öğretim

programlarının daima arka plânda varlığını hissettiren ve programın gücünü aldığı esas noktasıdır. Eğitim politikaları ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceleyip tutarlık ve anlam yönünden kontrol eden (Ergün, 2014) ve eğitim sistemindeki hedeflerden öğretme-öğrenme süreçlerine kadar program geliştirmenin her ögesinde etkili olan eğitim felsefesi (Acar, 2011), bir eğitim sisteminin temelinde yer alır (Kavcar, 1994). Modern hayatın gerekleri açısından ise ana dili öğretim programları, statik bir yapıya sahip değildir, olmamalıdır da. Dünyadaki gelişmelerin toplum hayatı üzerindeki etkilerini ve ortaya çıkardığı gereklilikleri, ana dili öğretim programları öğretim süreçlerine dâhil ederek öğrencilerin bu gereklilikleri edinmelerini sağlamalıdır. Eğitimin, insanların topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlayabilmelerindeki etkileme işlevi, insanlara geçmişteki sosyal ve ulusal değerleri tanıtıp benimseterek, bugünün gerçeklerini göstererek ve geleceğe dönük değerler, hünerler kazandırarak gerçekleşir (Kavcar, 1994). Ayrıca ana dili öğretim programları, çocukların neyi, ne zaman, nasıl ve kimden öğreneceğinin kurgusu iyi yapılarak hazırlanmalıdır (Demir ve Yapıcı, 2007). Öğrenme psikolojisiyle ilgili araştırma verilerine göre oluşturulmuş öğrenme-öğretme süreçlerini bünyesinde taşımalıdır. Gelişim psikolojisinin verilerinden faydalanılarak da her bir yaş düzeyinin gelişim özelliklerine uygun yetenekler ya da beceriler, ana dili öğretim programlarında yer almalıdır. Programlarda yer alan yetenek ya da beceriler, gelişim psikolojisinin ortaya koyduklarına uygun olmalıdır. Son olarak ana dili öğretim programlarının geliştirilmesinde, öğretmenlerin, dilbilimcilerin, yazar ve sanatçıların görüşlerinden faydalanılması oldukça değerlidir (Göğüş, 1983). Bu, ana dili öğretim programı hazırlanırken araştırmacılar ve işin uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşlerinin programa yansıtılmasını ve uygulayıcı ile program arasında bir yakınlık oluşmasını sağlayacaktır. Ana dili öğretim programları hazırlanırken dikkat edilecek hususlar, elbette bunlarla sınırlı değildir. Dünyada, eğitim alanında ortaya çıkan gelişmelerden faydalanılarak başka hususların da ana dili öğretim programları hazırlanırken dikkate alınması gerekmektedir. Ana dili öğretim programlarının bu şekilde hazırlanmasıyla da bir plân ve düzene sokulan ana dili öğretimi, daha başarılı bir şekilde gerçekleştirilecektir.

1.2. Ana Dili Öğretim Programlarının Karşılaştırılması Karşılaştırmalı eğitim, ülkelerin eğitim sistemlerini, siyasî, sosyal ve kültürel şartları hesaba katarak inceleyen; eğitim sistemlerindeki benzerlik ile farklılıkları tanımlamaya ve benzer görünen olguları açıklamaya yardımcı olan; ülkelerin eğitim sorunları ve bu sorunların sebeplerini benzer şartlar açısından tespit eden ve yorumlayan bir araştırma alanıdır (Erdoğan, 2013). Ergün (1985) de karşılaştırmalı eğitimi, farklı toplum, ülke, bölge ve tarihî dönemlerde bazen eğitim sistemlerinin tamamen bazen de birkaç yönden karşılaştırılarak, ortak ve farklı yönlerinin tespit edilmesi ve bu tespitlerin, eğitim sistemlerinin farklı alanlarında ve uluslararası ilişkilerde kullanılmasını içeren bir bilim olarak tanımlar. Tanımlar aynı zamanda bu araştırma alanının kapsamını ortaya koymaktadır. Farklı ülkelerin eğitim sistemlerindeki birçok unsur, bu araştırma alanının kapsamı içerisinde yer almaktadır. Farklı ülkelerin ana dili eğitimi ve öğretim programlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi de bu araştırmaların kapsamı içerisindeki bir eğitim unsurudur. Farklı ülkelerin ana dili öğretimi ve öğretim programlarının karşılaştırılması, karşılaştırmanın yapıldığı ülkelerde ana dili öğretiminin nasıl algılandığı, hangi hedefler doğrultusunda yapıldığı, ana dili öğretiminde hangi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı gibi ana dili öğretiminin çeşitli yönlerinin ortaya çıkartılması bakımından oldukça önemlidir. 1981 yılında Avrupa daki yirmiye yakın ülkenin ana dili eğitimi ve öğretimini incelemek ve karşılaştırmak üzere kurulan Uluslararası Ana Dili Eğitim Ağı nın 1983 yılındaki toplantısında belirlediği uzun vadeli amaçları, bu konuda değerli görüşler sunmaktadır. Ana dili eğitimindeki teorik tartışmaları kolaylaştırmaya yardımcı olabilecek, ulusal ve kültürel değerlerine önem veren farklı ülkelerdeki ana dili eğitimi üzerine karşılaştırmalı araştırmalar yapılmasını sağlayabilecek bir kuruluş olarak kurulan ağın bu uzun vadeli amaçları şunlardır (Herrlitz ve Van de Ven, 2007): a. Ana dili eğitiminin karşılaştırılması, her bir eğitimbilimcinin kendi ülkesinde ulusal geleneklerden ötürü yaptığı sınırlı değerlendirmeleri aşabilmelerini, kendi bildikleri kültür merkezli ana dili eğitimi sistemlerine dışarıdan bakabilmelerini ve ülkelerindeki ana dili Bu kuruluş ile ilgili daha ayrıntılı bilgilere, http://www.lu.hio.no/imen/ adresinden erişilebilir.

eğitimine dair daha çok göreli düzeydeki değerlendirmeleri yeniden ele alabilmelerini sağlayacaktır. b. Ana dili eğitimine dair uluslararası bir tartışma, kendi ülkelerindeki kültürel ve kurumsal bağlamlar içerisinde yer alan eğitimbilimcilerin, yurtdışındaki yenilik ve gelişmeleri hesaba katabilmeleri ve değerlendirmelerinde faydalı olacaktır. c. Ana dili eğitiminde karşılaştırmalı yaklaşım, toplumdilbilim ve psikodilbilim gibi alanlarda bilgi sahibi olan ve kendi kültürlerinde yer edinmiş ilkeler ile hareket eden araştırmacıların bu yardımcı bilim dallarına ait genelleştirmeler ile ana dili eğitimi arasında bağlantı kurmalarına imkân tanır. Sadece bu şekilde, bir ülke ya da belirli bir dildeki ana dili eğitimi için bir öneme sahip genelleştirmeler yapılabilir. d. Çok daha önemlisi, ana dili eğitimi üzerine yapılan uluslararası bir tartışma, toplum ve ana dili eğitiminin birbiriyle iç içe geçmişliği hakkında bir öngörü oluşturmamızı sağlayabilir. Araştırmacıların verdiği bu önemli bilgilerin yanında, 19. asırdan itibaren ana dili eğitiminde edebiyat ve dil bilgisine odaklanan akademik paradigmadan gelişimsel, iletişimsel ve işlevsel paradigmaya doğru bir seyir izleyen Avrupa ülkelerinin (Sawyer ve Van de Ven, 2006; Van de Ven, 2005) bu deneyimlerinden Türkiye de faydalanmaktadır. Eğitim, siyaset, ekonomi gibi birçok alanda meydana gelen değişimlerin birçok ülkeyi ister istemez etkilediği 21. asırda, Türkiye deki ana dili öğretim programlarıyla farklı ülkelerin ana dili öğretim programlarını karşılaştırmak da Türkiye deki programlarda bulunan, bulunmayan veya eksik kalan, farkı olan birçok hususu ortaya çıkartacaktır. Elbette her ülkenin ana dili öğretim programının birbiriyle aynı olmayacağını, olmaması gerektiğini belirtmek gerekir. Çünkü her ülkenin ana dili, tabiî olarak hem kendisinde hem de konuşurlarında bulunan kendine has özelliklere sahiptir. Dolayısıyla bu karşılaştırma, araştırmacıların (Demir ve Yapıcı, 2007; Çelebi, 2006) da belirttiği gibi, karşılaştırmanın yapıldığı yabancı dillerin öğretim programlarının ithal edilmesi ya da model alınması değil, bunlardan uygun şekilde yararlanılmasına yönelik bir karşılaştırma olmalıdır. Türkiye de Tanzimat dönemine kadar eğitimin konusu olmayan Tanzimat ve sonrası, özellikle Cumhuriyet dönemi içinde önemli ilerlemelerin görüldüğü ana dili öğretiminde

(Göğüş, 1983; Özdemir, 1983), günümüze kadar farklı ana dili öğretim programları hazırlanmıştır. Bu programlardan sonuncusu, 2005 yılında uygulamaya konulan yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı dır. Bu programda, 20. asrın sonlarına doğru eğitim alanındaki sorunların çözülmesi amacıyla beyinle ilgili araştırmalara odaklanılarak, zihinsel becerilerin merkeze alındığı yapılandırmacılık yaklaşımı esas alınmıştır (Güneş, 2007). Bu yaklaşıma göre hazırlanan programlardan 1-5. sınıflar (2009) Türkçe Dersi Öğretim Programı, Giriş, Kazanımlar ve Program Kılavuzu olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır. 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006) da genel olarak Giriş, 6, 7 ve 8. Sınıf Kazanımlar-Etkinlik Örnekleri-Açıklamalar ve Programla İlgili Açıklamalar ve Ekler olmak üzere üç ana bölümden oluşmaktadır (MEB, 2006). Kanada nın Ontario eyaletinde 2006 yılı Eylül ayından bu yana uygulanmakta olan Dil Öğretim Programı (2006) ise Giriş, Dil Eğitiminde Programın Yeri, Öğrenci Başarısının Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi, Programın Plânlanmasında Dikkat Edilecek Noktalar ile Sınıf Düzeylerine Göre Oluşturulan Üç Beklenti Bölümü ve Sözlük olmak üzere toplam sekiz bölümden oluşmaktadır. Giriş bölümünde dil, okuryazarlık ve programın önemi, programın temel ilkeleri ile dil eğitiminde öğrenci, öğretmen, aile, okul müdürleri ve okul toplum ortaklarının sorumluluk ve rolleri üzerinde durulmaktadır. Dil Eğitiminde Programın Yeri bölümünde, programın beklentileri ile öğrenme aşamalarının neler olduğu anlatılmaktadır. Öğrenci Başarısının Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi bölümünde, ölçme ve değerlendirmede göz önünde bulundurulacak noktalar ile dil başarı tablosu verilmektedir. Programın Plânlanmasında Dikkat Edilecek Noktalar Bölümünde, eğitsel yaklaşımlar, programlar arası ve bütünleşik öğrenme, özel eğitime ihtiyaç duyan ve ana dili İngilizce olmayan öğrenciler için programın plânlanması, anti-ayrımcılık eğitimi, aritmetik ve araştırma/sorgulama becerileri, dil eğitiminde teknoloji ile okul kütüphanesinin rolü, rehberlik ve dil eğitimi ile dil eğitiminde sağlık ve güvenlik üzerinde durulmaktadır. Yedinci bölümde, kendi içinde ayrıştırılan sınıflar için öğrenme aşamalarına ait beklentiler ve Sözlük bölümünde, programda kullanılan bazı kelime ve kavramların açıklama ve örnekleri yer almaktadır. İlgili alanyazın incelendiğinde; Türkiye deki ana dili öğretim programları ile yabancı ülkelerin ana dili öğretim programlarını karşılaştıran birkaç çalışmanın (Yaman ve Göçen,

2014; Tüzel, 2013; Erdoğan ve Gök, 2011; Erdem, 2007) yapıldığı görülmüştür. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı Türkiye deki Türkçe Dersi Öğretim Programları (2009, 2006) ile Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı nı (2006) temel ilkeler/genel amaçlar, öğrenci ile öğrenci dışındaki unsurların rol ve sorumlulukları/öğretmenin sorumlulukları, öğrenme aşamaları/öğrenme alanları, beklentiler/kazanımlar, plânlama/kılavuz kısımları, genel yaklaşım ve özellikler ile ölçme ve değerlendirme başlıkları açısından karşılaştırmaktır. 2.Yöntem 2.1. Araştırmanın Modeli Araştırmada ilişkisel tarama modellerinden karşılaştırmaya dayalı tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha çok değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan tarama modelidir (Karasar, 2012: 81). Karşılaştırılmalı taramada ise ilk başta her iki durumun (eğitim sistemlerinin) belli değişkenler açısından ortak ölçeklere göre ayrıntılı betimlemeleri yapılır. İkinci aşamada ortak ölçütlere göre yapılan bu betimlemeler karşılaştırılarak sistemler arası benzerlik ve ayrılıklar dikkatle belirlenir. Üçüncü aşamada elde edilen sonucun yorumlanması ile gerektiğinde sistemli iyileştirme ihtimali görülen önlemler belirlenir (Karasar, 2012). 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmada, hâlihazırda kullanılmakta olan ana dili öğretim programlarının tümü incelendiğinden örneklem alınmamış, evren üzerinde çalışılmıştır. Üzerinde çalışan bu evren, Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı (2006) ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretimi Programlarından oluşmaktadır. 2.3. İşlem Veriler doküman analizi tekniğine uygun olarak toplanmıştır. Veriler toplanırken ilgili alanyazında tavsiye edilen (Forster, 1995; akt. Yıldırım ve Şimşek, 2011: 193) şu 5 aşama takip edilmiştir: (1) dokümanlara ulaşma, (2) orijinalliğini kontrol etme, (3) dokümanları anlama, (4) veriyi analiz etme, (5) veriyi kullanma. Elde edilen veriler ilişkisel olarak sunulmuştur.

3. Bulgular 3.1. Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı nın (2006) Temel İlkeleri İle Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Genel Amaçları Kanada nın Ontario eyaletindeki Dil Öğretim Programı (2006), öğrencilerin sorumlu ve üretici bir vatandaş olarak yetiştirilmelerinde okuryazarlığın önemli olduğu ve bütün öğrencilerin okuryazar olabileceği bir eğitim anlayışına dayanmaktadır. Program, öğrencilerin bu hedefe ulaşmalarında ihtiyaç duydukları bilgi ve becerileri onlara tedarik etmek için tasarlanmıştır. Öğrencilerin aşağıdaki ortak özelliklere sahip başarılı bir dil öğrencisi olarak yetişmelerini amaçlamaktadır: Tablo 1. Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı nın (2006) Temel İlkeleri Başarılı dil öğrencileri; Dil öğrenmenin gerekli ve dönüşümlü bir süreç olduğunu, hayatı zenginleştirdiğini bilirler. Etkili bir şekilde ve güven içerisinde iletişim kurar; okur, dinler, görür, konuşur, yazar ve sunarlar. Metinlerde ve çevrelerinde karşılaştıkları şeyleri, kendi aralarında değerlendirir ve bunlar arasında anlamlı bağlantılar kurarlar. Eleştirel düşünürler. Bütün metinlerin tanıma, sorgulama, değer biçme ve değerlendirme gerektiren belirli bir bakışı açısına sahip olduğunu bilirler. Metinlerin estetik gücü ve kültürel etkilerini fark ederler. Kendilerini geliştirmek ve bir dünya vatandaşı olarak aralarına etkin bir şekilde katılmak amacıyla insanlar ve farklı kesimler ile bağlantı kurmak ve etkileşimde bulunmak için dili kullanırlar. Ontario daki programda temel ilkeler olarak bu verilenler, Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarındaki Genel Amaçlar bölümüyle birlikte düşünülebilir. Dolayısıyla Türkiye deki programların bu bölümlerinde yer alan Türkçe dersinin Genel Amaçları şunlardır: Tablo 2. Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Genel Amaçları 1-5. Sınıflar (2009) 6-8. Sınıflar (2006)

Öğrencilerin; 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmek, 2. Türkçeyi sevmelerini, doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamak, 3. Düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 4. Metinler arası okuma becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek, 5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek, 6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek, 7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek, 9. Kitle iletişim araçlarıyla aktarılanları sorgulamalarını sağlamak, 10. Kişisel, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11. Millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır (MEB, 2009: 12). Öğrencilerin; 1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri, 2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri, 3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları, 4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri, 5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları, 6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri, 7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri, 8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları, 9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları, 10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri, 11. Millî, manevî ve ahlâkî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2006: 4).

Ontario daki programın temel ilkeleri ile Türkiye deki programlarda yer alan Genel Amaçlar a bakıldığında, bunların benzer özellikler taşıdığı görülmektedir. İki ülke programlarında da temel amaç, öğrencilere dili bir beceri olarak kazandırabilme ve öğrencilerin dili, hayatlarının her evresinde işlevsel bir şekilde kullanabilmelerini sağlamaktır. Ancak Türkiye deki programlarda, milli duygu ve düşünceleri güçlendirme, dilin milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olması gibi amaçlar, ana dili öğretiminin millî bir karaktere sahip olduğunu göstermektedir. Oysa Ontario daki programın temel ilkelerinde, böyle bir şey söz konusu değildir. Çok kültürlü bir ülke olan Kanada ya göre bir ulus devlet olan Türkiye de ana dili öğretiminin millî bir karaktere sahip olması da normal bir durum olarak görünmektedir. 3.2. Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı ndaki (2006) Öğrenci ve Öğrenci Dışındaki Unsurların Rol ve Sorumlulukları ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarında Öğretmenin Sorumlulukları Kanada nın Ontario eyaleti Dil Öğretim Programı nda (2006), programın uygulanma sorumluluğu sadece öğretmene ait değildir. Öğretmenin yanı sıra öğrenci, aile, okul müdürleri ve okul toplum ortaklarıyla programın uygulanma sorumluluğu paylaşılmaktadır. Mesela, öğrencilerin birinci ve ikinci kademede, zaman içerisinde artan ve aşamalı olarak gelişen kendi öğrenme düzeyleri ile ilgili sorumlukları vardır. Öğrenciler olgunlaştıkça ve yeteneklerini geliştirdikçe kendi dürtülerini yönetmek ve sürdürmek, sorumlu bir şekilde risk alabilmek ve söylenilenleri anlayarak dinleyebilmek için kendi öğrenmeleri ile daha faydalı olacak şekilde çaba gösterebilirler. Ailelerin öğretmen ile görüşme, okul konseylerine katılmanın dışında çocuklarını her gün okuma yapma, evde birlikte oynama ve konuşma, bir kütüphane üyeliği alma, bir kitap, bilgisayar, kamera kulübü veya toplumsal gruba katılma, çevrimiçi bir mektup arkadaşı programına dâhil olma gibi rol ve sorumlulukları vardır. Başarının anahtarı olarak görülen öğretmenlerin programın beklentilerine ulaşabilmelerinde öğrencilere yardımcı olacak uygun eğitsel stratejiler ve öğrencilerin öğrenmelerini ölçme ve değerlendirmede de uygun metotlar geliştirme gibi birçok konuda sorumlulukları bulunmaktadır.

Öğretmenler ve aileler ile işbirliği içerisindeki okul müdürü ise her bir öğrencinin mümkün olduğunca en iyi eğitsel deneyime erişmesi için çaba gösterir. Okul müdürü, herkesin memnun kaldığı bir ortam oluşturur ve okulun bütün üyelerinin daha iyi bilgilendirilmesini sağlar. Toplum ortakları da hem sınıflarda hem de okul dışındaki günlük hayatta bir model olarak öğrencilerin dil gelişiminde önemli bir kaynak olabilirler. Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarında ise sadece öğretmenin rol ve sorumlulukları ile ilgili bilgiler verilmektedir. 6-8. Sınıflar (2006: 55) programında, ek olarak, programın uygulanması sürecinde öğretmenin aile ile işbirliği yapması noktasında neler yapacağı madde madde sıralanmaktadır. Programın uygulanmasında öğrenci merkezli etkinliklere yer verme, öğrenciyi etkin kılma, etkinlikleri değerlendirmek üzere çalışma kâğıtları hazırlama evde izlenen televizyon programlarında seçici olunması konusunda aileyi yönlendirme bunlardan bazılarıdır. Görüldüğü gibi, her iki ülke programlarında, programın uygulanması sürecindeki rol ve sorumlulukların dağılımı farklılık göstermektedir. Ontario daki programın uygulanma sorumluluğu, öğretmenden başka öğrenci, aile, okul müdürü ve toplum ortaklarıyla paylaşılmaktadır. Dil öğrenme süreci sadece öğretmenlerin sorumluluğuna bırakılmamakta, öğrenciyi çevreleyen bütün unsurlar bu sürece katılmaktadır. Böylece dilin daha geniş bir çevrede bir beceri olarak öğrenilmesine katkıda bulunulmaktadır denilebilir. Türkiye de ise programların uygulanmasında, neredeyse her şeyden öğretmen sorumludur. Ana dili öğretim sürecinin sorumluluğu, öğretmenin omuzlarına yüklenmektedir. Türkiye de programların uygulanmasında bütün sorumluluğun öğretmene yüklenmesi, eğitimin sacayağı olan diğer unsurların geri plânda bırakıldığı, ana dilinin sadece okulda öğrenilen, okulun sınırları içerisinde kalan bir süreç olarak algılandığı şeklinde yorumlanabilir. Hâlbuki Türkiye deki programlarda, ana dilinin bir beceri olarak öğretimi söz konusudur. Ancak bu becerinin geliştirilmesinde ve kullanılmasında etkili olan diğer unsurların programlarda hesaba katılmaması, bu beceri anlayışına zıt bir durum olarak görünmektedir. 3.3.Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı nın (2006) Öğrenme Aşamaları İle Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Öğrenme Alanları

Kanada nın Ontario eyaleti Dil Öğretim Programı nda (2006) öğrenme aşamaları, Türkiye deki şekliyle öğrenme alanları, sözlü iletişim, okuma, yazma ve medya okuryazarlığı olmak üzere dörde ayrılmaktadır. Program, bütün sınıflarda analitik, eleştirel ve üst-bilişsel düşünme becerilerinin kullanımını içeren ve standart İngilizcenin kurallarına dair bilginin sağlam bir temeli üzerine inşa edilmiş, birbiriyle ilişkili bu dört aşamadaki temel becerileri geliştirmek için tasarlanmıştır. Bu öğrenme aşamalarının içeriği, programda şu şekilde anlatılmaktadır: Tablo 3. Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı ndaki (2006) Öğrenme Aşamaları Sözlü İletişim Sözlü iletişim becerileri, öğrenme ve düşünmede zorunludur, okuryazarlık gelişiminin temelidir. Konuşma aracılığıyla öğrenciler sadece bilgiyi iletmezler; aynı zamanda düşünce ile duygularını sınıflandırma ve ifade etmeyi; bilgi ve deneyimlerini düzenlemeyi; problemleri tespit etme ve çözümlemeyi; kavram ve düşünceleri anlamayı keşfeder ve bunlara çaba harcarlar. Dinleme ve konuşma becerileri, toplumda, okulda ve evde sosyal etkileşim için gereklidir. Okuma Program, öğrencilerin etkili okuyucular olmalarını sağlayacak bilgi ve becerilerin geliştirilmesine odaklanmaktadır. Etkili bir okuyucu, bir metinde iletilen düşünceleri kavramakla yetinmez aynı zamanda onları, yeni bağlamlarda kullanabilir. Bunu yapabilmek için okuyucunun, metinlerin içerisine yerleştirilmiş bilgi ve düşünceleri anlamak, kavramak, analiz etmek ve bunların diğer bağlamlarla ilgisini belirlemek için açık, eleştirel ve yaratıcı bir şekilde düşünebilmesi gerekir. Öğrenciler Yazma Yazma, bir dizi beceri ve görevi içeren karmaşık bir beceridir. Öğrencilerin düşüncelerini açık ve etkili bir şekilde iletmeleri için disiplinli düşünürler olmaları gerekir. Kendi düşüncelerini açıklamak, duygu ve düşüncelerini sınıflandırmak ve ifade etmek için kendilerini güçlendiren bir süreç olarak yazma aşamasında öğrenciler, çok sayıda imkâna ihtiyaç duyarlar. Öğrenciler düşüncelerini düzenleme ve seçmeyi öğrendiklerinde, yazma amacı ve hedef kitlerini de akılda tutmalıdır. Öğrencilerin açık ve net bir şekilde iletişim kurmak için dil kuralları ve yazılı biçimlerin kullanımını öğrenmeleri gerekir. Medya Okuryazarlığı Medya okuryazarlığı becerilerini geliştirmek için öğrenciler, birçok medya metninde ve medya metinleriyle ilgili kendi deneyimleri üzerinde tartışma yapma, analiz etme ve izleme bakımından çok sayıda imkâna sahip olmalıdır. Ayrıca öğrenciler farklı türdeki medya metinleri (web sayfaları, kısa video lar, radyo oyunları, grafik tasarım ve düzenlemeleri, çizgi filmler, bilgisayar grafikleri) oluşturmak için mevcut teknolojileri kullanma imkânlarına sahip olmalıdır.

çeşitli metinleri okuyarak ve anlama stratejilerinin birçoğunu kullanarak etkili okuyucular olmak için gerekli olan becerilerini geliştirebilirler. Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki öğrenme alanları ise dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşmaktadır. Bu Öğrenme alanları öğrencilerin dil, zihinsel, duygusal ve sosyal yönde gelişimine yönelik çeşitli bilgi, beceri, tutum ve değerleri içermektedir (MEB, 2009: 13). 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programı nda da öğrenme alanları okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluşmaktadır. Bu öğrenme alanları hem kendi içlerinde hem de birbirleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir (MEB, 2006: 5). Türkiye deki programlarda yer alan bu öğrenme alanları da içerikleriyle birlikte şöyle tablolaştırılabilir: Tablo 4. Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ile 6-8. Sınıflar (2009) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Öğrenme Alanları 1-5. Sınıflar (2009) 6-8. Sınıflar (2006) Dinleme Okuma Çocuklar dil öğrenme sürecine dinleme ile Programda okuma öğrenme alanıyla, başlarlar. Dinleme; konuşma, okuma, yazma öğrencilerin günlük hayatlarında görsel okuma ve sunu gibi diğer öğrenme alanları ile becerilere temel oluşturur (MEB, 2009: 14). karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açıcısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık hâline getirebilmeleri amaçlanmıştır (MEB, 2006: 6). Konuşma Çocuklar önce dinlemeyi ardından Dinleme/İzleme Programda dinleme/izleme öğrenme alanı; konuşmayı öğrenirler Konuşma öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici öğrencilerin kendilerini ifade etme, iletişim kurma, öğrenme ve zihinsel becerilerini geliştirmeleri açısından önemli bir alandır (MEB, 2009: 15). olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır (MEB, 2006: 5). Okuma Konuşma Okuma, öğrencinin zihinsel gelişimine en Programda, konuşma becerisinin büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanıdır. geliştirilmesiyle; öğrencilerin Türkçenin Okuma sürecinde duygu, düşünce ve estetik zevkine vararak ve zengin söz

bilgiler zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve zihinde yapılandırılmaktadır (MEB, 2009: 16). Yazma Okuma gibi yazmanın da insan yaşamında önemli bir yeri vardır. Duygu, düşünce ve bilgileri açık ve anlaşılır yazma, çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeyi gerektirir. Öğrenciler yazma becerileri yoluyla düşüncelerini sıralama, sınırlama, düzenleme ve yazma kurallarını uygulamayı öğrenirler (MEB, 2009: 17) Görsel Okuma ve Görsel Sunu Türkçe Dersi Öğretim Programı nda, görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ilk kez ele alınmıştır. Bu öğrenme alanı şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olayları okuma, anlama ve zihinde yapılandırmayı kapsamaktadır (MEB, 2009: 18). varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2006: 6). Yazma Türkçe Öğretim Programı nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2006: 7). Dil Bilgisi Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır (MEB, 2006: 7). Bu verilenlere bakıldığında, okuma ve yazma öğrenme alanları hariç Kanada nın Ontario eyaleti Dil Öğretim Programı (2006) ile Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarının farklı öğrenme alanlarından yani aşamalarından oluştuğu görülmektedir. Bu farklı aşamalardan biri sözlü iletişim aşamasıdır. Bu aşama, Türkiye deki programlarda yer alan konuşma ve dinleme öğrenme alanlarını kapsamaktadır. Ontario daki programda yer alan konuşma ve dinleme aşamaları, bir bütün olarak görülmekte ve sözlü iletişim adı altında tek bir öğrenme aşamasından oluşmaktadır. Ayrıca Türkiye deki 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki dinleme öğrenme alanının yanına daha sonra eklenen izleme öğrenme alanı, Ontario daki programda müstakil bir hâlde değildir. Sözlü iletişim yani dinleme ve konuşma aşamaları ile medya okuryazarlığı aşamaları içerisine yerleştirilmiş şekildedir.

Ontario daki programın medya okuryazarlığı öğrenme aşaması bakımından da Türkiye deki programlar farklılık göstermektedir. Türkiye deki programlarda böyle bir öğrenme alanı yoktur. Öğrenme alanı olmasının dışında medya okuryazarlığı, ülkemizde ayrı ve seçmeli bir ders olarak ele alınmış ve 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren 6-8. sınıflarda okutulmaya başlanmıştır. Medya okuryazarlığı dersini öğrenciler 6, 7 veya 8. sınıfın herhangi birinde bir defaya mahsus almaktadırlar (RTÜK, 2007). Yeni eğitim sisteminde de Medya Okuryazarlığı dersi, öğrencilerin 7 veya 8. sınıflarda bir defaya mahsus seçebilecekleri, haftada iki saat olarak plânlanmış müstakil bir ders yapısındadır (Tüzel, 2013: 2292). Bununla birlikte, Ontario daki programda yer alan medya okuryazarlığı öğrenme aşaması ile Türkiye deki 1-5. sınıflar (2009) Programı ndaki görsel okuma ve sunu ile 6-8. Sınıflar (2006) Programı ndaki izleme öğrenme alanı arasında bir ilişki kurulabilir. Ancak görsel okuma ve sunu ile izleme öğrenme alanları, Ontario daki programda yer alan medya okuryazarlığı öğrenme aşamasına göre daha dar kapsamlıdır. Medya okuryazarlığı öğrenme aşamasının sadece bir kısmını içermektedir. Ontario daki programda yer alan medya okuryazarlığı öğrenme aşaması, hem basılı hem de elektronik ortamın gerektirdiği okuryazarlık anlayışı doğrultusunda öğrencilerin bu iki ortamı etkin bir şekilde kullanabilecekleri becerilerin kazandırılmasını amaçlamaktadır. Sadece grafik ve tablo okuma, hazırlama, yorumlama vb. becerilerin kazandırılmasını amaçlamamaktadır. Diğer yandan Ontario daki programda dil bilgisi, ayrı bir öğrenme aşaması olarak ele alınmamış, ayrı bir şekilde düzenlenmemiştir. Yazma aşaması içerisinde yoğunlaştırılarak verilmiştir. Dil bilgisi, Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) Programı nda da ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış, diğer öğrenme alanlarının içerisine dağıtılmıştır. Ancak 6-8. Sınıflar (2006) Programı nda dil bilgisi, ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmış ve düzenlenmiştir. Türkiye deki 6-8. Sınıflar (2006) Programı ile Ontario daki program arasındaki bu farklılığın Türkiye de 6-8. sınıflardaki ana dili öğretiminde, dil kurallarını öğretme anlayışının baskın olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Oysa bu programda dil bilgisinin diğer öğrenme alanlarını destekleyici olduğu belirtilmektedir. Fakat bu destekleyicilik özelliği, daha geri plânda kalmaktadır.

Bunların yanı sıra Ontario daki programın öğrenme aşamaları, Türkiye deki programlarda yer alan öğrenme alanlarından daha çok öğrencilere hangi becerilerin nasıl edindirileceği, öğrencilerden bu aşamalar bağlamında öğrenmeleri beklenen davranışlar gibi öğrenme içeriğiyle ilgili yönlerden farklılık göstermektedir. Benzerlik açısından ise Ontario daki programda yer alan aşamalar, birbiriyle iç içe geçmiş şekildedir; yani sarmal bir döngüye sahiptir, biri diğerini desteklemektedir. Türkiye deki programlarda yer alan öğrenme alanları da birbirinden kesin çizgilerle ayrılmayan, birbirini destekleyen sarmal bir döngüye sahiptir. 3.4.Kanada nın Ontario Eyaleti Dil Öğretim Programı ndaki (2006) Beklentiler İle Türkiye deki 1-5. Sınıflar (2009) ve 6-8. Sınıflar (2006) Türkçe Dersi Öğretim Programlarındaki Kazanımlar Kanada nın Ontario eyaleti Dil Öğretim Programı nda (2006), beklentiler, Türkiye deki şekliyle kazanımlar ikiye ayrılmaktadır: Genel ve özel beklentiler. Genel beklentiler, her bir öğrenme aşamasının başında bulunmakta, o aşamasının öğretimiyle edinilecek genel beklenti düzeylerini göstermektedir. Bu genel beklentiler, birden sekizinci sınıfa kadar bütün öğrencilerden ulaşması beklenen ortak bilgi ve becerileri ortaya koymaktadır. Öğrenme aşamalarına göre ayrı ayrı düzenlenmiş bu genel beklentilerden yazma ve medya okuryazarlığı öğrenme aşamalarına ait olanları şunlardır: Tablo 5. Yazma ve Medya Okuryazarlığı Öğrenme Aşamalarındaki Genel Beklentiler Yazma Aşamasındaki Genel Beklentiler Medya Okuryazarlığındaki Genel Beklentiler Öğrenciler: Öğrenciler: 1. Hedeflenen bir amaç ve hedef kitleye yönelik bir yazı yazmak için bilgi ve düşünceleri toplayacak, düzenleyecek ve bilgi ile düşünceler üretecektir. 2. Amaç ve hedef kitlesine yönelik uygun bir şekilde yazdığı bir yazıyı, grafik, edebî ve bilgisel biçimler ve üslup ile ilgili bileşenleri kullanarak yazacak ve bunu 1. Çeşitli medya metinlerini anladığını gösterecektir; 2. Çeşitli medya biçimlerini belirleyecek ve anlam oluşturmak için medya metinleriyle ilgili teknik ve kuralları açıklayacaktır; 3. Uygun biçimleri, kuralları ve teknikleri kullanarak farklı amaç ve hedef kitlelere yönelik çeşitli medya metinleri üretecektir; gözden geçirip düzeltecektir. 4. Medya metinlerini oluşturma ve 3. Çalışmasındaki hataları düzeltmek, anlamada kendilerine en fazla yardımcı olan ifadeleri sadeleştirmek ve etkili bir şekilde stratejiler ve iyileştirme alanları için bir

çalışmasını sunmak için düzenleme, düzeltme okuması ve yayımlama beceri ve stratejilerini ile dil kurallarına ait bilgileri kullanacaktır. 4. Yazma sürecinin farklı aşamalarında, kendilerine en fazla yardımcı olan stratejiler ve iyileştirme alanları için bir yazar olarak kendi güçlü yönlerini tespit edecek ve bunlar üzerine düşüneceklerdir. medya yorumcusu ve yaratıcısı olarak kendi güçlü yönlerini tespit edecek ve bunları bunlar üzerine düşüneceklerdir. Özel beklentiler ise alt başlıklar hâlinde, örnekleriyle ve öğretmen hatırlatmalarıyla birlikte verilmektedir. Özel beklentiler, öğrencilerden göstermeleri beklenen bilgi ve becerileri daha ayrıntılı olarak ortaya koymaktadır. Özel beklentiler, çok sayıdaki başlık altında toplanmaktadır ve bunların her biri, özel beklenti gruplarının karşılıkları olan genel beklentileri göstermektedir. Bu özel beklentilerden sözlü iletişim ve okuma öğrenme aşamalarına ait alt başlıklar şunlardır: Tablo 6. Sözlü İletişim ile Okuma Öğrenme Aşamalarındaki Özel Beklentilerin Alt Başlıkları Sözlü İletişim Aşamasındaki Özel Beklentilerin Alt Başlıkları 1.Dinlediğini Anlama 1.1.Amaç 1.2.Aktif Dinleme Stratejileri 1.3.Anlama Stratejileri 1.4.Anladığını Gösterme 1.5. Çıkarımlar Yapma/Metinleri Yorumlama 1.6. Anladığını Genişletme 1.7. Metinleri Analiz Etme 1.8. Bakış Açısı 1.9. Sunum Stratejileri 2.İletişim Amaçlı Konuşma 2.1.Amaç 2.2. Etkileşimli Stratejiler 2.3. Açıklık ve Tutarlılık 2.4. Dilin Uygunluğu 2.5. Ses Beceri ve Stratejileri 2.6.Sözlü Olmayan İpuçları 2.7.Görsel Araçlar Okuma Aşamasındaki Özel Beklentilerin Alt Başlıkları 1.Okuduğunu Anlama 1.1.Çeşitli Metinler 1.2. Amaç 1.3. Okuduğunu Anlama Stratejileri 1.4. Anladığını Gösterme 1.5. Çıkarımlar Yapma/Metinleri Yorumlama 1.6. Anladığını Genişletme 1.7. Metinleri Analiz Etme 1.8.Metinleri Değerlendirme ve Tepkide Bulunma 1.9. Bakış Açısı 2.Biçim ve Üslubu Anlama 2.1.Metin Biçimleri 2.2. Metin Kalıpları 2.3. Metin Özellikleri 2.4. Üslup Ögeleri 3.Akıcı Okuma 3.1.Aşina Olunan Kelimeleri Okuma 3.2.Aşina Olunmayan Kelimeleri Okuma

3.Sözlü İletişim Beceri ve Stratejilerini Yansıtma 3.1.Üst-biliş (Metacognition) 3.2.Bağlantılı Beceriler 3.3.Akıcı Bir Şekilde Okuma 4.Okuma Becerileri ve Stratejilerini Yansıtma 4.1.Üst-biliş 4.2.Bağlantılı Beceriler Özel beklentiler, sınıf sınıf (1) beklentilerin kendileriyle, (2) beklentilerde parantez içinde verilen örnekler ve/veya (3) beklentileri takip eden öğretmen hatırlatmaları aracılığıyla bilgi ve becerilerdeki ilerlemeyi yansıtmaktadır. Örnekler ve öğretmen hatırlatmaları, beklentilerde belirtilen şartları açıklığa kavuşturma ve beklentilerin amaçlanan karmaşıklık düzeyi ve derinliğini sezdirmeye yardımcı olur. Bunlar sınıflara özgü bir uygulama modeli olmaları için geliştirilmiştir ve öğretmenler için örnek olarak hizmet vermektedir. Mesela okuma aşamasındaki akıcı okuma başlığına ait aşina olunmayan kelimeleri okuma alt başlığındaki beklenti cümleleri programda şu şekilde yer almaktadır: Tablo 8. Okuma Aşamasındaki Akıcı Okuma başlığına ait Aşina Olunmayan Kelimeleri Okuma Alt Başlığındaki Beklenti Cümleleri Öğrenciler 3. sınıfı bitirdiklerinde; Farklı türlerdeki ipuçlarını kullanarak hızlı bir şekilde aşina olmadığı kelimeleri çözümleyecek ve bu kelimelerin anlamlarını tahmin edecektir. Bu ipuçları da;anlamsal ipuçları (örneğin mevcut yazılı ve sözlü dile ait bilgisini aktif hâle getiren görseller, cümleler, deyimler, temel kelimeler, son ve ön ekler); sözdizimsel ipuçları (örneğin kelime sırası, dil kalıpları ve noktalama); gra-fonolojik ipuçları (fonolojik ve grafik) (örneğin başlangıç ve kafiye; heceler; yaygın yazım biçimleri ve bilinmeyen kelimeler arasındaki benzerlikler; kelime içerisindeki kelimeler). Öğretmen hatırlatır (İpuçlarını çapraz bir şekilde kontrol etmek için): Okuduğunuz metni göz önüne aldığınızda kelime kulağa doğru geliyor mu ve mantıklı mı? Öğrenciler 4. sınıfı bitirdiklerinde; Farklı türlerdeki ipuçlarını kullanarak hızlı bir şekilde aşina olmadığı kelimeleri çözümleyecek ve bu kelimelerin anlamlarını tahmin edecektir. Bu ipuçları da;anlamsal ipuçları (örneğin mevcut yazılı ve sözlü dile ait bilgisini aktif hâle getiren görseller, cümleler, deyimler, temel kelimeler, son ve ön ekler); sözdizimsel ipuçları (örneğin kelime sırası, düzenli ve düzensiz çokluk ekleri, iyelik ve kaynaşma gibi dil kalıpları; noktalama); gra-fonolojik (fonolojik ve grafik) ipuçları (örneğin daha uzun deyimlerin içerisindeki aşina olunan kelimeler; vurgu ve açıklık; uzun kelimelerdeki tanınabilir harf dizileri: geniş, bilinçli, lezzetli). Medya okuryazarlığı aşamasının medya metinlerini anlama başlığına ait bakış açıları üretme alt başlığındaki beklenti cümleleri de programda şu şekilde verilmektedir: