ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN GENEL ÖZ- YETKİNLİĞİNİN YORDAYICISI OLARAK ENDİŞENİN SONUÇLARI VE KONTROL ODAĞI

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN GENEL ÖZ- YETKİNLİĞİNİN YORDAYICISI OLARAK ENDİŞENİN SONUÇLARI VE KONTROL ODAĞI Zeynep KARATAŞ Kıvanç UZUN Giriş Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler Kaynakça DOI: http://dx.doi.org/10.14527/9786053183563b2.037

Giriş Öz-yetkinlik ilk kez Bandura nın Sosyal Bilişsel Kuramında karşımıza çıkan önemli bir kavramdır. Öz-yetkinlik, bireyin herhangi bir alana dair sergileyebileceği performans konusunda kendi yeteneğine duyduğu kişisel yargısını ifade etmektedir (Bandura, 1997). Bir başka tanımda ise özyetkinlik kavramının, bireyin; zihinsel, içgüdüsel, algısal ve karar verme süreçlerinde önemli derecede rol aldığı belirtilmiştir. Aynı zamanda öz-yetkinliğin; bireyin, kendini yetiştirmesini, motivasyon seviyesini, zorluklara karşı dayanıklı olmasını, duygusal yaşam niteliğini yükseltmesini ve önemli seçimler yaparken kararlarını etkilediği de bilinmektedir (Bandura, 2002). Öz-yetkinlik tanımlarından da anlaşılacağı üzere bir inancı vurgulamaktadır. Bireyin öz-yetkinlik inancı, kendisine verilen bir işi başarılı bir şekilde yerine getirip getiremeyeceğini etkilemektedir (Bong, 1995). Bu şekilde düşünüldüğünde olumlu öz-yetkinlik inancının başarılı olmaya dair güdülediği, bilinmeyen ve güç görevlerin üstesinden gelinebileceğine dair cesaretlendirdiği ve gayret göstermeye teşvik ettiği bilinmekle beraber; olumsuz öz-yetkinlik inancının ise bireyin kendi kararları doğrultusunda hareket edememesine ya da üzerinde çalışılan bir görevin sonunu getirmeden pes etmesine sebep olduğu bilinmektedir (Jerusalem, 2002; Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007). Alanyazın incelendiğinde öz-yetkinlik inancının, birbirlerini etkileyen dört temel kaynaktan meydana geldiği görülmektedir. Bu kaynaklar (Bandura, 1994; Bandura, 1995; Bandura, 1997): 1. Doğrudan yaşantılar: Öz-yetkinlik üzerinde etkisi en yüksek bilgi kaynağı olan doğrudan yaşantılar, bireyin daha önce sergilediği performansının sonuçlarını değerlendirmesidir. Bireyin kendini başarılı olarak nitelediği yaşantılar öz-yetkinlik inancını yükseltirken; başarısız olarak nitelediği yaşantılar ise öz-yetkinlik inancını düşürmektedir. 2. Dolaylı yaşantılar: Bu bilgi kaynağında ise bireyler öz-yetkinlik inançlarını kendi dışındaki insanların deneyimlerini izleyerek oluşturur. Daha başarılı insanların yaşantılarının gözlemlenmesi bireyin kendi yeteneklerine olan inancına olumlu etkide bulunacaktır. 3. Sözel ikna: Bireylerin başka insanlardan duydukları sözel yargıların sonucunda da öz-yetkinlik inançlarında değişimler meydana gelir. Bireyin bir işi başarıyla yerine getirebileceğine dair özendirilmesi öz-yetkinlik inancının gelişmesine katkı sağlar. 4. Fizyolojik ve duygusal durumlar: Bireyin davranışını gerçekleştireceği sırada kendini bedensel ve duygusal anlamda iyi hissetmesi, onun bu davranışı gerçekleştirme konusunda istekli oluşuna zemin hazırlar. Günümüzde yukarıda belirtilen dört bilgi kaynağına dayalı olarak meydana gelen birçok davranışa dair öz-yetkinlik boyutları mevcuttur. Yani öz-yetkinlik inancının, hayatın değişik alanlarında, değişik durumlarında başarılı olmaya yönelik önemli yardımları bulunmaktadır (Bandura, 1997). Araştırma kapsamında bireylerin öz-yetkinlik düzeylerini etkilediği düşünülen endişe ile ilgili değerlendirmelerinin bireyin öz-yetkinliğiyle ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Borkovec, Robinson, Pruzinsk ve DePree (1983), endişeyi ilk olarak olumsuz duygularla yüklü, kontrol edilemeyen düşünceler zinciri olarak tanımlamışlardır. Diğer bir tanımda ise endişe; stresle büyük oranda ilişkisi bulunan, zarar görme veya şanssızlık korkusunun ya da ihtimalinin ortaya çıkardığı iç sıkıcı veya rahatsız edici duygu şeklinde tanımlanmıştır (Budak, 2003). Yaygın kaygı bozukluğunun üst bilişsel modeline göre kişiler yaşadıkları endişe duygusunun kendileri üzerindeki etkisi hakkında hem olumlu hem de olumsuz değerlendirmeler yapabilirler (Hatton ve Wells, 1997; Sarı, 2007). Bireyin endişeyi olaylar karşısında bir başa çıkma yöntemi olarak yorumladığı, endişenin yıkıcı şeylerin meydana gelmesinin önüne geçtiği, bireyin en istenilmeyen ihtimalin gerçekleşmesine karşı önlemini almasını sağladığı ve bireyin olaylara daha duygusal açıdan bakmasını engellediği gibi düşünceler endişe ile ilgili olumlu inançlardır. Endişenin bireyde yıkıcı duygular yaratacağı, bireyin problemlerinin üstesinden gelmesini ve verimini olumsuz yönde etkileyeceği gibi düşünceler ise endişe ile ilgili olumsuz inançlardır (Sarı ve Dağ, 2009). Endişe ve stres gibi bir takım ifadeler öz-yetkinlik inançlarını etkileyen önemli kaynaklardır. Endişe sonucu oluşan olumsuz düşünceler ve korkular, öz-yetkinlik algısının düşmesine neden olur (Pajares, 2002). 616

Öz-yetkinlik kavramıyla ilişkili olabileceği düşünülen diğer bir değişken ise kontrol odağıdır. Rotter (1966) kontrol odağını kişinin şimdi ya da gelecekte yaşamayı planladığı olumlu veya olumsuz durumları içsel ve dışsal nedenlere dayandırma yönelimi şeklinde açıklar. Başka bir tanımda ise kontrol odağı, kişilerin yaşantıları sonucunda ortaya çıkan başarı ya da başarısızlık durumuna yönelik beklentileri şeklinde ifade edilmiştir. Birey bu beklentileri, kendi kontrolü dışındaki şans, kader ve kendinden güçlü olduğunu düşündüğü başka kişiler gibi farklı etmenlere atfedebileceği gibi, kendisinin sergilediği bir eylemin sonucuna da atfedebilir (Solmuş, 2004). Alan yazın incelendiğinde kontrol odağının içsel ve dışsal kontrol odağı olarak iki ana boyutta ele alındığı görülmektedir. İçsel kontrol odağı kişinin, yaşadığı olayı ve sonucunu kendi eylemleri ya da kabiliyetleri gibi devamlılık gösteren bir kişilik özelliğinden meydana geldiğine dair düşüncesi ile alakalıdır. Dışsal kontrol odağı ise kişinin yaşadığı olayı ve sonucunu, yapılacak olan işin zor olmasına, başka insanların davranışlarına veya şans gibi kendi kontrolünde olmayan etmenlerden meydana geldiğine ilişkin düşünceleriyle alakalıdır (Stipek, 1993). Bireyler başarı gösterdikleri yaşantılarında içsel kontrol odaklı, başarısızlık gösterdikleri yaşantılarında ise dışsal kontrol odaklı olmaya yönelerek zihinsel ve duygusal dengeyi yakalama ve benliğine hizmet eden değerlendirmeler yapma eğilimindedirler (Akın, 2007). Yapılan araştırmalar sonucunda alan yazında öz-yetkinlik ve endişenin sonuçları arasındaki ilişkiye yönelik bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Fakat öz-yetkinlik ile kontrol odağı arasındaki ilişkiye dair çalışmalar mevcuttur (Bong, 1995; Graham, 2007; Satıcı, 2013; Şeşen, 2010). Bu doğrultuda bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin öz-yetkinliğinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi ve endişenin sonuçları ile kontrol odağının öz-yetkinliği ne derece yordadığının saptanmasıdır. Bu genel amaç doğrultusunda çalışmanın alt amaçları şunlardır: 1-Üniversite öğrencilerinin cinsiyet, yaş, öğrenim görülen bölüm, algılanan sosyo-ekonomik durum, anne-baba öğrenim düzeyi, uzun süre yaşanılan yer açısından genel öz-yetkinlik puanları farklılaşmakta mıdır? 2-Üniversite öğrencilerin endişelerinin sonuçları ve kontrol odağı, genel öz-yetkinliklerini anlamlı derecede yordamakta mıdır? Çalışmanın amaçlarına bakıldığında bireylerin öz-yetkinliklerinin açıklanması ve öz-yetkinliklerinin güçlendirilmesi ile ilgili çalışmalarda dikkat edilecek yapı taşlarının belirlenmesi açısından bu çalışma alanyazın için önem arz etmektedir. Yöntem Çalışmada üniversite öğrencilerinin öz yetkinlikleri ile endişelerinin sonuçları ve kontrol odakları arasındaki ilişkileri saptamak ve endişelerinin sonuçları ile kontrol odağının öz-yetkinliği ne derece yordadığını ortaya koymaya yönelik olarak ilişkisel model kullanılmıştır. Katılımcılar Bu araştırmanın katılımcıları Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD), Acil Yardım ve Afet Yönetimi, Hemşirelik ve Çağrı Merkezi bölümlerinde eğitim gören 175 öğrencidir. Katılımcıların 105 i kadın (%60.00),70 i erkek (%40.00) dir. Öğrencilerin 130 u birinci sınıf (%74.00), 45 i ikinci sınıf (%26.00) öğrencisidir. 617

Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla öğrencilere ilişkin demografik bilgilerin elde edildiği bilgi formu, Genel Öz-Yetkinlik Ölçeği, Endişenin Sonuçları Ölçeği ve Çok Boyutlu Kontrol Odağı Ölçeği kullanılmıştır. Genel Öz-Yetkinlik Ölçeği Schwarzer ve Jerusalem (1995) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçe ye uyarlaması Aypay (2010) tarafından yapılmıştır. Toplam 10 madde ve 4 lü likert tipinde olan ölçekten toplam puan alınabilir. Ölçeğin iki alt ölçeği bulunmaktadır. Birinci alt ölçek çaba ve direnç, iç tutarlığı.79; ikinci alt ölçek yetenek ve güven, iç tutarlığı.63 tür. GÖYÖ nün genel iç tutarlık katsayısı.83 tür. Ölçeğin bu çalışma kapsamındaki genel iç tutarlık katsayısı.87 dir. Endişenin Sonuçları Ölçeği Ölçek Davey, Tallis ve Capuzzo (1996) tarafından endişe ile ilgili olumlu ve olumsuz değerlendirmeleri ölçmek için geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçe ye uyarlaması Sarı ve Dağ (2009) tarafından yapılmıştır. Toplam 29 madde ve 5 li likert tipindedir. Ölçeğin iki alt ölçeği bulunmaktadır ve her bir alt ölçek için ayrı toplam puan alınmaktadır. Birinci alt ölçek olan endişe ile ilgili olumsuz değerlendirmelerin, iç tutarlığı.95; ikinci alt ölçek olan endişe ile ilgili olumlu değerlendirmelerin, iç tutarlığı.93 tür. Test tekrar test korelasyonları birinci alt ölçek için.46, ikinci alt ölçek için.72 olarak bulunmuştur. Bu çalışma için alt ölçeklerin sırasıyla iç tutarlık katsayısı.95 ve.92 dir. Çok Boyutlu Kontrol Odağı Ölçeği Levenson (1974) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçe ye uyarlaması Kıral (2012) tarafından yapılmıştır. Ölçek toplam 24 madde ve 6 lı likert tipindedir. Ölçeğin üç alt ölçeği bulunmaktadır ve her bir alt ölçek için ayrı toplam puan alınmaktadır. Birinci alt ölçek iç kontrol odaklılık iç tutarlığı.77; ikinci alt ölçek başkalarına dayalı kontrol odaklılık iç tutarlığı.60 ve üçüncü alt ölçek şansa dayalı kontrol odaklılık iç tutarlığı.62 dir. ÇBKOÖ nin genel iç tutarlığı.78 dir. Ölçeğin bu çalışma kapsamındaki genel iç tutarlık katsayısı ise.74 dür. Verilerin Analizi Çalışmada, farklılıklara ilişkin analizde bağımsız örneklemler t-testi ile tek yönlü varyans analizi kullanılırken, değişkenler arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı ve endişenin sonuçları ve kontrol odağı değişkenlerinin genel öz-yetkinliği ne derece yordadığını saptayabilmek için ise çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Önce verilerin regresyon analizi için gerekli olan parametrik özellikleri karşılayıp karşılamadığı test edilmiştir. Bu amaçla verilerin normal dağılım sayıltısını karşılayıp karşılamadığına ilişkin basıklık ve çarpıklık katsayıları incelenmiştir. Tüm veriler için basıklık ve çarpıklık katsayıları -1.00 ve +1.00 arasında değişmektedir. Veri setinde aykırı değer incelemesi için Mahalonobis uzaklık katsayıları ve z puan incelemesi yapıldığında uçlarda yer alan veriye rastlanmamıştır. Bunun yanı sıra regresyon sağaltımını karşılayabilmek için modelde hata terimleri arasında ilişkinin olmaması gerekmektedir (Kalaycı, 2006). Modelde otokorelasyonun var olup olmadığını ortaya çıkaran Durbin Watson değerine bakıldığında 1.50 ile 2.50 arasında değişmesi gereken değerin (Kalaycı, 2006) 1.86 olduğu, modelde otokorelasyon olmadığı, b katsayılarının standart hatalarının çok küçük olduğu ve regresyon sağaltımının karşılandığı görülmektedir. İstatistik analizlerde SPSS 15.0 programı kullanılmış, anlamlılık düzeyi.05 olarak kabul edilmiştir. 618

Bulgular Üniversite öğrencilerinin cinsiyeti açısından genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler t-testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Üniversite Öğrencilerinin Cinsiyeti Açısından Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Bağımsız Örneklemler t-testi Sonuçları. Değişken n x s sd t p Cinsiyet Erkek 70 29.31 5.27 173 1.43.65 Kadın 105 27.88 4.78 Tablo 1 de cinsiyet değişkeni açısından üniversite öğrencilerinin, genel öz-yetkinlik puan ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları görülmektedir. Tablo 1 incelendiğinde kadın ve erkek üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik puanları (t (173) = 1.43, p>.05) arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin ailelerine yönelik algıladıkları sosyo-ekonomik düzeyleri açısından genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemeye yönelik tek yönlü varyans analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Üniversite Öğrencilerinin Algıladıkları Sosyo-Ekonomik Düzeyleri Açısından Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Değişken n x s F p η 2 Anlamlı Fark SED Yoksul (A) 15 29.86 4.40 5.55*.00.05 B-C Orta (B) 125 27.68 5.02 İyi (C) 35 30.60 4.60 *p<.01 Tablo 2 de sosyo-ekonomik düzeyini iyi olarak algılayan öğrenciler en yüksek genel öz-yetkinlik puan ortalamasına (x =30.60) sahiptirler. En düşük genel öz-yetkinlik puan ortalaması ise sosyoekonomik düzeyini orta olarak algılayan öğrencilere (x =27.68) aittir. Öğrencilerin genel öz-yetkinliklerinin algıladıkları sosyo-ekonomik düzeylerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye yönelik yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda, algılanan sosyo-ekonomik düzeylerine göre öğrencilerin genel öz-yetkinlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F (2-172) = 5.55, p<.01). Bu farklılığın sosyoekonomik düzeyi iyi olan öğrenciler ile orta olan öğrenciler arasında olduğu ve farklılığın iyi sosyoekonomik düzeye sahip öğrenciler lehine anlamlı olduğu saptanmıştır. Üniversite öğrencilerinin yaşları açısından genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemeye yönelik tek yönlü varyans analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Üniversite Öğrencilerinin Yaşları Açısından Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Değişken n x s F p η 2 Anlamlı Fark Yaş 17-19 (A) 110 28.05 4.88 1.06.35.01-20-22 (B) 52 28.96 4.88 23-25 (C) 13 29.77 4.36 619

Tablo 3 de yaş değişkeni açısından üniversite öğrencilerinin, genel öz-yetkinlik puan ortalamaları, standart sapmaları ve tek yönlü varyans analizi sonuçları görülmektedir. Tablo 3 incelendiğinde farklı yaş gruplarında bulunan üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik puanları (F (2-172) =1.06, p>.05) arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölümleri açısından genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemeye yönelik tek yönlü varyans analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4. Üniversite Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Bölümleri Açısından Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Değişken n x s F p η 2 Anlamlı Fark Bölüm Çağrı Merkezi 52 28.73 5.61.37.78.00 - RPD 32 28.38 5.47 Hemşirelik 38 27.74 5.02 Acil İlk Yardım Yönetimi 53 28.74 4.15 Tablo 4 de öğrenim görülen bölüm açısından üniversite öğrencilerinin, genel öz-yetkinlik puan ortalamaları, standart sapmaları ve tek yönlü varyans analizi sonuçları görülmektedir. Tablo 4 incelendiğinde farklı bölümlerde öğrenim gören üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik puanları (F (3-171) =.37, p>.05) arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin anne-baba öğrenim düzeyleri açısından genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemeye yönelik tek yönlü varyans analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5. Üniversite Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeyleri Açısından Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Değişken n x s F p η 2 Anlamlı Fark Anne Okur - Yazar Değil 20 30.35 4.58 1.25.29.03 - Öğrenim İlkokul 96 28.33 5.28 Düzeyi Ortaokul 22 28.91 4.10 Lise 37 27.27 5.05 Baba Öğrenim Düzeyi İlkokul 77 28.87 5.43.32.86.00 - Ortaokul 37 28.54 4.68 Lise 41 28.87 4.82 Üniversite 20 28.15 4.68 Tablo 5 de anne ve baba öğrenim düzeyi açısından üniversite öğrencilerinin, genel öz-yetkinlik puan ortalamaları, standart sapmaları ve tek yönlü varyans analizi sonuçları görülmektedir. Tablo 5 incelendiğinde farklı anne-baba öğrenim düzeyine sahip üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik puanları (F (4-170) =1.25, p>.05; F (4-170) =.32, p>.05) arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin en uzun süre yaşadıkları yerleşim birimlerine göre genel öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemeye yönelik tek yönlü varyans analizi yapılmış, sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. 620

Tablo 6. Üniversite Öğrencilerinin En Uzun Süre Yaşadıkları Yerleşim Birimlerine Göre Genel Öz-Yetkinlik Puanlarına Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Değişken n x s F p η 2 Anlamlı Fark En Uzun Köy 43 27.79 5.28 1.87.14.03 - Süre Kasaba 18 28.50 6.19 Yaşanılan Şehir 63 27.79 4.67 Yer Büyükşehir 51 29.80 4.64 Tablo 6 da en uzun süre yaşanılan yer değişkeni açısından üniversite öğrencilerinin, genel özyetkinlik puan ortalamaları, standart sapmaları ve tek yönlü varyans analizi sonuçları görülmektedir. Tablo 6 incelendiğinde öğrencilerin en uzun süre yaşadıkları yerleşim birimlerine göre genel özyetkinlik puanları (F (3-171) =1.87, p>.05) arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı anlaşılmaktadır. Üniversite öğrencilerinin endişelerinin sonuçları ve kontrol odaklarının genel öz-yetkinliklerini ne derece yordadığını saptamak için verilere çoklu doğrusal regresyon analizi uygulanmıştır. Regresyon analizi öncesinde bağımlı ve bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantının olup olmadığını incelemek üzere bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki ikili korelasyon katsayıları hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Değişkenler Arası Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayıları. Değişkenler 1 2 3 4 5 6 1- Genel Öz-Yetkinlik - 2- Endişe İle İlgili Olumsuz Değerlendirmeler -.11-3- Endişe İle İlgili Olumlu Değerlendirmeler.22** -.02-4- İç Kontrol Odaklılık.24**.04.21** - 5- Başkalarına Dayalı Kontrol Odaklılık -.02.34**.20**.15* - 6- Şansa Dayalı Kontrol Odaklılık.03.31**.19*.20**.53** - *p<.05, **p<.01 Tablo 7 ye göre öğrencilerin genel öz-yetkinlikleri ile endişe ile ilgili olumlu değerlendirmeleri (r=.22, p<.01) ve iç kontrol odakları (r=.24, p<.01) arasında pozitif anlamlı bir ilişki vardır. Bu ilişkilerin modelde çoklu bağlantı sorunu yaratacak şekilde olmadığı, ilişkilerin orta seviyede olduğu, verilerin analizi bölümünde verilmiş olan regresyon sağaltımı için yapılan analizlerden ve orada verilen Durbin Watson değerinden de anlaşılmaktadır. Değişkenlerin yordayıcılığını saptamak için yapılan Çoklu Doğrusal Regresyon Analizinden elde edilen sonuçlar Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo 8. Endişenin Sonuçları ve Kontrol Odağının Genel Öz-Yetkinliği Yordayıp Yordamadığına İlişkin Yapılan Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları. Yordayıcı Değişkenler B SHB β t p İkili r Kısmi R İç Kontrol Odaklılık.18.06.22 2.86*.00.24.22 Başkalarına Dayalı Kontrol Odaklılık -.05.08 -.06 -.64.53 -.02.22 Şansa Dayalı Kontrol Odaklılık.02.09 -.02.18.86.03.01 Endişe İle İlgili Olumsuz Değerlendirmeler -.03.02 -.10-1.29.19 -.11 -.09 Endişe İle İlgili Olumlu Değerlendirmeler.07.03.18 2.30*.02.22.17 R=.32 R 2 =.10 F(5-169)= 3.89* p=.00 *p<.01 621

Tablo 8 de görülen çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre endişenin sonuçları ve kontrol odağı değişkenlerinin genel öz-yetkinliğin anlamlı yordayıcısı olup olmadığına dair kurgulanan modelin anlamlı olduğu saptanmıştır (F (5-169) = 3.89, p<.01). İç kontrol odaklılık, başkalarına dayalı kontrol odaklılık, şansa dayalı kontrol odaklılık, endişe ile ilgili olumsuz değerlendirmeler ve endişe ile ilgili olumlu değerlendirmeler değişkenleri hep birlikte, üniversite öğrencilerinin genel özyetkinliklerini %10.00 açıklama varyansı ile açıklamaktadır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise iç kontrol odaklılık (t=2.86, p<.05) ve endişe ile ilgili olumlu değerlendirmeler (t=2.30, p<.05) değişkenlerinin genel öz-yetkinlik üzerinde pozitif yönde anlamlı birer yordayıcı oldukları görülmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlikleri algıladıkları sosyo-ekonomik durumlarına göre farklılaşırken; cinsiyet, yaş, bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi ve en uzun süre yaşanılan yer değişkenlerine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Ayrıca üniversite öğrencilerinin endişelerinin sonuçları ve kontrol odakları ile genel öz-yetkinlikleri arasında anlamlı ilişki olduğu saptanmış ve endişenin sonuçları ve kontrol odaklarının genel öz-yetkinliklerini anlamlı olarak yordadığı belirlenmiştir. Araştırma sonucunda üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik inançlarının, cinsiyet değişkeni açısından farklılık göstermediği belirlenmiştir. Bu durum, günümüz kadınlarının ve erkeklerinin benzer toplumsal görev ve sorumluklara sahip olmasından kaynaklanmış olabilir. Araştırmanın bu bulgusu Uysal (2013) tarafından yapılan akademisyenlerin genel öz-yetkinliklerinin cinsiyet değişkeni açısından farklılaşmamaktadır bulgusuna paraleldir. Ayrıca Uysal ve Kösemen (2013) tarafından öğretmen adayları üzerinde yapılan araştırmada cinsiyet değişkenini açısından öğretmen adaylarının genel öz-yetkinlik düzeylerinde bir farklılaşma tespit edilememiştir. Benzer şekilde Gül ve Adıgüzel (2015) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada cinsiyet değişkeni açısından öğrencilerin öz-yetkinlik puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Bunun yanında alanyazın incelendiğinde araştırmanın sonucu ile ters orantılı olarak genel öz-yetkinlik inançlarının, cinsiyet değişkeni açısından farklılık gösterdiğine dair çalışmalarda mevcuttur (Aypay, 2010; Rimm ve Jarusalem, 1999; Sarı vd., 2011; Scholz, Dona, Sud ve Schwarzer, 2002). Araştırmanın bir diğer sonucunda üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlik inançlarının algılanan sosyo-ekonomik düzeye göre kendilerini iyi sosyo-ekonomik düzeyde algılayan öğrenciler lehine farklılaşmakta olduğu görülmüştür. Öğrencilerin sosyo-ekonomik durumlarının iyi olması, yaşam standartlarının yüksek olmasını sağlayabilir, yüksek yaşam standartlarına sahip öğrenciler kendilerini geliştirebilecekleri ortamlarda daha sık bulunabilir. Ayrıca, kişisel eksikliklerini giderebilme konusunda ellerine daha fazla fırsat geçmektedir. Sosyo-ekonomik durumu iyi olan öğrenciler daha fazla sosyal yaşantı geçirebilir ve genel öz-yetkinlik düzeyleri de buna bağlı olarak artabilir. Araştırmanın bu bulgusuna paralel olarak; Chen (1999), Hughes ve Chen (2011), Tong ve Song (2004) tarafından yapılan çalışmalar sonucunda ortaya çıkan üniversite öğrencilerinin öz-yetkinliklerinin algıladıkları sosyo-ekonomik düzeyleri açısından kendilerini daha yüksek sosyo-ekonomik düzeyde algılayan öğrenciler lehine farklılaşmaktadır bulguları gösterilebilir. Üniversite öğrencilerinin yaş, bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi ve en uzun süre yaşanılan yer değişkenleri açısından genel öz-yetkinliklerinin farklılaşmadığı görülmüştür. Genel öz-yetkinlik inançlarının bu değişkenler tarafından farklılaşmamasına, bireylerin öz-yetkinliklerinin çok farklı kaynaklardan beslenmesi ve hiçbir değişkenin tek başına genel öz-yetkinliği büyük ölçüde etkilemeyişi gösterilebilir. Alanyazın incelendiğinde, Uysal (2013) tarafından yapılan çalışmada akademisyenlerin genel öz-yetkinliklerinin bölüm değişkeni açısından farklılaşmadığı; Yenice (2012) tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüm açısından genel özyetkinlik puanlarının faklılaşmadığı; Uysal ve Kösemen (2013) tarafından yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının yaş ve bölümleri açısından genel öz-yetkinlik inançları puanlarının anlamlı şekilde farklılık 622

göstermediği görülmektedir. Ayrıca, Yıldırım ve İlhan (2010) tarafından yapılan çalışmada, yaş açısından genel öz-yetkinliğin farklılaşmadığı; Gül ve Adıgüzel (2015) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada öğrencilerin yaşları ve anne-baba eğitim düzeyi açısından öz-yetkinlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı; Özkahraman ve Yıldırım (2012) tarafından yapılan çalışmada anne ve babanın öğrenim durumlarına göre öz-yetkinlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır. Bu bulgular çalışmanın bulguları ile paralellik göstermektedir. Alanyazında bu değişkenlerle ilgili farklı sonuçlara ulaşan çalışmalar da dikkat çekmektedir. Aypay (2010), Scholz vd. (2002) genel öz-yetkinliğin yaşla ilişkili olduğunu belirtmiştir. Altunçekiç vd. (2005) öz-yetkinliğin öğrenim görülen bölüme göre değiştiğini bulgulamışlardır. Gül ve Adıgüzel (2015) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin ailelerinin ikamet ettikleri yere göre genel öz-yetkinlik puanlarında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptanmıştır. Ailesi ilçe merkezinde ikamet eden öğrencilerin genel öz-yetkinlik puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmanın son bulgusunda genel öz-yetkinliğin, endişenin sonuçları alt ölçeği olan endişe ile ilgili olumlu değerlendirmeler, kontrol odağının alt ölçeği olan iç kontrol odağı tarafından anlamlı olarak pozitif yönde yordandığı görülmüştür. Kontrol odağının genel öz-yetkinlikle ilişkili olduğu alan yazında tutarlı olarak vurgulanmaktadır fakat endişe ile ilgili değerlendirmelerinin genel öz-yetkinlikle ilişkili olduğunu ileri süren herhangi bir çalışmaya alan yazında rastlanmamıştır. Üniversite öğrencilerinin yaşadıkları çeşitli olaylar karşısında eğer endişe ile ilgili olumlu değerlendirme yaparlarsa bu durum üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinliklerini olumlu bir şekilde etkileyebilecektir. Ayrıca üniversite öğrencilerinin endişe verici bir durum karşısında, endişenin kendisine zarar vermenin ötesinde işlevsel bir duygu olarak yorumlamasının genel öz-yetkinliğini olumlu bir şekilde etkileyeceği düşünülmektedir. Araştırmanın bu bulguları, endişe ve stres gibi durumlar öz-yetkinlik inançlarını etkileyen önemli temel yapılardır. Birtakım mantıksız düşünceler ve korkular, öz-yetkinlik algısının düşmesine ve stres gibi olumsuz duygu durumlarına neden olabilir, bu olumsuz değerlendirmeler ne kadar az ise öz-yetkinlik o derece yükselebilecektir (Pajares, 2002) düşüncesi ile örtüşmektedir. Üniversite öğrencilerinin her konudaki başarı deneyimlerine kendi yeteneklerine duydukları güven neticesiyle ulaştıklarında, başka bir deyişle başarılı yaşantılarını içsel faktörlere yüklediklerinde genel öz-yetkinliklerinin olumlu yönde etkileneceği düşünülmektedir. Alan yazın incelendiğinde, bu bulgu Şeşen (2010) tarafından yapılan çalışmanın bulguları ile paralellik göstermektedir. Bong (1995) öğrencilerin dışsal faktörlere yükleme yaptıklarında öz-yetkinliklerini düşebileceğini, içsel faktörlere yükleme yaptıklarında ise öz-yetkinliklerinin yükseleceğini ifade etmektedir. Ayrıca Graham (2007) öz-yetkinliğin içsel kontrol odağı ile pozitif yönde anlamlı ilişkili olduğunu söylemektedir. Araştırmada öğrencilerin genel öz-yetkinlikleri ile endişe ile ilgili olumlu değerlendirmeleri ve iç kontrol odaklarının birbirleri ile ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Yani öğrencilerin genel özyetkinliklerine endişe ile ilgili olumlu inançları ve iç kontrol odakları katkı sağlamaktadır ve bu açıdan her bir değişkenin desteklenmeleri gereklidir. Öğrencilerin aldıkları kararlarda iç kontrollü olmaları ve yaşadıkları endişe verici olaylar karşısında olumlu değerlendirmeler yapmaları genel öz-yetkinlik düzeylerini olumlu yönde etkileyerek öğrencilerin hayata dair birçok alanda başarılarına da katkıda bulunacaktır. Bu bakımdan öğrencilerin öz-yetkinliklerinin arttırılması için, eğitimciler, ebeveynler ve sosyal çevreleri tarafından desteklenmesi ve en ufak başarılı eylemlerin bile görülerek ödüllendirilmesi faydalı olabilir. Elde edilen bu bulgular çerçevesinde öne sürülecek diğer öneriler şunlardır: Ölçekler daha geniş bir katılımcı grubuna uygulanabilir. Lisans öğrencileri için yapılan bu çalışma lise ve lisansüstü öğrencilerine de uygulanarak sonuçlar karşılaştırılarak incelenebilir. Bir meslek dalındaki bireylerin genel öz-yetkinlik düzeyleri hakkında çalışmalar yapılarak karşılaştırmalarda bulunulabilir. Araştırmadan elde edilen sonuçlarla alan yazındaki sonuçların bazı değişkenler açısından farklılık göstermesi bu konular üzerine güncel çalışmaların yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Çalışma, nitel araştırma boyutu da eklenerek karma bir şekilde planlanabilir. Bu araştırmada 623

üniversite öğrencilerinin bazı demografik değişkenler açısından genel öz-yetkinlik inancı incelenmiş ayrıca endişelerinin sonuçları ve kontrol odağının genel öz-yetkinliklerini yordayıp yordamadığı üzerinde durulmuştur. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda farklı değişkenlerin üzerinde durulması üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinliklerinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacaktır. Bu çalışma grubunu bir üniversitenin dört bölümünden seçilmiş öğrenciler oluşturmaktadır. Bu değişkenleri kapsayacak şekilde ayrı ayrı bölümlerde, farklı üniversitelerde veya farklı öğretim kademeleri üzerinde (ilkokul, ortaokul, lise, lisansüstü vs.) çalışılması önerilmektedir. Ayrıca öğrencilerin genel öz-yetkinlik düzeylerini yükseltebilecekleri psiko-eğitim programları geliştirilebilir. Güçlü bir genel öz-yetkinliğin öğrencilerin hayatlarına dair birçok konuda pozitif yönde etkileyecek değişkenlerle ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bundan dolayı, akademisyenlere, öğretmenlere ve ebeveynlere genel öz-yetkinliğin önemini vurgulayacak seminerler düzenlenebilir ve genel özyetkinliğe ilişkin farkındalıklar arttırılabilir. Her çalışmada olduğu gibi bu çalışmanın da belirli sınırlılıkları bulunmaktadır. Araştırma, Burdur ili sınırları içerisindeki Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinde 2015 2016 öğretim yılında öğrenim görmekte olan 175 üniversite öğrencisinin görüşleriyle ve değişkenleri ölçmek için geliştirilen kişisel bilgi formu, genel öz-yetkinlik, endişenin sonuçları ve çok boyutlu kontrol odağı ölçekleri ile toplanan verilerle sınırlandırılmıştır. Ayrıca gönüllülük ilkesi ile hareket edildiğinden üniversitede var olan her bölümden öğrencinin çalışmada yeteri kadar temsil edilmemesi de çalışmanın sınırlılığı olarak gösterilebilir. Öne Çıkan Noktalar Bu çalışmanın amacı çeşitli demografik değişkenler açısından üniversite öğrencilerinin özyetkinliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı, endişelerinin sonuçları ve kontrol odakları ile genel özyetkinlikleri arasında anlamlı ilişkinin olup olmadığı ve genel öz-yetkinliklerinin endişenin sonuçları ve kontrol odakları tarafından yordanıp yordanmadığının incelenmesidir. Üniversite öğrencilerinin genel öz-yetkinlikleri algıladıkları sosyo-ekonomik durumlarına göre değişirken; cinsiyet, yaş, bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi ve en uzun süre yaşanılan yer değişkenlerine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Üniversite öğrencilerinin endişelerinin sonuçları ve kontrol odakları ile genel öz-yetkinlikleri arasında anlamlı ilişki olduğu bulunmuştur. Endişenin sonuçları ve kontrol odaklarının genel özyetkinliklerini anlamlı olarak yordadığı saptanmıştır. 624

Kaynakça Akın, A. (2007). Akademik Kontrol Odağı Ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34 (3), 9-17. Aypay, A. (2010). Genel Öz-Yeterlik Ölçeği nin (GÖYÖ) Türkçe ye uyarlama çalışması. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2), 113-131. Altunçekiç, A., Yaman, S. ve Koray, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma (Kastamonu ili örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (1), 93-102. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. V. S. Ramachaudran (Eds.), Encyclopedia of human behavior (ss.71-81) içinde. New York: Academic Press. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. A. Bandura (Eds.), Self-efficacy in changing societies (ss.1-45) içinde. New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An International Review, 51 (2), 269-290. Bong, M. (1995). Epistemological beliefs and generalizability of self-efficacy: Implications for instructional design. Yayımlanmamış doktora tezi, University of Southern California, California. Borkovec, T. D., Robinson, E., Pruzinsky, T., ve DePree, J. A. (1983). Preliminary exploration of worry: Some characteristics and processes. Behaviour Research And Therapy, 21 (1), 9-16. Budak, S. (2003). Psikoloji sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Chen, M. (1999). Effects of the acquisition of problem-focused coping strategies on academic selfefficacy: The implications of a psycho-educational intervention program for early adolescence. Yayımlanmamış doktora tezi, University of California, Los Angeles. Davey, G. C. L., Tallis, F., ve Capuzzo, N. (1996). Beliefs about the consequences of worrying. Cognitive Therapy and Research, 20, 499-520. Graham, S. (2007). Learner strategies and self-efficacy: Making the connection. Language Learning Journal, 35 (1), 81-93. Gül, İ. ve Adıgüzel, O. (2015). Sağlık kurumları yöneticiliği lisans bölümü öğrencilerinin öz-yeterlilik düzeylerinin incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8 (36), 864-878. Hatton, S. C. ve Wells, A. (1997). Beliefs about worry and intrusions: The meta-cognitions questionnaire and its correlates. Journal of Anxiety Disorders, 11, 279-296. Hughes, J. N. ve Chen, Q. (2011). Reciprocal effects of student-teacher and student-peer relatedness: Effects on academic self efficacy. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 278 287. Jerusalem, M. (2002). Theroretischer Teil - Einleitung I. Zeitschrift für Pädagogik, 44, 8-12. Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Kıral, E. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin mükemmeliyetçilik algısı ve kontrol odağı ile ilişkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Levenson, H. (1974). Activism and powerful others: Distinctions within the concept of ınternalexternal control. Journal of Personality Assessment, 38, 377 383. Özkahraman, Ş. ve Yıldırım, B. (2012). Hemşirelik ve ebelik öğrencilerinin öz yeterlik durumlarının belirlenmesi. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, 3, 53-65. Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. 02 Kasım 2015 tarihinde http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html adresinden erişilmiştir. Rimm, H. ve Jerusalem, M. (1999). Adaptation and validation of an estonian version of the general self-efficacy scale. Anxiety Stress Coping, 12 (3), 329-345. 625

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1-28. Sarı, İ., Yenigün, Ö., Altıncı, E. E. ve Öztürk, A. (2011). Temel psikolojik ihtiyaçların tatmininin genel öz-yeterlik ve sürekli kaygı üzerine etkisi (Sakarya Üniversitesi spor yöneticiliği bölümü örneği). Spormetre Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 9 (4), 149-156. Sarı, S. (2007). Sürekli kaygının yordayıcıları olarak belirsizliğe tahammülsüzlük, endişe ile ilgili inançlar ve kontrol odağının incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Sarı, S. ve Dağ, D. (2009). Belirsizliğe Tahammülsüzlük Ölçeği, Endişe İle İlgili Olumlu İnançlar Ölçeği ve Endişenin Sonuçları Ölçeğinin Türkçe ye uyarlanması, geçerliliği ve güvenilirliği. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 261-270. Satıcı, S. A. (2013). Üniversite öğrencilerinin akademik öz-yeterliklerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Scholz, U., Gutierrez-Dona, B., Sud, S. ve Schwarzer, R. (2002). Is general self efficacy a universal construct? European Journal of Psychological Assessment, 18 (3), 242-251. Schwarzer, R. ve Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. J. Weinman, S. Wright ve M. Johnston (Eds), Measures in health psychology: A user s portfolio. Causal and control beliefs (ss. 35-37) içinde. Windsor UK: NFER-Nelson. Solmuş, T. (2004). İş yaşamı, denetim odağı ve beş faktörlük kişilik modeli. Türk Psikoloji Bülteni, 10, 196-205. Stipek, D. J. (1993). Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall. Şeşen, H. (2010). Kontrol odağı, genel öz yeterlik, iş tatmini ve örgütsel adalet algısının örgütsel vatandaşlık davranışına etkisi: Ankara da bulunan kamu kurumlarında bir araştırma. Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 28 (2), 195-220. Tong, Y. ve Song, S. (2004). A study on general self-efficacy and subjective well-being of low SES college students in a Chinese university. College Student Journal, 38 (4), 637-642. Uysal, İ. (2013). Akademisyenlerin genel öz-yeterlik inançları: AİBÜ eğitim fakültesi örneği. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (2), 144-151. Uysal, İ. ve Kösemen, S. (2013). Öğretmen adaylarının genel öz-yeterlik inançlarının incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (2), 217-226. Yenice, N. (2012). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik düzeyleri ile problem çözme becerilerinin incelenmesi. Electronic Journal of Social Sciences, 11 (39), 36-58. Yıldırım, F. ve İlhan, İ. Ö. (2010). Genel Öz-Yeterlilik Ölçeği Türkçe Formunun geçerlik ve güvenilirlik çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 21 (4), 301-308. Yılmaz, M., Gürçay, D. ve Ekici, G. (2007). Akademik Öz-Yeterlik Ölçeğinin Türkçe ye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 253-259. 626