TABLE OF CONTENTS VOLUME III

TABLE OF CONTENTS VOLUME III KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER... 1 IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT MAP PROGRAM ON MOTIVATION AND ATTITUDE... 8 BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARILARINA ETKİSİ... 15 TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI... 22 SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ... 28 AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ... 38 YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KATILIMCILARIN EĞİTİM ORTAMI TERCİHLERİ... 46 BİRİNCİ SINIFA HAZIR OLMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİ... 51 ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE ÖĞRENME BİÇEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ... 60 A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ATTITUDES OF FRESHMEN TOWARDS ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES... 60 A0317-KURULUŞ VE KLASİK DÖNEM OSMANLI TARİHİ ÖĞRETİMİNDE TARİHİ ROMANLARIN YERİ... 62

KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Klâsik Türk edebiyatı, nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Bu edebiyatta, gazel, murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir, hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih, astronomi, tıp gibi alanlarda da manzum eserler ortaya konmuştur. Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğundan ve kolayca hafızada kalabildiğinden çokça rağbet gösterilmiştir. Bu bildiride söz konusu birikimin tanıtımı yapılırken yeni manzum eser üretimine katkıları da tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: Klâsik Türk edebiyatı, manzum metinler, öğretim. Klâsik Türk edebiyatında nazma nesirden daha çok önem verilmiş olup bu edebiyat âdeta nazım edebiyatı olarak kabul edilmiş; gazel, murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir, hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih, astronomi, tıp gibi birçok alanda da manzum eserler vermiştir. Bu çalışmada didaktik yönü ön plana çıkan, her biri manzum olan ayet ve hadis tercümeleri, sözlükler, aruz risalesi, tezkire, tarih gibi türler üzerinde durulacaktır. Yazının imkânları ölçüsünde klâsik Türk edebiyatı öğretici manzum eserlerinin bazı örnekleri üzerinde şöyle durulabilir: Manzum ayet tercümeleri Bu konuda XVI. yüzyıl şairlerinden Merdümî nin manzum kırk âyet ve kırk hadîs tercümesi olan Tuhfetü l-islâm adlı eserinden örnek verilecektir. Merdümî besmele ile başlayan Fatiha Suresi ni şöyle tercüme eder: 1) Bismi llâhi Rahmani r-rahîm (Fatiha Suresi 1. ayet: Rahmân ve Rahîm olan Allah ın adıyla.) İbtidâ idelüm söze Hakk un Nâm-ı pâkiyle kim Alîm oldur Dü-cihân içre bî-şek ü [bî-]rayb Halka Rahmân u Rahîm oldur (Sevgi, 1993:55) 2) Elhamdü li llâhi Rabbi l-âlemîn. 3) Er-Rahmâni r-rahîm ( Fatiha Suresi 2. ve 3. âyetler: 2) Hamd olsun âlemlerin Rabb i, 3) Rahmân ve Rahîm.) Hamd ana kim cihânda Rab oldur Ya nî Perverdigâr-ı âlemdür Padişâh-ı Rahîm u Rahmândur Mülk-i kevneyn ana müsellemdür (Sevgi, 1993:55, 56) 1

4) Mâliki yevmi d-dîn. 5) İyyâke na büdü ve iyyâke nesta în (Fatiha Suresi 4. ve 5. âyetler: 4) Din gününün sahibi olan Allah a. 5) Ancak sana ibadet ederiz ve yalnız senden yardım isteriz.). Mâlik-i rûz-ı mahşersin Sana mahsûsdur ibâdetümüz Bize lutfun mu în olursa n ola Çünki sendendür isti ânetümüz (Sevgi, 1993:56) 6) İhdine s-sıratel l-müstekîm. 7) Sırate l-lezîne en amte aleyhim. Gayri l-ma dubü aleyhim veleddâllîn (Fatiha Suresi 6. ve 7. âyetler: 6) Bizi doğru yola, 7) Kendilerine nimet verdiklerinin yoluna ilet, gazaba uğrayanların ve sapmışların yoluna değil.). Bize ol râh-ı müstekîme delîl Ya nî kıl ehl-i hâl olanlardan Kılma mağzûb olanlar ile bizi Ehl-i küfr ü dalâl olanlardan (Sevgi, 1993:56) Manzum hadis tercümesi Klâsik Türk edebiyatında pek çok manzum kırk hadis tercümesi ile karşılaşılır. Yeni bir araştırma olan Hilâlî nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi nden şu örnek buraya alınabilir: El-kelimetü t-tayyibetün sadakatün (Güzel söz sadakadır.). İ tirâz eyle bed-zebânlıkdan Nîk-gû ol yirinde etme hatâ Sadakadır didi Resûlu llâh Eyü söz söylemek hemîşe dilâ (Gıynaş, 2012:1153) Manzum sözlük Temel yabancı dil öğretimini vezin ve kafiye gibi ahenk unsurları ile zevkli hâle getirmek için birçok manzum sözlük kaleme alınmıştır. Bunlardan Fransızca-Türkçe olarak hazırlanan ve bilindiği kadarıyla başka örneği bulunmayan Miftâh-ı Lisân adlı sözlük şöyle başlar: Allah Diyö gökler siyö yer ter komanse ibtidâ (Dieu, cieux, terre, commencer) Dâ im tujur bâkî eternel enfini bî-intihâ (toujours, éternel, infini) Peygamberin adı profet sâdık fidel gid reh-nümâ (prophète, fidèle, guide) Hâtif oraklö mu cize miraklö irsâl anvua (oracle, miracle, envoi) Kur ân Koran İncîl Evanjil Pantatök Tevrâttır (Coran, Evangile, Pentateuque) Le Psom Zebûr, Mûsâ Moiz Îsâ Jezü, îmân fua (Les Psaumes, Moise, Jésus, foi) (Kırbıyık, 2007:69) 2

Osman Şâkir Bozokî nin Nazm-ı Dil-âra adlı Farsça-Türkçe manzum sözlüğünden de şu beyitler örnek olarak verilebilir: Çeşm ü dîde göz dimek ser oldı baş Rûy yüzdür ruh yanak ebrû kaş Leb tudak dendân diş bînî burun Huşk kurı hûy der ter adı yaş Dest el enguşt barmak mûy kıl Mûyhâ kıllar suturd itdi tırâş Rân uylık pey sinir zânû diz Pây ayakdur hem-reh olmış yoldaş (Duru-Eren, 2012:47) ( ) Râz-ı tu peydâ me-kun ber-herkesî Sırrını her kimseye sen itme fâş Fâ ilâtün Fâ ilâtün Fâ ilât Câhilün her sohbetidür dil-hırâş (Duru-Eren, 2012:49) Manzum edebî bilgiler eseri Edebî bilgiler ve aruz öğretimiyle ilgili olarak yazılmış Manzûme-i Arûz adlı eserde şiir, mısra, beyit, mesnevi, rubai, bahir, vezin, kıt a, kaside, terci, gazel, medh, hiciv gibi terimler açıklanmaktadır: Şi r bilmekdür lügatde ıstılâhîsi tamâm Ber-mukaffâ vü muhayyel kasd ile mevzûn kelâm Dahı bil mısrâ lügatde kapu kanadı durur Nısf-ı beytün ıstılâhâtında lîk adı durur Beyt iki mısrâ a dirler hem eyâ ruhsâr-ı gül İkisi dahı mukaffâ olması lâzım degül Mesnevî dirler mukaffâ olsa hep mısrâ ları Hem rubâ î çâr mısrâ dur mukaffâ her biri Şi rde tekrâr gelse dörtde bir mısrâ eger Tûl u arzına okunan çâr mısrâ deger Kim bu çârun her birinde kâfiye olsa tamâm Dir arûzîler murabba buna ey şîrîn-kelâm Bahr deryâdur lügatde ıstılâhâtında lîk Şi rün evzânı olan elfâzdur ey hûy-nîk 3

Vezn cezm ü fetha vü hem zamme ile kesreden Hâsıl olan hey ete dir tâlibâ erbâb-ı fen İkiden nüh beyte dek ebyâta dirler kıt a nâm Kim mukaffâ olmaya mısrâ -ı evvel ey hümâm Hem kasîdedür tokuz beyti geçen ebyâta ad Olsa ger vezn ü kavâfîsinde anun ittihâd Dirler üç yâ beş ya yidi beyte tercî ey püser Bunlarun mâ-beynine girse mükerrer beyt eger Beş ya yidi yâ tokuz beyti gazel bil ey lebîb Kim ol ebyâtun içinde bulına vasf-ı habîb Zikr-i evsâf-ı hamîde medh ü zikr-i vasf-ı zişt Hicvdür tut bunları hâtırda ey nîgû-sirişt (Gürbüz, 2007:7) Yine Manzûme-i Arûz da mersiye, nesib ve aruzla ilgili birçok terim hakkında bilgi verilmektedir: Mersiyedür medh-i meyyit hem nesîb oldur ayân Ola hâl-i âşık u ma şûk şi r içre beyân Dir sütûn-ı çâdere bilgil lügat ehli arûz Mısra -ı evvelün âhir cüz ine ehl-i arûz (..) Mısra -ı evvelün evvel cüz i sadr u ibtidâ Mısra -ı sânînün evvel cüz idür bil tâlibâ Mısra -ı sânînün âhir cüz ine darb oldı nâm Haşvdür ortalarında olan eczâ bi t-tamâm Istılâh-ı şi r dahı çokdur ammâ pek uzar Cümlesin zikr eylemek bu muhtasar adın bozar (Gürbüz, 2007:8) Manzum tıp kitabı Nidâî nin manzum olarak kaleme aldığı tıpla ilgili eserinde mesanede oluşan taş ve kuma karşı nasıl bir ilaç yapılması gerektiği şöyle izah edilir: Taş olursa mesânede cânâ Bu yiter ana itme gayrı devâ Irku s-süs defne yemişi fülfül Kerefis ü kakunec birer cüz kıl 4

Hem kebûter necâsetinden al Bu üç eczâca kıl musaffâ bal İki miskâl yeye kavî âdem Gayrıya hâline göre vire hem Eridüp taşı kum idüp gidere Bu devâ-ıla ol murada ire (Paçacıoğlu, 2010:95, 96) Manzum şair tezkiresi Güftî, Teşrîfâtü ş-şu arâ adlı manzum şair tezkiresinde Şehdî nin biyografisini ve şiirinden bir örneği şöyle vermektedir: Fetvâ-nüvîs-i Sofya Şehdî Rûmun üstâd-ı akl-ı külltâbı Şehdî-i tâze-gûy-ı Ayntâbî Sebz-i nâzun hayâl u meh-çehri Âlemün âfitâb-ı hoş-behri ( ) Sofiyede anı Hakîm-i ezel İtmiş iftâ-mahall u sadr-ı ecel Şi ri âlem-pesend ü tâze-rakam Şâh-ı güldür meğer elinde kalem Ki ider feyz-i kilk-i mu cize-fâş Bâg-ı levh-i hayâlini gül-pâş Böyle eyler hayâl-i hoş-râyı Tarz-ı eş âr-ı âlem-ârâyı Gazel-i Şehdî-i Sühan-Pîrâ Fâş itdi halk-ı âleme râz-ı nihânumı Gözden bırakdum âkıbet eşk-i revânumı ( ) Şehdî o şâh-ı hüsne fedâ itmedür garaz Mühlet virüp Hudâ eger almazsa cânumı (Yılmaz 2001: 154, 155) Manzum tarih XV. yüzyıl tarihçilerinden Kemâl, Selâtîn-nâme adlı eserinde Bursa nın fethiyle ilgili birtakım bilgileri şöyle nazmeder: Ki bir gün kalkup ol şâh-ı yegâne Çerisin cem kıldı hüsrevâne Burusa kasdıyıçün şâh-ı devrân Vatandan azm idüp ol şâh-ı hubân 5

Gelüp Lubat ı alur ol şehinşâh Yidi yüz on beşinde virür Allâh Gelüp andan Burusa üstine düşdi Göz açdurmayup şâh ana düşdi Nice gün kal a üzere kıldı cengi Zebûn oldı içindeki Fireng i (Öztürk 2001: 50) SONUÇ Klâsik Türk edebiyatı nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Tevhîd, münâcât, esmâü l-hüsnâ, hilye, mevlîd, na at, mirâciye, îydiyye, pend-nâme (nasihât-nâme), gazâvâtnâme, kıyâfet-nâme, tezkire, tarih, ayet ve hadis tercümeleri, tefsir, sözlük, akaid, gramer, astronomi, tıp hatta fetvâ gibi birçok tür, klâsik Türk edebiyatında manzum ifade biçimiyle kaleme alınmıştır. Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğu ve kolayca hafızada kalabildiği için çokça rağbet gösterilmiştir. Günümüzde, bu birikimden yeni metin/eser üretilmesi konusunda yeterince yararlanıldığı söylenemez. Bununla birlikte manzum metin/eser birikimimizin daha iyi tanındığı takdirde formel ve informel eğitime katkı sağlayacak farklı bilgi alanlarında, yeni manzum metinler üretmek mümkün olacaktır. Ancak bu gerçekleştirilirken dil, üslup, vezin gibi hususlarda dönemimizin şartları göz önünde bulundurulmalıdır. Kanatimizce eğitim ve öğretimde manzum metinlere yeterince yer verildiğinde, bireylerin şiirle daha çok meşgul olmaları sağlanabilecek ve şiir ezberleme becerileri de gelişecektir. KAYNAKLAR Atik Gürbüz, İncinur, 2010, Aruz Eğitimi Üzerine Yazılmış Bir Eser: Manzûme-i Arûz, Adıyaman Üniversitesi Ulusal Eski Türk Edebiyatı Sempozyumu (15-16 Mayıs 2009 - Adıyaman), bildiriler, (editörler: Süleyman Çaldak, İ. Halil Tuğluk), Adıyaman Üni. Yay., Ankara, s. 321-331. Duru, Necip Fazıl-Eren, Abdullah, 2012, Osman Şâkir Bozokî Nazm-ı Dil-âra Farsça- Türkçe Manzum Lügat, yy.: Adımlar Yayınevi. Gıynaş, Kamil Ali, 2012, Hilâlî nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/1 Winter, p.1133-1157. Erişim: 14.12.2013. Kırbıyık, Mehmet, 2007, Yûsuf Hâlis- Miftâh-ı Lisân Manzum Fransızca-Türkçe Sözlük, Beşir Kitabevi:İstanbul. Öztürk, Necdet, 2001, XV. Yüzyıl Tarihçilerinden Kemal Selâtîn-nâme (1299-1490), Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Paçacıoğlu, Burhan, 2010, Nidâî Manzum Tıp Kitabı, Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi Yayınları. 6

Sevgi, Ahmet, 1993, Merdümî-Tuhfetü l-islâm (Manzûm Kırk Âyet ve Hadis Tercümesi), Konya: Selçuk Üniversitesi Basımevi. Yılmaz, Kâşif, 2001, Güftî ve Teşrîfâtü ş- şu arâsı, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayını. 7

IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT MAP PROGRAM ON MOTIVATION AND ATTITUDE Dr. Agah Tugrul KORUCU, Dr. Hasan CAKIR Department of Computer Education and Instructional Technology Ahmet Kelesoglu Faculty of Education Necmettin Erbakan University agah.korucu@gmail.com, akorucu@konya.edu.tr Department of Computer Education and Instructional Technology Gazi Faculty of Education Gazi University hasanc@gazi.edu.tr Abstract: The development of technology as it provides many advantages in terms of student learning technologies brings with it many expectations. One of the century competencies are expected to have in today's world identified as cooperative work. Every day in many areas, such as the advancement of technology affects the field of education. The development of technology as it provides many advantages in terms of student learning technologies brings with it many expectations. 21st century competencies students are expected to have in today's world can be identified as cooperative work. This study draws offering Internet-based qualifications in teaching - learning technologies support plays an important role. Dynamic web technologies enabling collaborative work on the Internet the 21st Century students contributed an important fact to gain qualifications. One of the Internets based on Internet-supported cooperative dynamic web technologies to create collaborative concept mapping programs. Internet-based collaborative concept mapping program that allows students to work together regardless of the space is used as an important teaching-learning methods. Concept maps, information, ideas, opinions and ideas based on a non-linear structure and are expressed in the presentation of the teaching - learning method. Concept maps provide a permanent learning, learning difficulties to help students learn about the students' perceptions of complex issues and provide clear structures that facilitate learning, as well as many advantageous aspect of the method clearly been demonstrated in previous studies. This study was designed according to the experimental design and data collection posttest control group concept mapping as a means of attitude scale and Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) questionnaire, which is adapted to Turkish state MSLQ-TR questionnaire. The aim of the research work in dynamic web technologies and web-based collaborative concept mapping program is to investigate the effects of using the students' attitudes and motivation. The quantitative data were analyzed with SPSS 19.0 statistical software package. Keywords: Mind map; Learning strategies, Motivation, Collaborative teaching-learning strategies. Introduction Needed in today's societies, problem solving, higher-order thinking skills such as critical thinking, to train individuals with the right and left brain, or parts of these channels should be used efficiently. In order to 8

develop higher-order thinking skills rather than rote learning mentioned, learners actively participate in the learning process; learning environment can relate new information with existing knowledge needed. Be critical to this learning environments; previously learned knowledge, skills and attitudes of Remembrance by learning. Active during the learning to the learner's learning recalling pre-existing schemes are required to use some strategies in developing or creating new schemas. These strategies are commonly used learning strategies and learning strategies is known as one of the note-taking strategy. T. Buzan and B. Buzan'a (1996) standard format used by the strategy of taking notes, numbers and lists of texts created under the other consisting of a linear structure, and the structure of the brain is not linear mode of operation capable of damaging the brain's thinking. Concept mapping technique, information, ideas, a technique based on the ideas presented in a non-linear structure. Due to this feature, brainstorming and problem-solving are creatively used as a technique in education and businesses (Tucker, Armstrong and Massad, 2010). A creative offer a technical problem as a concept map is a visual is placed in the center of the page is used. The keywords used to offer ideas about the problem, combined with the structure in the center freely without judgment. Each keyword is located in the center of a row are connected with lines. Mental links between ideas and highlight color to create these ideas, images and symbols are used (Wycoff, 1991). The words and images of the brain with the use of concept mapping technique, the two half-sphere be commissioned. The center of a certain concept of creating mind maps text, images, or both together, placing it at the center of this concept is all about connecting the sub-concepts, and the grip on the bottom of each of the key texts and images are obtained by adding an ever-expanding concept map-like tree structure. This is all over the map associated with the concepts and sub-concepts and the relationships between them can be seen all the pictures before and then examined in detail. During the course of the concept mapping technique can be used as a note-taking technique can also be used to visualize information that students are learning at the end of the course. Actively participate in the learning process both in use and the brain of the individual diagrams illustrate, this is tailor-made concept map every aspect of the look. Thus, by examining the concept maps created in the wrong diagrams of learners in other words, can be seen by the teacher and learning have incorrectly corrected inaccuracies or errors. The use of dynamic web technologies as collaborative learning strategies and student-teacher has an important effect in gaining work habits draw. Using Online cooperative concept maps provide education opportunities for dynamic web technologies in terms of collaborative work as it has great advantages. Using this type of course, the students of different learning and teaching strategies, students' motivation affects the interest. Learners to participate actively in the learning process, they are eager to learn, to learn, and this effort to continue to engage in cognitive effort, which can be expressed as a motivation, there are numerous studies that emphasizes a positive effect on academic achievement (Adelmanand Taylor, 1986; Gottfried, 1985; Skaalvik 1994 ; Skaalvikand Rankin, 1995). below. Computer teachers' concept maps were created in the process of working a few examples are given 9

Table 1: Concept Map example 1 Table 2: Concept Map example 2 Table 3: Concept Map example 3 10

Table 4: Concept Map example 4 Methods Teacher candidates' attitudes and motivation of students to study, to reveal the computer for data collection and post-test control group quasi-experimental design was used. The validity of the use of models in terms of empirical research studies complete by the superior aspects of quasi-experimental design, though, research working group of participating students is almost impossible to select at random times, the most appropriate model of quasi-experimental research design to be used in research. Post-test control group quasiexperimental implementation of a test pattern is not necessary to pre-test the students (Basturk, 2009). Application Process The working group is divided into two groups according to the type of education and primary education secondary education students in experimental group students formed the control group. Mind42 online concept mapping program, students in the experimental group with the software process, in which a 3-month course, 3 operating system and applications Created at the end of the month 4 'Contents of the course in groups of other groups of people shared cooperative formed with the concept maps. Course content is only transferred to the students in the control group and of course creates a concept map, which was requested at the end of the process. Data Collection Tools Concept map created by the researchers as a means of data collection Motivated Strategies For attitude scale Learning Questionnaire (MSLQ), which is adapted to Turkish MSLQ-TR survey (Kara, et al., 2008) were used. 11

Working Group The study group is Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education Department of Computer Education and Instructional Technology at studying and randomly selected 104 computer teacher candidate in 2012-2013. Data Analysis The working group collected from students Teachers' Computer Attitudes Scale concept maps and motivation scale scores obtained from the MSLQ-TR survey were analyzed using SPSS 19.0 package program by entering. In the statistical analysis of the data evaluation techniques, arithmetic mean, frequency, percentage, standard deviation and t - test was used. Computer Teachers' Attitudes Scale used in the study concept maps are used to determine the scale developed by the researchers. Statistical analysis of the 200 candidates applied computer teacher Reliability Computer Teachers' Attitudes Towards concept maps to determine the value of the Cronbach's Alpha was.669. Research, study group and the 2012-2013 academic year and is limited to the items of the scale. Findings Gender Frequency Percent Valid Percent Man 51 49,0 49,0 Woman 53 51,0 51,0 Total 104 100,0 100,0 Learning type Learning type n Percent X ss t p Test Group 50 48,1 158,2400 25,04409 10,255.000 Control Group 54 51,9 106,0185 26,75147 Total 104 100,0 12

Experimental and control group students are evaluated in the answers given to the scale of the attitude concept maps significance value of p.05>.00 The difference between them is significant. According to the results of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase the use of the result of the attitudes of students towards the lesson has emerged. Motivation Learning type n X ss t p Test Group 50 389,4400 50,53920 9,877.000 Control Group 54 283,1481 58,52025 Total 104 The experimental and control group students evaluated the answers given in the questionnaire MSLQ- TR motivational significance value of p.05>.00 The difference between them is significant. As a result the use of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase students' motivation towards the outcome emerged. Results and Recommendations Use dynamic web technologies in collaborative studies, as well as students' attitudes towards the course and to increase their motivation towards the course of 3 months as a result of work was put into practice. The research findings, the concept map technique does not have a significant effect on the level of students' motivation and learning strategies. According to these findings, the development of concept mapping technique, learners' learning strategies, in-depth study of particular subjects, and are recommended for use as an effective tool in detailing. References Adelman, H. S., & Taylor, L. (1986). Summary of the survey of fundamental concerns confronting the LD field. Journal of Learning Disabilities, 19 (7), 391-393. Basturk, R. (2009). Practice Models. A. Tanrıogen, (Ed.). Ani Publishing: Ankara. Buzan, T., & Buzan, B. (1996). The mind map book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential. NewYork: Plume Books. Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645. 13

Karadeniz, S., Buyukozturk, S., Akgun, A. O. Kılıc Cakmak, E., & Demirel, F. (2008). The Turkish Adaptation Study of Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ) for 12 18 Year Old Children: Results of Confirmatory Factor Analysis. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7 (4), 108-117. Karalar, H., Korucu, A.T. and Karatas, S. (2012). The Effect Of The Mind Map Technique On Learning Strategies And Motivation. 6th International Computer & Instructional Technologies Symposium, October 4th - 6th 2012, Gaziantep. Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference model at different levels of math and verbal self-perception. American Educational Research Journal, 32 (1), 161 184. Tucker, J., Armstrong, G. & Massad, V. (2010). Profiling A Mind Map User: A Descriptive Appraisal. Journal of Instructional Pedagogies, 2, 1-13. Wycoff, J. (1991). Mindmapping: Your personal guide to exploring creativity and problemsolving. New York: Berkley Publishing Group. 14

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARILARINA ETKİSİ EFFECT OF ICT BASED NARRATIONS ON STUDENTS ACHIEVEMENT IN SCIENCE COURSES Fatma TAŞKIN EKİCİ Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi fekici@pau.edu.tr Sultan PEKMEZCİ Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel Ortaokulu sultanpekmezci@gmail.com ÖZET: Hızla gelişen teknoloji öğretim ortamlarında da öğretim yöntemlerini çeşitlendirmekte ve akabinde de öğretim programlarında değişiklerin yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluğa duyarlı davranan Milli Eğitim Bakanlığı bu alanda birçok çalışma yürütmüş ve bilgi teknolojilerini öğretim ortamlarına taşımıştır. Fen öğretim programının vizyonu, öğrencileri araştıran, sorgulayan, analitik düşünme becerilerini kullanabilen, günlük hayatla bilgilerini bağdaştırabilen ve bilimsel okuryazar bir birey olarak yetiştirilmesini sağlamaktır. Fen dersi, bu vizyonunu tam olarak karşılayan bir derstir. Bu amaçla bu çalışmada, özellikle ilköğretim öğrencilerinin zihinde canlandırmayı, ön bilgi, deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla öyküleme/hikâyeleştirme tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin daha fazla duyu organına hitap etmesi ve ilgilerini çekmesi içinde hikayeler akıllı tahtada film şeklinde sunulmuştur. Bu çalışma Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel ortaokulu 6. cı sınıf 23 deney 21 kontrol grubu olmak üzere toplam 44 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışmada ön test-son test, kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmada birden fazla grup olup bu grupların yansız olarak seçilmesinden dolayı bu model seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ve sonrasında Kuvvet ve Hareket ünitesi Başarı Testi uygulanmıştır. Uygulama öncesinde ve sonrasında başarı testinden elde edilen veriler SPSS 16,0 ile istatistiksel analizler gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel analizler için Bağımsız Örneklemler t-testi ve İlişkili Örneklemler t-testi kullanılmıştır. Sonuçlar, bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Anahtar sözcükler: Bilişim teknolojileri destekli hikayeler, Fen Eğitimi, Başarı. ABSTRACT: Technology which develops rapidly is diversifying teaching methods in the instructional environments and requires to be done changes on the curriculums. Ministry of Education, who is responsible on this subject, performed several studies and has incorporated the information technologies into instructional environments. Science curriculums vision is to ensure that students grow as a scientific literate person who is investigative and is able to use analytical thinking skills and 15

associate their knowledge with daily life. Science courses are fulfilling this vision in depth. For this reason in this study, narration (make story) method was used to stimulate especially students imagination, to activate their prior knowledge, mental images and previous experience. The narrations were presented by smart board as flash applications to offer further sensory organ and to take their interest. The study was carried out with 44 students who were studying at 6th grade at the Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel Secondary School. The 23 of the students were experimental group and the 21 of them (or the rest of them) were control group. In the study protest-posttest design and model of the control group research were used. Because of the search had got two groups, this experimental model had been choosen. 'Force and Motion' achievement test was applied to the experimental and control groups as pre- and post-test. Data which were derived by achievement test analyzed with SPSS 16,0 statistical software. Independent Samples T test and Paired Samples T test were used for Statistical Analysis. The results show that the stories reinforced with information technology affected the students achievement positively. Key words: Stories reinforced with information technology, Science education, Success GİRİŞ Gelişmiş bir toplum incelendiğinde ilk göze çarpan, eğitime verdikleri önemdir. Eğitimin en önemli amaçlarından biri; bireyi araştırmacı kılmak, içindeki merak dürtüsünü kuvvetlendirmek, bunları gerçekleştirirken onun evrensel ve doğal yapısını bozmamak ve hatta geliştirmektir. Bu aşamada fen bilgisi öğretiminin önemi büyüktür. Bu nedenle fen bilgisi derslerinin, iyi düzenlenmiş öğrenme ortamlarında ve dersin yapısına uygun metotlar kullanılarak işlenmesine gerek vardır (Gürdal ve Yavru, 1998, s.328, alıntı; Arslan ve arkadaşları, 1986). Fen ve Teknoloji dersi gelişen dünyaya uyum sağlayan, doğa ve nesneler arasındaki ilişkileri kavramada analitik düşünce yeteneklerini kullanabilen ve günlük hayatla ilişkilendirebilen bireylerin yetişmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Aydoğmuş, Sarıkoç & Berber, (2010), Atasoy & Akdeniz (2007) ve Ayvacı & Devecioğlu (2009) na göre Kuvvet ve Hareket ünitesinde yer alan soyut kavramlar nedeniyle öğrenciler konuyu anlamlandırmakta ve bilgiyi transfer etmekte güçlük çekmektedirler. Çünkü günlük hayatta kullanılan dil ile fizikte kullanılan dil uyuşmamaktadır. Bundan dolayı da, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili olabilecek çeşitli materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Hikâyelendirme, hiçbir veriye dayandırmadan bitkilerin ya da hayvanların başkarakter olarak kullandığı ve onların başından geçen olayları hikâye formunda ve bilimsel kavramların fark ettirilmeden sunulmasıdır (Türkmen ve Ünver, 2012).Son zamanda öğrencilerdeki kavram yanılgılarının bilimsel anlamda doğru kavramlarla değiştirilmesini sağlayan materyallerden bir tanesi de açıklayıcı hikâyelerdir (Demircioğlu ve diğ., 2004). Hikâyeler öğrencilerin meraklarını uyandırarak derse motive olmalarını sağlar hem de bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirilmelerini kolaylaştırır. Hikâyeleştirme, kalıcı öğrenme sağlayan, öğrencinin kendi kendine öğrenme becerisi kazanmasını sağlayan, öğrenciyi kendi öğrenmesinin farkında olduğu bir yöntemdir. Böylece öğrenilenler öğrenci tarafından anlamlandırılmakta, kolaylıkla hatırlanabilmektedir. Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Kuramına göre, öğrenme bireyin çevresiyle birebir etkileşimi sonucu bilgiyi kendi zihninde yapılandırmasıyla gerçekleşmektedir (Baker & Piburn, 1997; Brooks & Brooks, 1999). Ayrıca son yıllarda birçok eğitimci ve araştırmacı, öğrencileri öğrenmelerinden sorumlu bireyler haline getirmek için motivasyonun ve öğrenmeye karşı istekli olmalarının da üzerinde çok fazla durmaktadırlar. Motivasyon, öğrencilerin yaratıcılıkları, öğrenme stilleri ve akademik başarıları vs. üzerinde önemli ve etkili bir faktör olarak kabul edilmektedir (Kuyper, van der Werf & Lubbers, 2000; Wolters, 1999).Spitzer (1996) ise öğrencilerin öğrenmelerinde motivasyonun önemli bir etkisinin olduğunu ortaya koymuştur. 16

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin ortaya çıkarılmasında ilgi, tutum, güdülenme, değer, inanç ve öz-yeterlik gibi faktörlerin belirlenmesi önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu faktörlerden birisi olan motivasyon, öğrencilerin başarılı olmalarının önemli bir öğesi olarak kabul edilmektedir (Freedman, 1997; Lee & Brophy, 1996). Martin ve Briggs, motivasyonu davranışın uyandırılması, sürdürülmesi ve kontrolünü etkileyen içsel ve dışsal koşulların hepsini içeren yapı olarak tanımlarken; Keller ise motivasyonu kişilerin davranışlarının önemine ve kontrolüne dayalı olarak, amaçlarına ulaşmak veya bazı şeylerden sakınmak için yaptıkları çaba veya çalışmaların derecesi olarak tanımlamıştır (Akt: Warren, 2000). Hikayelerin önemli bir avantajı, öğrencilerin aktör olarak hikayenin bir parçası olabilmeleri ya da hikaye anlatmaya yardım edebilmeleridir. Bu açıdan hikayeler, özellikle motivasyonu düşük öğrenicilerin ilgisini arttırabilir (Barry ve diğerleri, 2005). Hikâyeler bilgileri anlamlı hale getirmeye çalışan, ilişkili ve tutarlı bilgilerden oluşmuş son derece önemli araçlardır (Millar & Osbome, 1998). Hikaye anlatma iletişimin en eski aracı olarak fen bilimleri eğitimine katkıda bulunabilir. Fenle ilgili bilgileri ve olayları öğrenmeyi daha zevkli ve istenilir hale getirmek, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olaylara yorum getirebilme ve çözüm bulma heyecanına katkıda bulunmak için bu gibi etkinlikleri derslerimize adapte edebiliriz (Demircioğlu, 2006; Türkmen ve Ünver, 2012) Geertz, insanların bir şeyi algılarken daha önce yaşanılmış deneyimleri bir yere kodladıklarını ve sonra bunları birleştirerek zihinlerinde öykü sekline dönüştürerek sakladıklarını; yeni bir durumla karşılaştıklarında bunu da daha önceki öyküye uyarlayarak öğrendiklerini belirtmiştir. Polkinghorne ise, dünyanın insanlar tarafından öyküleyici bir şekilde algılandığını ve aynı dünya için yapılan çalışmaların yine öyküleyici bir şekilde ele alınması gerektiğini vurgulamaktadır (Clandinin ve Connelly, 2000, s.2 17). Çünkü öyküleme seklinde düşünmek daha etkili ve kalıcıdır.buradan yola çıkarak hikayeleştirmenin etkili ve kalıcı bir öğretim aracı olarak kullanılabileceğini söyleyebiliriz. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin verimliliği konusunda önemli işlevleri olan teknolojinin, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmeleri sonucu kalıcı yönlü davranış değişikliklerinin oluşmasında etkili olmaktadır (Demirel, Yağcı & Seferoğlu, 2005). Bu yüzden eğitim alanında bilgisayar ve internet teknolojilerinden etkin bir şekilde yararlanabilmek için eğitim-öğretim faaliyetleri ile bu teknolojik olanakların birlikteliği sağlanması gerekmektedir (Akın & Baştuğ, 2005). Öğrencilerin, ön bilgi, deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla fen sınıflarında kullanılan öyküleme/hikâyeleştirme yönteminin yanı sıra öğrenciler, gerek grup olarak gerekse bireysel olarak bilgisayarları kullanarak etkinlikler yapmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde de öğrencilerin, pratik becerileri ve özgüvenleri gelişmektedir. Fen ve teknoloji dersini daha zevkli hale getirmek için öğrencilerin günlük hayatta da çok fazla kullandıkları ve dikkatlerini çok çeken bilişim teknolojilerine hikayeleri entegre ederek kullanabiliriz. Bu amaçla Fen ve teknoloji öğretmenlerinin en çok zorlandığı derse giriş bölümünde öğrencilerin motivasyonlarını sağlamak, tutumlarını değiştirebilmek ve başarılarını artırmak için bilişim teknolojileri destekli hikayeler kullanılarak dersler yürütülmüştür. Bu çalışma da bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrencilerin başarılarına nasıl etkide bulunduğu incelenmiştir. Araştırmanın Deseni YÖNTEM Bu çalışmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Her iki grupta da kuvvet ve hareket ünitesinin öğretimi 4 hafta sürmüştür. Kontrol grubunda sürecin gerektirdiği yapılandırmacı yaklaşımla öğretim yapılırken, deney grubunda ise bilişim teknolojileri destekli hikayeler yöntemiyle dersler yürütülmüştür. Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı olarak kullanılan akademik başarı testi araştırmacı tarafından 20 madde olarak geneli daha önce MEB tarafından düzenlenmiş sınavlarda sorulmuş sorulardan hazırlanmıştır. Örneklemden farklı 40 kişilik grupta pilot uygulama yapılmıştır. Test maddelerinin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indekslerine bakılmıştır. Test maddelerinin ayırtedicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan maddeler ayırt etme gücü yüksek, 0.20-0.39 arasında ayırt etme indeksine sahip maddelerin ayırt etme gücü orta, ayırt etme indeksi 0.19 ve daha küçük olan maddelerin ayıt etme gücü ise düşüktür. Bir testteki maddelerin ayırt etme güçleri ile o testin güvenilirliği ve geçerliliği arasında sıkı bir ilişki vardır (Tan, S., Erdoğan, A. 2001). Bu yüzden ayırt etme gücü az olan 3,5,7 ve 12. maddeler testten çıkarılmıştır. Sonuç olarak 16 maddelik bir başarı testi oluşturulmuştur. 17

Akademik başarı testinin pilot uygulamasından elde edilen verilerle KR-20 güvenirlik katsayısı 0,67olarak bulunmuştur. Genellikle 0,5 ten küçük katsayıları olan maddelerin güvenirliklerinden kuşkulanılarak onların iyi birer madde olmadığı söylenebilir (Karasar, 2005). Araştırma Grubu Araştırma grubunu, Denizli ili merkez Irlıganlı Kasabasındaki Irlıganlı Şehit Onbaşı Bayram Güzel Ortaokulundaki altıncı sınıf da 6/B ve 6/C şubelerinde öğrenim gören toplam 44 öğrenci oluşturmaktadır. Şubelerden MEB müfredatının uygulandığı kontrol grubu, diğeri ise bilişim destekli hikayelerle öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin yıl sonu fen ve teknoloji dersi notlarına göre seçilmiştir. Yılsonu fen ve teknoloji ders notu düşük olan grup deney grubu olarak seçilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizi için SPSS 16 programı kullanılmıştır. Araştırma gruplarının kendi içinde uygulama öncesinde ve sonrasında başarı testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını değerlendirmek için Paired Samples T Testi kullanılmıştır. Gruplar arası anlamlılık farkını karşılaştırabilmek için ise Independent Samples T Testi kullanılarak değerlendirme yapılmıştır. BULGULAR Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi başarı testi analizini Independent Samples T Testi kullanılarak yapılmıştır. Puanlar Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Öntest Puanlarının Karşılaştırılması Grup N X SS Sd T p Kontrol 21 7,48 3,69 42 0,78 0,435 Deney 23 6,70 2,85 Tablo 1 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir (t=0,78; p>0,05). Anlamlı bir farkın olmaması uygulama öncesinde öğrenci başarı seviyelerinin hemen hemen aynı olmasından ve her iki grup öğrencilerinin konu ile ilgili bilgi düzeylerinin eşit olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde başarı seviyeleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası başarı testi analizi Independent Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar çizelge 2 de gösterilmiştir. Tablo 2: Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Grup N X SS Sd t p Kontrol 21 8,33 3,19 42 1,29 0,04 Deney 23 10,26 2,80 18

Tablo 2 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark olduğu görülmektedir (t=1,29; p<0,05). Gruplar arasında anlamlı farkın olması hikayelerle ders anlatımının öğrencilerin başarılarını artırmada etkisi olduğunu göstermiştir. Deney grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo.3: Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Grup Kategori N X Ss t p Kontrol BTON 23 6,70 2,85 7,80 0,000 BTSON 23 10,26 2,80 Tablo 3 de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında son test lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (t=7,80;p<0,05). Bu anlamlı farkın oluşma sebebi olarak deney grubunda bulunan öğrencilerin uygulamada kullanılan hikayelerle ilgilerinin ve motivasyonlarının daha da artması olarak söyleyebiliriz. Bu sonuçlar dikkate alındığında, bilişim teknolojileri destekli hikaye yönteminin öğrenci başarısını olumlu yönde arttırdığı söylenebilir. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve uygulama sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 4 de gösterilmiştir. Tablo 4. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması Grup Kategori N X Ss t p Kontrol BTON 21 7,48 3,69 0,984 0,337 BTSON 21 8,33 3,19 Tablo 4 de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir fark olmamakla birlikte (t=0,984;p>0,05) başarının yine de attığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre dersin ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını artırdığı ancak bu artışın grup içinde anlamlılık göstermediği söylenilebilir. Bu durum öğrencilerin motivasyon ve ilgilerini artırmak için hikayeler gibi geçmişten getirdikleri tanıdık etkinliklere ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. SONUÇ ve ÖNERİLER Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı fark olmadığı (t=0,78; p>0,05) görülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde başarı seviyelerinin eşit olduğu varsayılmaktadır.deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu (t=3,41; p<0,05)görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı (t=0,9844;p>0,05) görülmektedir Bu sonuçlara göre dersin ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını olumlu yönde etkilemediği söylenebilir.yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu (t=7,80;p<0,05 ) görülmektedir. Bu sonuçlara göre 19

bilişim teknolojileri destekli etkileşimli kısa hikayelerle anlatımın öğrenci başarısını olumlu yönde arttırdığı söylenebilir. Elde edilen bulgulardan ulaşılan sonuca göre derslerde bilişim teknolojileri destekli hikayelerle öğretimin gerçekleştirilmesi öğrenci başarısını artırdığı görülmektedir. Bu çalışmada öğrencilere günümüzde yaşantımızın hemen her safhasında sıkça kullandığımız ve öğrencilerinde ilgilenmekten oldukça hoşnut oldukları bilişim teknolojilerinin eğitim ortamlarına yine öğrencilerin oldukça yakından tanıdıkları ve yaşantılarının yakın geçmişinde sıkça karşılaştıkları hikayeleştirme yöntemlerinin birleştirilmesi etkili bir öğrenme ortamının oluşmasını sağlamıştır. Buradan hareketle başarının artırılmasında öğrencilere onların ilgisini çekecek ve geçmişten de tanıdık olan iki farklı yöntemin birleştirilmesi etkili olmuştur diyebiliriz. Günümüz bilgisayarla öğretimin sıkça kullanıldığı ve başarısının çoğu yerde etkisini gördüğümüz ve bir çok çalışmayla da desteklendiği yadsınamaz bir gerçektir. Öyküleme yada hikayeleştirmede çocukluktan itibaren öğrencilerin alışık oldukları ve çabucak içselleştirdikleri bir tekniktir. Bu iki önemli yöntemin birleştirilmesinden hem başarıyı artırması hem de kalıcılığın sağlanması beklenmektedir. Bu çalışmanın yapılacak bu türdeki çalışmalara kaynak teşkil edeceği düşünülmektedir. KAYNAKLAR Akın, M., & Baştuğ, A. (2005). Erzincan Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğrencilerinin Bilgisayar ve İnternet Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerini Belirlemeye Yönelik Bir Ön Araştırma, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 47-58. Atasoy, Ş. & Akdeniz, A. R. (2007). Newton un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını Belirlemeye Yönelik Bir Testin Geliştirilmesi ve Uygulanması, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 4, Sayı 1, Sayfa 45 59. Aydoğmuş, E., Sarıkoç, A. ve Berber N.C. (2010). Lise 2 Fizik Dersi İş - Enerji Konusunun Öğretiminde 5E Modelinin Öğrenci Başarısına ve Tutuma Etkisinin Araştırılması, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 83-94. Ayvacı, H. Ş. ve Devecioğlu, Y. (2009) İlköğretim Öğrencilerinin İş-Güç-Enerji Konusunda Sahip Oldukları Yanlış Anlamalar. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale. Baker, DR & Piburn, M.D. (1997). Constructing science in middle and secondary school classrooms. USA: AlIyn & Bacon. Barry, A. M., Berry, D., Cunningham, S., Newton,I., Schweppe, M., Spalter, A., Whiteley, W. & Williams, R. (Edited by: ludith R. Brown). Visual leaming for science and engineering,06.01.2005 tarihindewww.siggraph.orgleducationlvuvl.htm adresinden alınmıştır. Brooks, G. And Brooks, M. G. (1999), The Courage to be Contructvist. Educational Leadership, November, 21-23. Clandinin, D.J., Connelly, F.,M., (2000), Narrative Inquiry, Jossey-Bass A Wiley Company, 989 Market Street, San Francisco Demirel, Ö., Yağcı, E., & Seferoğlu, S. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (5.Baskı), Ankara: Pegema Yayın Dağıtım. Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının bazı kimya kavramlarını anlama düzeylerinin klinik mülakatlarla tespiti, Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 17, s. 53-66. Demircioğlu H., Demircioğlu G. Ve Ayas A. (2006), Hikayeler ve Kimya Öğretimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 30, s. 110-119 Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), 343-357. Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ondördüncü Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık. 20

Kuyper, H., van der Werf, M. P. C., & Lubbers, M. J. (2000). Motivation, meta-cognition and self-regulation as predictors of long term educational attainment. Educational Research and Evaluation,,6(3), 181 201. Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 33(3), 585-610. Millar, R., & Osbome, I. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. Retrieved April 2, 2006 from http://www.kcl.ac.uk/depsta/educationlpublications/be2oo0.pdf. Spitzer, D. (1996). Motivation: The neglected factor in instructional design. Educational Technology, 36(3), 45-49. Tan, S., Erdogan, A., Ögretimi Planlama ve Degerlendirme. Anı Yayıncılık, Ankara, (2001), 149-178. Türkmen, H.& Ünver, E. (2012). Fen Eğitiminde Hikâyelendirme Tekniği. Journal of European Education Volume 2 Issue 1 Warren, A. (2000). OK, retry, abort? Factors affecting the motivation of online students. March 31, Presented at the ILT s Web Based Learning Professional Development Day University of East Anglia, UK: Norwich. Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students motivational regulation and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences,11(3), 281 300. Yavru, Ö., Gürdal, A., (1998), _lkögretim Okullarının 4. ve 5. Sınıflarında Laboratuvar Deneylerinin Ögrencilerin Mekanik Konusundaki Basarısına Ve Kavramları Kazanma Etkisi, Marmara Üniversitesi Atatürk Egitim Fakültesi Egitim Bilimleri Dergisi, Sayı : 10, s.327-338 21

TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI COMPARISON OF SCIENCE TEACHERS AND PRESERVICE SCIENCE TEACHERS IN TERMS OF BASIC INFORMATION OF ASTRONOMY Merve TAŞCAN İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA merve.tascan@hotmail.com İbrahim ÜNAL İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA ibrahim.unal@inonu.edu.tr ÖZET: Birçok bilim dalını bünyesinde barındıran Astronomi, kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en iyi öğreten bilim dalı olması nedeniyle dünyada fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde bilgi kazandırılması için kullanılmaktadır. Buna göre astronomi eğitiminin etkili yapılabilmesi, kapsadığı konuların yapısını bilmekten geçer ve öğretmenlerin konu bilgisi açısından donanımlı olmalarını gerektirir. Bu amaca yönelik olarak bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi kavramları, Ay ın evreleri, tutulmalar, Güneş sistemi, yıldızlar ve evrenin oluşumu gibi temel astronomi konularındaki bilgilerinin karşılaştırılmıştır. Betimsel modelde tasarlanan araştırmanın çalışma grubunu Malatya il merkezinde görev yapan 100 fen bilgisi öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında 4. sınıfa devam eden 80 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli madde içeren astronomi bilgi sorgulama testi kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği bulunmuştur. Anahtar sözcükler: Astronomi eğitimi, astronomi bilgi düzeyi, fen bilgisi öğretmenleri. ABSTRACT: Astronomy which incorporates lots of science, is used for added information at concept level and endeared physical sciences in the world due to being the best teaching science of clear and right thinking to the person. According to this, practicing the astronomy education influentially is related to know structures of subjects and it requires to have the goods in terms of subject knowledge of teachers. In parallel with this purpose, knowledge of science teachers and preservice science teachers have been compared in terms of basic astronomy subjects such as astronomy 22

concepts, phases of moon, eclipses, solar system, stars and formation of world in this study. Working group of the study which designed in descriptive model, consists of 100 science teachers who working in Malatya city center and 80 preservice science teachers who continuing to 4th grade. Datas of the study collacted using astronomy knowledge inquiry test including 21 multiple-choice item. Acquired datas have been analyzed with SPSS 17.0 packaged software. As a result of the study, it was found that knowledge levels of science teachers and preservice science teachers about basic astronomy subjects differ from each other prominently. Key words: Astronomy education, information of astronomy, science teachers. GİRİŞ Astronomi, tüm bilimlerin en eskisidir (Trumper, 2006). İlk çağlardan günümüze kadar geçen zamanda insanların gökyüzündeki cisimlere ve bunların hareketlerine olan merakı, astronomiye tarih sahnesinde adeta başrol görevi vermiştir. İlkçağlarda insanlar, o zamanlar ışık kirliliğinden uzak ihtişamlı gökyüzünü, bazı doğaüstü güçlerle bağdaştırmış, Güneş, Dünya, Ay ve diğer yıldızları tanrı olarak algılamış ve kaderlerinin gökyüzünde yazılı olduğuna inanmışlardır (Tameroğlu, 2001). Bu durum aslında doğayı anlayamamanın getirdiği bir sonuçtur. Çünkü insanlar bilinmeyen olgulara karşı merakla beraber korku içinde yaklaşmakta ve ona doğaüstü anlamlar yüklemektedir. Fakat sonraki dönemlerde doğa anlaşılmaya başlandıkça bu düşüncelerin yerini bilimsel bilgiler almaya başlamış ve böylece astronomi bilimi; doğa bilimleri ile çift yönlü yarar içerisinde çalışarak bugünkü durumuna gelmiştir. Astronomi, fizik, kimya, jeoloji, biyoloji, matematik ve geometri gibi temel bilimleri bünyesinde toplaması nedeniyle, fen bilimlerinden ayrı düşünülmemelidir (Gülseçen, 2002). Kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en iyi öğreten bilim dalı olması, fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde anlama gerçekleştirilmesi için kullanılmaktadır (Tunca, 2002). Hacısalihoğlu (2006) çalışmasında, astronomi ile diğer bilimler arasındaki ilişkiyi Şekil 1 deki gibi şematize etmiştir. Şekil 1. Astronomi ile Diğer Bilimler Arasındaki İlişki Fen bilimleri ile bu kadar iç içe olan bir bilim dalının, ülkelerin öğretim programlarında yer alması kaçınılmazdır. Nitekim astronominin okullarda mutlaka öğretilmesi gerektiği gerek ulusal gerekse uluslararası konferanslarda sıkça dile getirilen konulardan biridir. Buna yönelik olarak Uluslararası Astronomi Birliği, evrensel olarak tüm ülkelere astronomi eğitimiyle ilgili: Astronomi eğitimi ister ayrı bir ders isterse başka bir alanın içeriğinde olsun tüm ülkelerin ilk ve ortaöğretim müfredatlarında bulunmalıdır önerisini sunmaktadır. Ülkemizdeki ilköğretim kurumları öğretim programında da astronomi konularına geniş ölçüde yer verilmiştir. Programda öğrencilerin, Güneş, Dünya, Ay ve bunların şekil ve büyüklükleri, Güneş, Dünya ve Ay ın hareketleri, mevsimler, Güneş Sistemi, yıldızlar, galaksiler, tutulmalar, evrenin oluşumu ve uzay teknolojileri gibi günlük yaşamda yer tutan konularda fikir sahibi olmaları ve bu sayede toplumdaki yanlış bilgileri sorgulayabilmeleri, bilimsel düşünce yapısına sahip olabilmeleri ve fen öğrenirken 3 boyutlu düşünebilmeleri hedeflenmiştir. Bahsedilen bu bilgiler öğrencilere etkili bir biçimde öğretilmezse, ciddi kavram yanılgıları doğabilir ve bilgi eksikliklerinden dolayı astronomi öğreniminden ve öğretiminden kaçınılan ders konumuna düşebilir. İşte bu noktada programı 23

yürütecek olan öğretmenlere büyük görevler düşmekte ve alan bilgisinin önemi gün yüzüne çıkmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin doğru kavramlar yapılandırabilmeleri için öncelikle öğretmenlerin ve gelecekte bu görevi icra edecek öğretmen adaylarının, astronomi konularını bilmeleri, kendi yanlış bilgilerinden arınmaları ve bilimsel bir bakış açısına sahip olmaları gerekmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeyleri belirleme ve karşılaştırma amacı güdülmüştür. Burada öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasıyla, yükseköğretim programı ile ilköğretim kurumları öğretim programının birbirleriyle ne kadar örtüştüğü ve öğretmen ve öğretmen adaylarına verilecek eğitimlerde hangi konulara ağırlık verileceği hakkında da fikir sahibi olunacaktır. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklemi, veri toplama aracı ve verilerin analizinde hangi tekniklerin kullanıldığı ile ilgili bilgiler mevcuttur. Araştırmanın Modeli ve Örneklemi Yapılan araştırma betimsel modelde tasarlanmıştır ve nicel araştırma yaklaşımlarından tarama araştırması ile yürütülmüştür. Betimsel model, inceleme sürecinde var olan doğal şartları bozmadan bir durumu aydınlatma, değerlendirme ve olaylar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmada doğru bir yaklaşımdır (Çepni, 2009). Araştırmanın örneklemini ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Malatya il merkezinde görev yapmakta olan 100 fen bilgisi öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında İnönü Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 4. sınıfa devam eden 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli sorudan oluşan Astronomi Bilgi Sorgulama Testi (ABST) ile toplanmıştır. ABST, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında okutulan 5., 7. ve 8. sınıf astronomi konu içerikleri ve kazanımları dikkate alınarak geliştirilmiş bir bilgi testidir. Bu test geliştirilirken kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla ilk önce belirtke tablosu yapılmış ve kazanımlar ile içeriği karşılayacak uygun sayıda çoktan seçmeli madde içeren bilgi testi oluşturulmuştur. Hazırlanan testin bilimsel ve teknik açıdan, dil ve anlatım açısından uygunluğunu test etmek için 4 uzmandan görüş alınmıştır. Bu görüşler ışığında üzerinde düzeltmeler yapılan ve 26 sorudan oluşan test, Malatya il merkezinde görev yapan 75 fen bilgisi öğretmenine uygulanarak pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonucunda öğretmenlerin teste verdikleri cevaplar Item and Test Analysis Program (ITEMAN Version:3) ile analiz edilmiş ve güçlük ve ayırt edicilik düzeyleri uygun olmayan 5 maddenin testten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bu işlemlerin sonucunda 21 soru kalan ABST nin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,730, ortalama güçlüğü 0,446 ve testin ayırt ediciliği ise 0,512 olarak bulunmuştur. ABST de yer alan soruların 2 si temel astronomik tanımlarla, 4 ü Dünya nın şekli ve görünür hareketleriyle, 2 si Ay ve Ay ın görünür hareketleriyle, 3 ü Güneş ve Ay tutulmalarıyla, 2 si Güneş Sistemi yle, 6 sı yıldızlar ve galaksilerle, 1 i evrenin oluşumuyla ve 1 tanesi ise uydu teknolojileriyle ilgilidir. Veri Analizi Geliştirilmiş olan ABST, 100 fen bilgisi öğretmeni ve 80 fen bilgisi öğretmen adayına uygulanmış ve elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programına girilmiştir. Bu aşamadan sonra ilk olarak öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının testten aldıkları ortalama puanlar hesaplanmış ve bu puanların normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasında ise bağımsız gruplar t-testi (independent samples t test) kullanılarak sonuçlar α=0,05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. Ayrıca bilgi düzeyleri karşılaştırılırken öğretmen ve öğretmen adaylarının her bir maddeye verdikleri cevapların yüzdeleri hesaplanarak, temel astronominin hangi konularında eksiklikleri olduğu ve farklılıklar gösterdikleri ortaya konulmuştur. BULGULAR 24

Bu bölümde verilerin normallik testinden, betimsel analizinden ve bağımsız gruplar t-testinden elde edilen bulgular sunulmuştur. Normallik Testinden Elde Edilen Bulgular Fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adaylarının testten aldıkları puanların normal dağılım gösterip göstermediğinin anlaşılması için skewness (çarpıklık) ve kurtosis (basıklık) değerlerine, kolmogorov smirnov testinden elde edilen Z (kolmogorov smirnov Z) ve P (asymptotic significance) değerleri ile histogram grafiğine bakılmıştır. Ulaşılan veriler bizi, analiz yapılacak veri setinin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaştırmıştır (Tablo 1). Tablo 1. Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Ortalama Puanları Kullanılarak Yapılan Normallik Testinden Elde Edilen Değerler Skewness -0,277 Kurtosis -0,019 P Değeri (Asymptotic Significance) 0,219 Z Değeri (Kolmogorov-Smirnov Z) 1,052 Verilerin Betimsel ve İstatistiksel Analizi ile Elde Edilen Bulgular Verilerin betimsel analizi sonucunda ulaşılan veriler Tablo 2 de verilmiştir. Karşılaştırma yapılacak iki grubun ortalama puanları 100 üzerinden hesaplanmıştır. Buna göre öğretmenlerin aldıkları puanların, öğretmen adaylarının puanlarından düşük olduğu görülmektedir. Tablo 2. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Puan Ortalamalarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Grup Kişi Sayısı (N) Fen Bilgisi Öğretmeni 100 50,17 Fen Bilgisi Öğretmen 80 59,20 Adayı Puan Ortalaması X Puan ortalamalarının analizinin ardından, bu iki grubun her bir soruya vermiş oldukları doğru cevapların oranı ve buna ilişkin grafiğe yer verilmiştir (Şekil 2). 25

Doğru Cevap Oranı 120 100 80 60 40 Fen bilgisi öğretmenleri Fen bilgisi öğretmen adayları 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Soru Numarası Şekil 2. Fen Bilgisi Öğretmenleri ile Öğretmen Adaylarının 21 Soruya Verdikleri Doğru Cevapların Karşılaştırılması Şekil 2 de, öğretmenlerin doğru cevap oranlarının genel olarak fen bilgisi öğretmen adaylarınınkinden düşük kaldığı, 4., 7., 16., 20. ve 21. sorularda ise daha iyi oldukları görülmüştür. Yapılan betimsel analizlerden sonra, bu iki grubun puanları arasında istatistiksel olarak da anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek için bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Bu test sonucuna bakılmadan önce grupların varyanslarının eşit olup olmadığına karar vermek için Levene Testi yapılmıştır. Levene Testi sonucunda p=0,008 çıkmıştır. Bu değer 0,05 ten küçük olduğundan varyansların eşit olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Büyüköztürk, 2003). Bağımsız gruplar t-testi sonuçları aşağıda verilmiştir. Tablo 3. Temel Astronomi Bilgi Düzeyleri Açısından Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeyleri Arasında Fark Olup Olmadığını Belirten Analiz Sonuçları Gruplar N Ortalama t p Öğretmenler 100 50,17 Öğretmen 59,20-3,928 0 80 adayları Tablo 4 teki t-testi sonucuna göre, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeyleri arasında fark bulunmuştur (p=0<0,05). Bu farklılığın anlamlılık derecesinin test edilmesi için ise etki değerliği hesaplanmış ve 0,283 bulunmuştur. Bu değer bize bu anlamlılığın derecesinin düşük ve orta düzey arasında bir değer olduğunu göstermiştir. SONUÇ VE ÖNERİLER Astronominin evren, dünya ve doğayla olan ilişkisi ve matematiği, fiziği, kimyayı ve biyolojiyi içermesi nedeniyle fen eğitiminde önemli bir yeri olduğu yadsınamaz. Bu anlamda temel astronomi bilgilerinin öğretim programlarının bir bileşkesi olması ve bireylerin bu programlar çerçevesinde yapılandırılması oldukça önemlidir (Kurnaz & Değirmenci, 2011). Bu nedenle bu çalışmada astronomi konularını öğretecek bireyler yani fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adayları ile çalışılmıştır. Çalışmada bu iki grubun ortalama puanları arasında öğretmen adayları lehine farklılık bulunmuştur. Bu bölümde ortaya çıkan faklılıktan ziyade öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sahip olduğu bilgi eksikliklerinin hangi konularda olduğuna dair sonuçlar verilmiştir. Uygulanan çoktan seçmeli test sonucunda katılımcılarda; temel astronomi konularıyla ilgili ciddi bilgi eksiklikleri ve yanılgıları olduğu ortaya çıkmıştır. Astronomi birimi, ışık yılı, ışık hızı gibi temel astronomi konularında hem öğretmenler hem de öğretmen adayları ışık yılının bir zaman birimi 26

olduğu ve astronomi biriminin ise uzaklık belirtmediği yanlış bilgilerine sahiplerdir. Tutulmalarla ilgili olarak her iki grup da güneş tutulması sırasında Güneş in üzerinde görünen cismin Dünya olduğu yanlış bilgisine sahiptir. Yine tutulmalarla ilgili sorulan sorulardan öğretmen ve öğretmen adaylarında gölge oluşumu ve ışık gibi konularda net bir şekilde bilgi eksikliklerinin olduğu görülmüştür. Buna ek olarak, Ay tutulmasının Dünya nın her yerinden gözlenemeyeceği, Dünya ve Ay ın şekil ve büyüklükleri bilindiği halde güneş tutulmasının parçalı olamayacağı ve ay tutulmasının ise halkalı olabileceği gibi yanlış bilgiler de ortaya çıkmıştır. Tutulmalarla ilgili konular ilköğretim 5. sınıfta büyük yer kaplamaktadır. Bu öğretmen ve öğretmen adaylarında bu konular ile ilgili bilgi eksikliklerinin görülmesi, öğrencilerde de aynı yanılgı ve eksikliklerinin görülmesine sebebiyet verecektir. Tüm katılımcıların verilen konuma göre yerleşim yerlerinden hangisinde sabah, hangisinde öğlen yaşandığı konusunda 3 boyutlu düşünemedikleri ve gece-gündüz sürelerinin Dünya nın Güneş etrafındaki hareketine göre değişiklik göstermeyeceğini düşündükleri bulunmuştur. Ay ın neden hep aynı yüzünü görürüz? ifadesi her iki grupta da Ay ın yörüngesiyle ilişkilendirilmiş, Ay ın evreleri ile ilgili olarak ise katılımcıların hilal evresi ile dolunaydan önce ve sonraki şişkin ay evrelerini karıştırdıkları ortaya çıkmıştır. Bu durum bizi, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının Ay ın evrelerini ezbere bildikleri ve farklı bir durumla karşılaştıkları zaman bunu hayal edemedikleri sonucuna götürmektedir. Eksen eğikliği ve bunun doğurduğu sonuçlarla ilgili olarak öğretmen ve aday öğretmenlerin, mevsimlerin oluşumunda eksen eğikliğinin etkili olmadığı, mevsim sürelerinin eşit olmamasının nedeninin eksen eğikliği olduğu, Dünya nın sadece ekinoks tarihlerinde yarınsın aydınlık, diğer tarafının ise karanlıkta kaldığı yanlış düşüncelerine sahip oldukları görülmüştür. Katılımcılar, 7. sınıfta geniş yer tutan Güneş Sistemi ile ilgili soruda, Güneş in kütlesinin büyüklüğünü hayal edememişler ve Güneş Sistemi nin sadece gezegenleri barındırdığını düşünmüşlerdir. Kuyruklu yıldızlar, yıldızlar ve galaksiler, meteor ve göktaşı tanımları ve bunlar arasındaki farkların sorguladığı sorularda özellikle öğretmenlerin kuyruklu yıldızları küresel gök cisimleri olarak düşündükleri ve gerçek yıldızlarmış gibi algıladıkları görülmüş; yıldız kayması meteor ve göktaşının, genel olarak hem öğretmenler hem de öğretmen adayları tarafından doğru olarak bilindiği fakat göktaşı yağmurlarının kuyruklu yıldızların yörüngeleriyle, Dünya nın yörüngesinin kesiştiği dönemlerde meydana geldiğini her iki grubun da bilinmediği saptanmıştır. Galaksiler hakkındaki bilgilerde en çok göze çarpan eksikliğin galaksileri oluşturan yapılar, galaksilerin yoğunluğu ve hareketleri ile ilgili olduğu görülmüştür. Örneğin bir galaksinin merkezine doğru gidildikçe yıldız yoğunluğunun azaldığını ve galaksilerin hareketsiz olduğunu savunan öğretmen ve öğretmen adayları mevcuttur. Katılımcıların takımyıldızlarla ve kutup yıldızıyla ilgili bilgilerine bakıldığında özellikle öğretmenlerin tüm takımyıldızların kuzey yarı kürede gözlenebileceği ve takımyıldızları oluşturan yıldızların bize olan uzaklıklarının aynı olduğu yanlış bilgilerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler 7. sınıf fen bilgisi ders kitabında bulunmasına rağmen kutup yıldızının hangi yıldız olduğunu bilmemektedirler. Uydularla ilgili olarak ise her iki grupta da yapay uyduların periyotlarının olmadığı, farklı amaçlarla kullanılan yapay uyduların Dünya ya olan uzaklıklarının eşit olduğu bilgi eksiklikleri ortaya çıkmıştır. Yukarıdaki sonuçlara bakıldığında, öğretmen adaylarının çoğu soruda öğretmenlerden daha başarılı oldukları görülmüştür. Bunda fen bilgisi öğretmen adaylarının lisans eğitimlerinin son döneminde görmüş oldukları astronomi dersinin etkisi olduğu düşünülmektedir. Tabi buna ek olarak öğretmen adaylarının bilgi eksiklikleri yaşadıkları konular, öğretmenlerle benzerlik de göstermektedir. Bu duruma öğretmen adaylarının önceki öğrenim hayatlarında hiç astronomi dersi almamış olmaları, yanlış bilgileri bilimsel inanışa dönüştürmeleri etkili olmuş olabilir. Yine öğretmenlerin sorulan soruların tamamı müfredat programında olmasına rağmen, bilgi eksikliklerinin gözlenmesinde, astronomi dersinin önemsenmemesi, anlaşılmaması ve güncel bilgilerin takip edilmemesi, var olan bilgilerin ezber bilgiler olması ve astronomi konularıyla ilgili gözlem yapılmaması etkili olmuş olabilir. 27

Tüm bu eksikliklerin giderilebilmesi için ise öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve öğrencilere astronomi dersi sevdirilmeli ve doğru bilgiler edinebilmeleri için fırsatlar sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının lisans döneminde aldıkları astronomi derslerinin boş geçmemesi ve etkili bir biçimde konuların anlatılması, öğretmenlerin var olan eksikliklerinin farkına varması ve hizmet içi eğitimlere katılmaları gerekmektedir. Astronomi dersi, çok boyutlu düşünmeyi gerektirmektedir. Bu yüzden modelle eğitim yapılarak bilgi eksikliklerinin giderilmesi önerilmektedir. KAYNAKLAR Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Gülseçen, H. (2002, Eylül). Astronominin diğer temel bilimlerle ilişkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara. Hacısalihoğlu, H. (2006, Mart). Matematik öğretimi ve astronomi. 2006 Tam Güneş Tutulması ve Astronominin Fen Bilimleri Eğitimindeki Yeri Sempozyumunda sunuldu, Antalya. Kurnaz, M. A., & Değirmenci, A. (2011). Temel Astronomi Kavramlarına İlişkin Öğrenci Algılamalarının Sınıf Seviyelerine Göre Karşılaştırması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 91-112. Tameroğlu, S. S. (2001). Bilimlerin Tarihi. İstanbul: Birsen Yayınevi. Trumper, R. (2006). Teaching future teachers basic astronomy concepts-seasonal changes-at a time of reform in science education. Journal of Research of Science Teaching, 43(9), 879-906. Tunca, Z. (2002, Eylül). Türkiye de ilk ve orta öğretimde astronomi eğitim öğretiminin dünü, bugünü. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara. SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ ANALYSIS OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEM NOTIFICATIONS IN SOCIAL NETWORK APPLICATIONS ACCORDING TO STUDENTS' PREFERENCES Celal Murat KANDEMİR Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi B.Ö.T.E Bölümü kandemir@ogu.edu.tr ÖZET: Sosyal ağlar, kişilerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim kurmaları gerektiği fikri üzerine inşa edilmiştir. Sosyal ağların insanlara vermiş olduğu paylaşım ve bilgi edinme gücü dünyayı daha açık ve bağlı hale getirmektedir. Çevrim içi sosyal ağ teknolojileri, öğrencilerin aynı anda sayısız akranıyla bilgi paylaşmasını ve farklı kaynaklardan bilgi ve bildirim almasını mümkün kılmaktadır. Harmanlanmış veya tamamen çevrimiçi öğrenme ortamlarında yukarıda sayılan dış faktörlere ek olarak öğrenme yönetim sisteminde gerçekleştirilen eş zamanlı veya eş zamansız öğretim etkinliklerden zamanında haberdar olunmasının da öğrenci motivasyonu üzerinde büyük etkisi bulunmaktadır. Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının kayıtlı oldukları derslere ait öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları 28

düzenleyebilmelerine imkân tanımaktadırlar. Fakat bu bildirimleri alabilmeleri için e-posta hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapılması önemlidir. Bu çalışmada, harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) bir facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim gönderebilmektedir. Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden haberdar olabilmektedir. Anahtar sözcükler: öğrenci katılımı, sosyal ağlar, öğrenme yönetim Sistemleri, canvas öys ABSTRACT: Social networks has been built on the idea of how individuals should be inform and interact with each other. Social networks has given the power to the individuals to share and obtain information, makes the world more open and connected. Online social networking technologies makes it possible to receive information and notification from different sources at the same time between students and their peers. Keeping all students informed about synchronous or asynchronous course activities in any blended or fully online learning environment has a major impact on the student motivation. Most of the course management systems provides an e-mail notification tools for course activities. Registered users can set their own preferences for notification. However, in order to receive these notifications, regularly student login to the e-mail or learning management system account, is very important. Canvas is the learning management system (LMS) used for online and hybrid courses. Using the Canvas facebook notification application, allows to students receive any kind of information about course in facebook account. Key words: student engagement, social networks, learning management systems, canvas lms GİRİŞ Bireylerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim kurmaları gerektiği fikri üzerine inşa edilmiş olan sosyal ağlar, ortak ilgi alanlarına sahip veya birbirleriyle bağlantılı bireylerin birbirleriyle iletişim kurabilmek, kaynak ve deneyimlerini paylaşabilmek için kullandıkları yeni nesil bilgi ve iletişim teknolojilerinin başında gelmektedir. 2005 yılında Türkiye de internete bağlı bilgisayar sahibi üniversite öğrencilerinin oranı % 38 olurken, 2010 yılında bu oranın % 78 e çıkmıştır (Ata, 2011; Baran ve diğ., 2010). Kennedy ve arkadaşlarının (2008) Avustralya da üniversitede ilk yılında olan öğrenciler arasında sayısal yerli olup olmadıkları konusunda yapılan çalışmada öğrencilerin %97.3 ünün cep telefonu kullanmakta ve %95.4 ünün ise bilgisayar sahibi olduğunu göstermektedir. Amerika da ise 2009 verilerine göre 18-29 yaş grubunun %93 ü internete bağlanmaktadır (Lenhart ve diğ., 2010). Araştırmalar göstermektedir ki internet ve yeni nesil iletişim teknolojileri üniversite öğrencileri için sadece bir teknoloji olmanın ötesinde sayısal kimliklerinin vazgeçilmez parçasıdır. Öğrencilerin yeni nesil internet teknolojilerini kullanım sıklıkları ve bu teknolojiler üzerindeki beceri düzeylerinin araştırıldığı çalışmalar, öğrencilerin sırasıyla sosyal ağ siteleri, anında mesajlaşma servisleri, video paylaşım siteleri, podcast, viki ve blog kullandıkları ortaya çıkmakla birlikte özellikle sosyal ağ sitelerinin diğer sosyal medya uygulamalarına göre daha fazla tercih edildiğini göstermektedir. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenci, öğretmen ve ders içeriğinin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı yerlerde olmasından dolayı öğrencilerin derse katılımlarında ve ders motivasyonlarının sağlanmasında bazı sorunlar ile karşılaşılmaktadır. Etkileşimsel uzaklık teorisinde yaşanan bu sorunların temelinde öğrenci-öğretmen arasındaki fiziksel uzaklıktan daha çok pedagojik uzaklığın olduğu belirtilmektedir (Moore, 1997). Sosyal ağ uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme ile bütünleşik kullanımı, öğrenci ve öğretmenlerin birbirleri ile etkileşim ve iletişim kurmaları konularında yardımcı olmakta, bilgi-belge paylaşımını arttırmakta ve bireylerin kendi öğrenme deneyimlerini kontrol edebilmelerine olanak sağlamaktadır (Rodrigues ve diğ., 2010). 29

Öztürk ve Akgün ün (2012) üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini kullanma durumları, sosyal paylaşım sitelerine bakış açıları, sosyal paylaşım siteleriyle ilgili görüşleri araştırılarak bu sitelerin üniversite eğitimi ile bütünleştirilmesi konusunda öğrenci görüşlerinin belirlenmesi ile ilgili gerçekleştirdikleri çalışma, sosyal ağ uygulamalarının üniversite eğitiminde pozitif veya negatif etkilerinin olabileceğini göstermektedir. Sosyal paylaşım sitelerinin popülerliği sahip olduğu olanaklar sayesinde her geçen gün artmaktadır ve eğitim de bu popülerlikten payını almaktadır. Sosyal ağ uygulamalarının eğitime entegrasyonu ve bu sitelerden eğitsel amaçlı yararlanma olanağı ortaya çıkmaktadır. Eğitim kurumları öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak yeni modelleri tasarlayıp uygulamaya koyma çalışmalarına başlamışlardır (Klopfer ve diğ., 2009). Öğrenciler artık daha fazla özerklik, geniş bir çevre edinmeye yönelik bağlanabilirlik ve biçimsel olmayan öğrenmelere ihtiyaç duymaktadırlar. Yüz yüze eğitim ve uzaktan öğrenmede sosyal paylaşım uygulamalarının farklı uygulamaları bulunmasına rağmen kullanılan bir çok öğrenme yönetim sistemi, sosyal ağ uygulamalarının uzaktan öğrenmeye entegrasyonu bağlamında sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanlarına sahip bulunmamaktadırlar (McLoughlin ve Lee, 2007). Gülbahar ve diğerlerine (2010) göre, iş birlikçi öğrenme, araştırma, sorgulama, tartışma becerileri, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla ders malzemelerini paylaşmak, gündelik olayları, haberleri, kişileri veya grupları takip etmek, tartışma ortamlarına dahil olmak için sosyal ağ uygulamaları etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının kayıtlı oldukları derslere ait öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları düzenleyebilmelerine olanak sağlayan çevrimiçi araçlara sahiptirler. Bununla birlikte hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin bildirimleri alabilmeleri için e-posta hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapmaları gerekmektedir. Harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim sistemi, bir facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim gönderebilmektedir. Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden haberdar olabilmektedir. Bu çalışmada, öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu facebook sosyal paylaşım sitesi uygulaması üzerinden öğrencilerin hangi bildirimleri tercih ettikleri sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır. Canvas Öğrenme Yönetim Sistemi Canvas, 2008 yılında Salt Lake City, Utah ta kurulan Instructure eğitim teknolojileri şirketinin 2011 yılında geliştirmeye başladığı, özellikle bulut bilişim ve sanallaştırma ortamları üzerinde çalışacak şekilde inşa edilmiş yeni nesil bir öğrenme yönetim sistemidir. 2012 yılında da Canvas tabanlı kitlesel açık çevrimiçi kursların bulunduğu Canvas Network meydana getirilmiştir. Halen dörtyüzün üzerinde eğitim kurumunda öğrenme yönetim sistemi olarak tercih edilen Canvas, bulut bilişim ve sanallaştırma altyapısının sahip olduğu işlevsellik ve hizmetlerden maksimum fayda sağlayacak şekilde tasarlanmış ve geliştirilmiştir. Canvas öğrenme yönetim sistemi yeni özellikler, hata düzeltmeleri ve güvenlik geliştirmeleri ile her zaman güncel kalmaktadır. Yazılımsal açıdan bakıldığında sürüm ve güncelleme takibini ortadan kaldırmakla birlikte, yeni donanım ve işletim sistemlerine geçiş gibi yönetsel açıdan çok ağır iş yüklerinin de geçmişte kalmasını sağlamaktadır. Öğrenme yönetim sistemlerinin büyük bölümü ile ilgili ortak şikâyet en çok ihtiyaç duyuldukları zamanda çevrimdışı olmalarıdır. Dönem başlangıcı, sınav zamanları ya da diğer yoğun dönemlerdeki aşırı kullanım istekleri sunucular üzerinde ağır bir yük meydana gelmesine sistemin çökmesine sebep olabilmektedir. Canvas üzerindeki otomatik yük yönetimi, kullanım isteği artışının olduğu durumlarda kaynak ihtiyaçlarını karşılayabilecek ek sunucu kapasitesinin arttırılmasını sağlayarak bu sorunu çözmektedir. Canvas modern web uygulamalarında kullanılan ruby on rails programlama dilinde geliştirilmiştir. Ruby on rails programlama dilinin kullanılmasının programlama zamanını dramatik bir şekilde azaltması, Canvas öğrenme yönetim sisteminin yeni özellikler kazanması ve hata düzeltmelerinin daha hızlı ve daha sık yapılmasına olanak sağlamaktadır. Canvas, web 2.0 teknolojileri, HTML 5 ve en son programlama 30

yöntemlerinin avantajlarından yararlanarak, günümüz eğitim ortamlarına uygun, modern ve açık öğrenme platformu sunmaktadır. Tüm bu özelliklerinin yanında Canvas öğrenme yönetim sistemi ücretsizdir ve https://canvas.instructure.com/ adresi üzerinden çok kısa bir sürede kayıt gerçekleştirildikten sonra çevrimiçi ders yaratılıp öğrenciler davet edilebilmektedir. Harmanlanmış veya tamamen uzaktan öğrenme temelli bir çevrimiçi ders hazırlamak ve yürütmek isteyen eğitimciler bu sayede donanımsal ve yazılımsal kurulum süreçleri yerine doğrudan eğitim ve öğretime odaklanabilmektedir (Kandemir, 2013). Facebook Web Hizmetinin Eklenmesi Canvas öğrenme yönetim sistemine kayıt için gerekli süreçler tamamlandıktan sonra öğrenme yönetim sistemi bildirimlerinin facebook uygulaması üzerinden takip edilebilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı hizmetlere eklenmesi ve yapılandırılması gerekmektedir. Facebook hesabının kayıtlı hizmetlere eklenmesi işlemi öğrenme yönetim sisteminin profil yapılandırma sayfasından gerçekleştirilmektedir. Profil yapılandırma sayfasında web hizmetleri bölümünde kullanıcıların kullandıkları diğer web uygulamalarına (Google dokümanlar, Skype, linkedin, twitter, facebook vb.) canvas web hizmetleri üzerinden erişim sağlanmasına olanak sağlanmaktadır. Öğrenme yönetim sisteminin göndereceği bildirimlerin facebook canvas uygulaması üzerinden alınabilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı hizmetler bölümüne eklenmesi gerekmektedir. (a) (b) Resim 1. Profil Yapılandırma Sayfası Web Hizmetleri Bölümü, Facebook Hesabı Ekleme (a) Öncesi ve (b) Sonrası Profil yapılandırma sayfasındaki web hizmetleri bölümünde yer alan diğer hizmetler listesi altından Facebook düğmesine tıklanarak uygulama yönergeleri takip edilir. Uygulama sadece herkese açık profil bilgilerine ve arkadaş listesine erişim için izin istemektedir. Yapılandırma sayfası facebook hizmeti ekleme öncesi ve sonrası Resim 1 de görülmektedir 1. 1 Çalışma hazırlandığında Canvas ÖYS henüz Türkçe desteği vermediği için, sayfaların görüntüleri google translate ile açılan sayfa görüntülerinden alınmıştır. 31

CANVAS ÖYS Bildirim Tercihlerinin Yapılandırılması Facebook web hizmeti, canvas öğrenme yönetim sistemine bir önceki bölümde anlatıldığı gibi eklendikten sonra bildirimler facebook üzerinden takip edilmeye başlanabilmektedir. Bildirimlerden haberdar olmak için öğrenme yönetim sistemine giriş yapılması gerekmemektedir. Canvas öğrenme yönetim sisteminde Tablo 1 de de görüldüğü gibi 6 ana grup altında toplanmış olan 22 adet birbirinden bağımsız olarak yapılandırılabilen bildirim bulunmaktadır. Tablo 1. Canvas ÖYS Bildirimleri Grup Bildirim Adı Grup Bildirim Adı Kurs Faaliyetleri Teslim tarihi Tartışmalar Tartışma Notlandırma kuralları Tartışma mesajları Ders içeriği Mesajlaşma (İletişim) Mesajlaşmaya eklenenler Dosyalar Konuşma mesajı Duyuru Zamanlama (Çizelge) Öğrenci randevu kaydı * Notlandırma Randevu kaydı Davetiye Randevu değişikliği Tüm gönderiler * Randevu zaman değişikliği * Geç notlandırma * Kurs takvimi Gönderi yorumu Uyarılar Uyarı Gruplar Grup üyeliği güncelleme İdari bildirimler * * Sadece öğretim elemanı ve yöneticiye görünür. Üretilen bildirimlerden kullanıcı tercihlerine bağlı olarak facebook üzerinden takip edilecek olanların seçilmesi ve hangi sıklıkta bildirim alınacağının yapılandırılması için öğrenim yönetim sistemi üzerinden ve facebook uygulaması üzerinden olmak üzere iki yöntem sunulmaktadır. Öğrenme yönetim sistemi profil ayarları sayfasındaki Bildirimler bağlantısı yardımıyla açılan sayfa ve her bir bildirim için gönderilme sıklıklarını tarfileyen semboller Resim 2 de görülmektedir. Resim 2. Canvas ÖYS Bildirim Tercihleri Sayfası Canvas ÖYS Resim 3 te görüldüğü gibi her bir bildirimin gönderim sıklığı için Hemen Bildir, Günlük Özet Gönder, Haftalık Özet Gönder ve Bildirim Gönderme olmak üzere dört farklı seçenek sağlar. 32

(a) (b) (c) (d) Resim 3. Bildirim Alma Sıklığı Seçenekleri Canvas ÖYS bildirim tercihlerinin yapılandırılması için facebook uygulamasında ise Resim 4 te görülen sayfa üzerinden gerekli değişiklikler ve yapılandırmalar gerçekleştirilmektedir. Resim 4. Facebook Canvas Bildirim Tercihleri Sayfası Bildirim tercihleri yapılandırıldıktan sonra kullanıcılar, facebook sayfalarında bulunan Instructure Canvas uygulama bağlantısı yardımıyla Resim 5 te görüldüğü gibi canvas öğrenme yönetim sistemine giriş yapmadan gerçekleşen bildirimleri görebilmektedirler. Böylelikle kullanıcıların öğrenme yönetim sistemine girmemeleri sebebiyle oluşacak bazı önemli bildirimlerin kaçırılmasının önüne geçilmiş olmaktadır. Resim 5. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Facebook Sayfasında Görüntülenmesi YÖNTEM Bu çalışmada yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanmış olan Proje Geliştirme ve Yönetimi I, Web Tasarımı ve İnternet Tabanlı Programlama derslerini alan öğrencilerin canvas ÖYS facebook uygulaması üzerinden gerçekleşen bildirimler ile ilgili tercihleri incelenmiştir. Üç derse kayıtlı toplam 145 öğrenci bulunmakla birlikte tekil öğrenci sayısı (bazı öğrencilerin iki veya üç dersi birlikte almaları sebebiyle) 104 olmuştur. Harmanlamış olarak planlanan ve yürütülen derslere öğrenci kayıtları tamamlandıktan sonra öğrencilere facebook hesaplarını canvas öğrenme yönetim sistemine nasıl ekleyip yapılandırabilecekleri anlatılmıştır. Öğrenme yönetim sisteminde tanımlı toplam 22 bildirimden beş tanesi sadece öğretim elemanı ve yönetici için yapılandırılabildiği için öğrencilerin yapılandırabileceği toplam 17 adet 33

bildirime ait 4 seçenekten hangisini tercih ettiklerine dair hazırlanan anket canvas öğrenme yönetim sistemi aracılığıyla öğrencilere sorulmuş ve cevaplar excelde analiz edilmiştir. Öğrencilerin doldurduğu anket sonuçları birleştirildikten sonra bildirimler ve tercihleri için Tablo 2 ve Tablo 3 te görülen kodlama yapılmıştır. Tablo 2. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Kodlanması Grup Bildirim Adı Grup Bildirim Adı Kurs Teslim tarihi B1 Tartışmalar Tartışma B10 Faaliyetleri Notlandırma B2 Tartışma mesajları B11 kuralları Ders içeriği B3 Mesajlaşma (İletişim) Mesajlaşmaya B12 eklenenler Dosyalar B4 Konuşma mesajı B13 Duyuru B5 Zamanlama (Çizelge) Randevu kaydı B14 Notlandırma B6 Randevu değişikliği B15 Davetiye B7 Kurs takvimi B16 Gönderi yorumu B8 Uyarılar Uyarı B17 Gruplar Grup üyeliği B9 güncelleme Tablo 3. Canvas ÖYS Bildirim Tercihlerinin Kodlanması Tercih Adı Hemen Bildir Günlük özet gönder Haftalık özet gönder Hiçbir zaman gönderme T1 T2 T3 T4 BULGULAR Şekil 1 de görülen bildirim tercihlerinin genel dağılımına bakıldığında bildirim tercihlerinde günlük veya haftalık özet gönderilmesi seçeneğini işaretlemeyen hiç bir öğrenci bulunmadığı görülmektedir. Buna karşılık 6 bildirimde hemen gönder, 11 bildirimde de hiçbir zaman gönderme seçeneğini tercih edilmemiştir. 34

Şekil 1. Bildirim Tercihlerinin Genel Dağılımı Hemen gönder ve hiçbir zaman gönderme seçeneklerinin tercih edilmediği bildirimler ve diğer bildirimlerin tercih edilme sayıları artan sırada Tablo 4 te verilmiştir. 35

Tablo 4. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Tercihlere Göre Sıralaması S1 S2 S3 S4 B1 46 B11 49 B14 44 B15 41 B17 40 B7 39 B6 41 B2 35 B3 39 B12 39 B10 41 B16 35 B4 36 B15 39 B3 40 B9 32 B13 36 B5 38 B5 39 B6 30 B8 35 B13 37 B9 39 B14 28 B7 31 B4 36 B1 35 B1 0 B12 31 B8 36 B2 35 B3 0 B11 30 B16 36 B7 34 B4 0 B10 29 B2 34 B12 34 B5 0 B5 27 B10 34 B8 33 B7 0 B2 0 B6 33 B16 33 B8 0 B6 0 B9 33 B4 32 B10 0 B9 0 B14 32 B17 32 B11 0 B14 0 B17 32 B13 31 B12 0 B15 0 B3 25 B11 25 B13 0 B16 0 B1 23 B15 24 B17 0 Tablo 4 ten görüldüğü üzere öğrencilerin hemen gönder tercihinde ilk sıra teslim tarihi bildirimi iken ikinci sırayı uyarı, üçüncü ve dördüncü sırayı ise sırasıyla ders içerikleri ve dosya yüklemesi bildirimleri almaktadır. Öğrencilerin günlük özet gönder tercihinde ilk sırayı tartışma mesajları alırken, sonraki üç sıra davetiye gönderimi, mesaja eklenme ve randevu değişikliği bildirimleri aynı sayıda öğrenci tarafından tercih edilmişlerdir. Haftalık özet gönder tercihinde ilk sırayı randevu kaydı, ikinci ve üçüncü sırayı aynı tercih sayısıyla notlandırma ve yeni tartışma, dört ve beşinci sıraları ise ders içeriği ve duyuru bildirimleri almaktadır. Hiçbir zaman gönderme tercihinde ise ilk sırada randevu değişikliği, sonrasında sırasıyla notlandırma kuralları, kurs takvimi ve grup üyeliği güncelleme bildirimleri yer almaktadır. Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri S1+S2 S3+S4 S1+S2 S3+S4 B1 66,34615 33,65385 B10 60,57692 39,42308 B2 32,69231 67,30769 B11 75,96154 24,03846 B3 61,53846 38,46154 B12 67,30769 32,69231 B4 69,23077 30,76923 B13 70,19231 29,80769 B5 62,5 37,5 B14 30,76923 69,23077 B6 31,73077 68,26923 B15 37,5 62,5 B7 67,30769 32,69231 B16 34,61538 65,38462 B8 68,26923 31,73077 B17 69,23077 30,76923 B9 31,73077 68,26923 36

Öğrenci bildirim tercihleri gönderilme sıklığına göre iki grupta toplanarak (S1-S2 bir grup ve S3-S4 diğer grup olmak üzere) inceleme yapıldığında ise hemen gönder ve günlük özet gönder tercihlerinden oluşan grupta 11 bildirimin öğrenciler tarafından öncelikli belirlenme oranı %60 ın üzerindedir. İkili tercih gruplarına göre bildirim yüzdeleri Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri SONUÇ VE ÖNERİLER Harmanlanmış olarak planlanmış ve yürütülmekte olan derslerde bildirimlerin zamanında alınması, öğrencilerin motivasyonu ve ders kaynaklarının yüklenmesi ve değişikliği gibi içeriği etkileyen etkinliklerden haberdar olunması açısından önem arz etmektedir. Bununla birlikte birçok harmanlanmış öğrenmede yaygın olarak kullanılan birçok öğrenme yönetim sisteminde e-posta ya da sisteme girişlerde mesaj olarak bir bildirim olmasına rağmen öğrencilerin daha sık giriş yaptıkları sosyal paylaşım siteleri ile bildirim temelinde bir bağlantıları bulunmamaktadır. Bu durumda düzenli e-posta kontrolü ve öğrenme yönetim sistemi girişi yapmayan öğrenciler bildirimlerden geç haberdar olmaktadırlar. Bulut tabanlı yeni nesil öğrenme yönetim sistemi sahip olduğu facebook web hizmeti sayesinde kullanıcıların öğrenme yönetim sistemi bildirimlerini facebook üzerinden de alabilmelerine olanak sağlamaktadır. Araştırma çerçevesinde, öğrenme yönetim sistemine kayıtlı öğrencilerin büyük bölümünün ders bildirimlerini facebook üzerinden hemen ve günlük özetler halinde alacak şekilde bildirim tercihlerini yapılandırdıkları sonucu elde edilmiştir. Öğrencilerin tercih etmediği veya öncelik sıralamasında sonlarda bıraktıkları bildirimler incelendiğinde ise, ders öğretim elemanının öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu araçları dersin işlenişinde kullanma sıklığının öğrenci tercihleri üzerinde doğrudan etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Yürütülen derslerde çevrimiçi randevu veya not kurallarının veya notların açıklanması gibi araçların kullanılmamış olması öğrencilerin bu bildirimlerin hiçbir zaman gönderilmemesi tercihini seçmelerine neden olmaktadır. KAYNAKLAR Ata, F. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0 Teknolojilerini Kullanım Durumları ile Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Baran, B., Kilic, E., Bakar, A., & Cagiltay, K. (2010). Turkish university students, technology use profile and their thoughts about distance education. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 235-242. Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, R. O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı. inet-tr 2010 Türkiye de İnternet Konferansı. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi Kandemir, C.M. (2013) Bulut Tabanlı Öğrenme Yönetim Sistemi: CANVAS, ITTES 2013, 1 st International Instructional Technologies & Teacher Education Symposium, Trabzon, Karadeniz Teknik Üniversitesi. Klopfer, E., Osterweil, S., Groff, J. & Haasusing, J. (2009). The Technology Of Today, in The Classroom Today: The Instructional Power of Digital Games, Social Networking, Simulations and How Teachers can Leverage Them. An Education Arcade Paper. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013 http://education.mit.edu/papers/gamessimssocnets_edarcade.pdf Lenhart, A. Purcell, K. Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use among teens and young adults, Paw Internet & American Life Project. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013 http://67.192.40.213/~/media/files/ Reports/2010/PIP_Social_Media_and_Young_Adults_Report_Final_with_toplines.pdf Mcloughlin, C. & Lee, M.J.V. (2007). Social Software And Participatory Learning: Pedagogical Choices With Technology Affordances in The Web2.0 Era. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013 http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf. Moore, M. (1997). Theory of transactional distance. In Keegan, D., (ed.), Theoretical Principles of Distance Education, Routledge, pp. 22-38 Öztürk M., Akgün E.A. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Paylaşım Sitelerini Kullanma Amaçları ve Bu Sitelerin Eğitimlerinde Kullanılması ile İlgili Görüşleri, Sakarya University Journal of Education, 2/3 (Aralık /December 2012) ss. 49-67. Rodrigues, J.J.P.C., Sabino, F.M.R. & Zhou L. (2010). Enhancing e-learning experience with online social Networks. IET Communications, 5(8), 1147-1154. 37

AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ THE INFRASTRUCTURE MODELS IN OPEN AND DISTANCE LEARNING Mesut AYDEMİR Eskişehir Osmangazi Üniversitesi mesutaydemir@gmail.com Celal Murat KANDEMİR Eskişehir Osmangazi Üniversitesi kandemir@ogu.edu.tr ÖZET: Açık ve Uzaktan Öğrenme'nin (AUÖ) özelliklerinden biri öğretmenin, öğrenenin ve kaynakların zaman ve/veya mekan olarak ayrı olmaları ve etkileşimin eş zamanlı ya da eş zamansız olarak çeşitli ortam ve araçların kullanılarak gerçekleşmesidir. Bu araçlardan Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) ve Video Konferans Sistemleri (VKS), AUÖ'de kullanılan başlıca alt yapı sistemlerindendir. Bu sistemler lisanslama özelliklerine göre Açık Kaynak Kodlu (AKK) ve ticari olmak üzere iki başlık altında incelenebilir. Bu çalışmada, mevcut ÖYS ve VKS'ler incelenerek Türkiye'deki bir üniversitede uzaktan eğitim yöntemiyle yürütülen lisansüstü programın amaçları ve öğretim elemanlarının ve öğrenenlerin ihtiyaçları doğrultusunda açık kaynak kodlu bir ÖYS ile ticari lisanslı bir VKS nin entegre bir şekilde kullanılmasına başlanmıştır. Bu çalışmanın amacı uzaktan eğitim yöntemiyle gerçekleştirilecek program(lar) açmış ya da açmayı planlayan kurumların kullanabilecekleri alt yapı modelleri hakkında farkındalık oluşturmaktır. Anahtar sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Öğrenme Yönetim Sistemi, Video Konferans Sistemi, Açık Kaynak Kod. ABSTRACT: One of the features of Open and Distance Learning (ODL) is the fact that teacher, learner and resources are distinct in terms of time and/or place and interaction takes place synchronously or asynchronously using various environments and tools. Among these tools, Learning Management Systems (LMSs) and Video Conferencing Systems (VCSs) are considered as the core infrastructure systems. These systems can be categorized as open source and commercial considering their licensing feature. In this study, present LMSs and VCSs are studied and in accordance with the needs of faculty and learners and targets of an online MA program, which is carried out through distance education at a university in Turkey, an open source LMS is integrated with a commercial VCS. The purpose of this study is to attract the attention of the institutions which are running or planning to run distance education programs to the infrastructure models that can be used in ODL. Key words: Open and Distance Learning, Learning Management System, Open Source GİRİŞ Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ), öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekan bağlamında uzakta olduğu, birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim sistemlerine dayalı olarak gerçekleştirildiği bir öğrenme süreci olarak tanımlanabilir (Aydın, 2011a). Bu iletişim sistemlerinin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) tabanlı sistemler olduğu görülmektedir. Dünya genelinde eğitim kurumları BİT deki gelişmelerden etkilenerek mevcut alt yapı sistemlerini değiştirme ve geliştirme eğilimindedirler. BİT'ye dayalı alt yapı sistemlerinin yoğun bir şekilde kullanıldığı AUÖ de eğitim ve 38

öğrenme sürecinin öğretmen, öğrenen ve ders malzemeleri gibi bileşenleri arasında etkileşim zaman ve/veya mekandan bağımsız eş zamanlı ya da eş zamansız olarak sağlanmaktadır. Bu etkileşimin sağlanmasında kullanılan araçlar incelendiğinde Öğrenme Yönetim Sistemlerinin (ÖYS) ve Video Konferans Sistemlerinin (VKS) ön plana çıktığı görülmektedir. Aşağıdaki şekilden de görüleceği üzere teknoloji AUÖ nün bileşenlerinden yalnızca bir tanesidir ve AUÖ ortamlarında iletişim büyük oranda BİT ler üzerinden gerçekleştiği için AUÖ nün yalnızca bu bileşenden oluştuğu algısı yaygın olmakla birlikte AUÖ sistemlerinin disiplinler arası işbirliğine dayalı ve şekilde görülen bileşenlerin birbirleriyle etkileşimi temelinde işleyen dinamik bir süreç olduğu söylenebilir. Şekil 1- Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Bileşenleri (Aydın, 2011b) Bu çalışmada, AUÖ sistemlerini kurmuş veya kuracak olan kurumlarda AUÖ bileşenlerinden biri olan teknoloji alt yapılarını oluştururken kullanılabilecek sistemler hakkında farkındalık oluşturmak amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, AUÖ nün teknoloji alt yapısında kullanılabilecek sistemlerden ÖYS ve VKS ler araştırılarak bu sistemlerin birbirleri ile entegre kullanım varyasyonlarına değinilmiştir. Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) Berking ve Gallagher (2013) tarafından ÖYS'ler çeşitli öğrenme türlerinin Web ortamında özellikle eş zamansız olarak aktarılıp yönetildiği sunucu tabanlı sistemler olarak tanımlanmaktadır. İyi tasarlanmış bir ÖYS'de içeriğin ve katılımcıların yönetimine ek olarak ihtiyaç duyulan araç ve hizmetler, harici uygulama ve hizmetlerin entegre edilebilmesi, dersler, sosyal ağlar, duyurular ve mesajlar, tartışma grupları, ödev ve dosya gönderme sistemleri, web günlükleri, kısa sınavlar, testler ve sınavlar, ders içerikleri, öğrenen başarısının değerlendirilmesi, geribildirim verilmesi ve kullanıcı etkinlik rapor kayıtlarının tutulması gibi AUÖ sistemlerinde yaygın kullanılan özelliklerin bulunması beklenir. Öğrenme içeriğinin sunumunda kullanılan ÖYS'ler temel olarak teknik alt yapıları ve lisanslama özelliklerinde farklılık göstermektedir. Teknik alt yapılarındaki farklılıklar bu sistemlerin bir özelleştirilmiş sunucu (dedicated server) üzerine kurulması ya da Web ortamından hizmet sunmasına (x as a service gibi); lisanslama özelliklerindeki farklılıklar ise açık kaynak kodlu ve ticari olma durumuna göre değişmektedir. Açık kaynak kodlu yazılımların lisanslama özellikleri Genel Kamu Lisansına (General Public License) göre belirlenmektedir (bknz. http://tr.wikipedia.org/wiki/gnu_genel_kamu_lisansı). Aşağıdaki tabloda AUÖ de yaygın olarak kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan ÖYS ler lisanslama özelliklerine gösterilmektedir. 39

Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ de yaygın kullanılan ÖYS ler ÖYS LİSANS Canvas Moodle Sakai Efront Atutor Dokeos Olat Ilias Blackboard Desire2Learn Docebo Premium GKL GKL GKL GKL GKL GKL GKL GKL TİCARİ TİCARİ TİCARİ Alanyazın incelendiğinde AUÖ'de kullanılabilecek ÖYS'leri belirlemede çok sayıda kontrol listesi ve kriter olduğu görülmektedir. Bu çalışmada ÖYS'lerin seçiminde en güncel ve kapsamlı olduğu düşünülen Berking ve Gallagher (2013)'ün çalışması temel alınmıştır. Buna göre, AUÖ'de kullanılan ÖYS'lerin özellikleri aşağıdaki gibidir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri: Sisteme ve derse kayıt özellikleri: Öğrenenlerin sisteme ve derslere kayıtlarında basit ve doğrudan bir yöntem kullanılıyor. Öğrenenler derslere otomatik olarak kayıt olabiliyor. Sistem erişimi ve güvenlik: Sisteme erişimin sürdürülebilirliğinde sağlam bir güvenlik alt yapısı var. Öğrenenler sistemde kendi hesaplarını oluşturabiliyor. LDAP, CAS, Shibboleth, Kerberos ve SSO SAML gibi endüstriyel standartta kimlik doğrulamayı destekliyor. Bildirimler ve Kısaltmalar: Kullanıcılar sistem içinde kendilerini etkileyen olaylarla ilgili gerek sistem içindeki bildirim özelliği gerekse eposta ile bilgilendiriliyor. Önkoşul yönetimi: Sistem yöneticileri derslere kayıt öncesinde öğrenenlerin belirli şartları sağladığının değerlendirilebildiği ön koşulları belirleyebiliyor. İçerik aktarımı ve yapılandırılması: İçeriğin aktarımında kolay, güçlü ve sezgi yoluyla keşfedilen bir hizmet sunuluyor. Sözlükler gibi dersler arası çalışan ve ÖYS içinde birden fazla derste kullanılabilen yardımcı öğrenme nesneleri sistem içinde oluşturulup yapılandırılabiliyor. Varsa 3. şahıs içerik ile etkileşim kurabiliyor. İzinler ve roller: Çeşitli kurumsal yapılara ve sistem içindeki durum senaryolarına uyarlanabilen geniş yelpazeli bir izin ve rol seviyeleri tanımlanabiliyor. Sistem performansı: Çeşitli kullanım senaryoları ve yük durumlarında en az oranda gecikme ile çalışabiliyor. Çok sayıda anlık bağlantılarda sorunsuz çalışıyor Anlık kullanımlarda talep dalgalanmalarını düzenlemek için kaynaklar uygun bir şekilde dağıtılıp ölçeklenerek kullanıcı yükü etkili bir şekilde dengeleniyor. Ders katalog veri tabanı: Genel ve özel düzenlemesi çeşitli özelliklere göre esnek bir şekilde belirlenebilen yapıda tek, entegre ya da çoklu ders kataloğu barındırılıyor. Ara yüz özelleştirme: ÖYS'yi dinamik bir şekilde görselleştirmek amacıyla rol, kurumsal üyelik ya da diğer bireysel kullanıcı parametrelerine göre dış görünüm kullanılabiliyor. 40

Standartlar ve dil desteği: SCORM, AICC, IMS Common Cartridge gibi gerekli ve güncel tüm standartlar destekleniyor. Genel erişim için yabancı dillerde ara yüz desteği veriliyor. Öğrenme Nesnesi yönetimi: Tek bir ders içine çeşitli içerik parçaları eklenip ilişkilendirilip bir araya getirilebiliyor (Örneğin dersin ana malzemelerinin aktarımında PDF ve video kaynakları ayrı ayrı sunulabiliyor) Aktarım mimarisi: Çeşitli aktarım mimarilerini destekleniyor (Örneğin, kullanılan ÖYS'den farklı sunucuda olup başka bir sağlayıcı tarafından sağlanan bir içerik kaynağı içeren bir e-öğrenme mimarisi). Aşağıdaki gibi temelde faklı olan yaklaşımlara göre temellendirilmiş çok çeşitli öğrenme nesneleri ve etkinlikler aktarılabiliyor ve/veya yönetilebiliyor: o Örgün ya da yaygın öğrenme sistemi dışında gerçekleştirilen öğrenme (Informal learning) o Yapılandırmacı öğrenme ortamları (Constructivist learning environments) (problem-merkezli, keşfe dayalı, oyun tabanlı, tüme varımsal gibi) o İşbirliği/sosyal öğrenme (Collaborative/social learning) o Harmanlanmış öğrenme (Blended learning) o Oyun tabanlı öğrenme (Game-based learning) Maliyet: Benzer özellik ve yeteneklere sahip sistemlerle karşılaştırıldığında daha az temel uygulama lisans ücreti var ya da hiç yok. MySQL gibi maliyeti önemli derece düşüren açık kaynak kodlu bileşenler kullanılıyor ya da kullanabilir. Öğrenen başarısını değerlendirme araçları: Çok çeşitli değerlendirme türleri sistem içinde oluşturulup sunulabiliyor. ÖYS içinde oluşturulan sınavlar başka içerik ya da ÖYS'lerde kullanılmak üzere dışarı aktarılabiliyor. İşbirliği ve iletişim seçenekleri: Öğrenenler öğrenme materyalleri ile etkileşim halindeyken notlar alabiliyor. Bu notlar oturumlar arasında kalıcı ve içeriğin bulunduğu yer ile otomatik olarak ilişkilendirilebiliyor. Öğrenen isterse tuttuğu notlar ister ÖYS içinde isterse ÖYS dışında Twitter ya da Facebook gibi uygulamalarda API'ler aracılığı ile paylaşabiliyor. Öğreneni izleme: Bireysel, grup ya da arkadaş gruplara göre çok kapsamlı öğrenci performansı izlenebiliyor, raporlaştırılıp depolanabiliyor. Öğrenen hakkında fazladan bilgi almak ve incelemek amacıyla isteğe bağlı alanlar eklenebiliyor. Sertifika, form ve anketler: Yöneticiler ders tamamlama sertifikaları tasarlayabiliyor. Bu sertifikalar yüklenip öğrenenlere ulaştırılıyor. Çeşitli özelliklerde anketler oluşturulup öğrenenlere ulaştırılıyor. Harici sistemler ve uygulamalar ile ara yüz bağlantısı: Eski sistemden yenisine verileri kalıcı olarak aktarmak için taşıma araçları barındırılıyor. Harici uygulamalar ve hesap makinaları ve rasgele sayı üreteçleri gibi kod nesneleri kullanılabiliyor ve veri tabanlarına yazma ve okuma yapılabiliyor XML ve CSV gibi standartlaşmış veri aktarma formatları kullanılarak öğrenenin ve dersin izleme verileri yüksek çaba gerektiren entegrasyon uygulamaları yazmadan içe ve dışa aktarılabiliyor. Üst veri desteği: Sadece derslere değil, ayrıca dosyalar ve etkinlikler gibi diğer nesnelere de açıklama etiketleri ya da üst veri eklemek için uygun bir mekanizma mevcut. 41

Ders katalogları içinde arama yapmak için üst veriler kullanılabiliyor. Kullanıcı Profilleri: Sadece kullanıcılar için değil, kurumlar için de profiller yönetilebiliyor. Öğrenen özellikleri demografik ve kurumsal olarak matrislenebiliyor (örneğin öğrencilere birden fazla kurumda birden fazla rol ataması yapılması). Herhangi bir alana göre arama yapılabiliyor. Raporlar: Çok çeşitli ve sayıda önceden tanımlanmış raporlar alınabiliyor Raporlara farklı erişim türüne göre erişim izin seviyeleri ayarlanabiliyor. Yöneticiler için kullanım kolaylığı: Kullanıcının bilgi ve uzmanlığına göre farklı aşamalardan seçim yapılabiliyor ve öğrenimi ve kullanımı kolay Derslerin yedeğinin alınıp geri yüklenmesi kolay Yüklenmesi ve yeniden yapılandırılması kolay Kullanıcılar için kullanım kolaylığı: Bütün ekranlarda standart ve tutarlı ara yüzler sunuluyor Genel sistem fonksiyonlarının yanı sıra öğrenenlerin hedeflerini gerçekleştirmede ilerlemesini gösteren bir kontrol paneli sunuluyor Alt yazılar ve diğer belgelendirme: Öğrenenler ve yöneticiler uygun seçeneklerle alt yazıların, ders tamamlama sertifikalarının ve öğrenci kayıtlarının yazıcı çıktısını alabiliyor Ölçeklenebilirlik: Kullanıcı sayısındaki artışa paralel olarak sistemin genişletilmesine izin veren ölçeklenebilir bir yapısı var. Planlama yapılırken aşağıdaki etmenler göz önüne alınmalı: o Anlık kullanıcı sayısı (halihazırda ve gelecekte) o Veri tabanı lisanslama (kullanıcı sayısı ya da site geneline göre) o Veri tabanı kapasite sınırlamaları Sağlayıcı özellikleri: Kullananlar ve sistem sahipleri arasında iyi bir üne sahip. Diğer müşterilerin/kullanıcıların kimler oldukları ve sistemi hangi amaca dönük kullandıkları ve bunlarla iletişim hakkında bilgi alınabiliyor. ÖYS pazarında en az 5 yıldır faaliyet gösteriliyor. Kullanıcı eğitimi, teknik destek ve belgelendirme: Öğrenciler, eğitmenler, sistem yöneticileri ve içerik yöneticileri gibi farklı kullanıcı kategorileri için çok sayıda eğitim desteği var. Eğitici belgeler, videolar, yardımlar, örnekler, referanslar ve kullanım kılavuzu formatında çok çeşitli belgelendirme mevcut. Çoklu ortam ve içerik desteği: Video ve ses için endüstriyel standartta aktarım/yayın desteği var. Kullanıcıların oluşturduğu, dahili çoklu ortam dosyalarının (özellikle video) izlenmesi için kütüphane fonksiyonu var ya da Youtube'daki videolar gibi Web-tabanlı çoklu ortam dosyalarına doğrudan erişim sağlanıyor. Zengin bir Sözlük fonksiyonu içeriyor. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans Sistemleri (VKS) ÖYS lerde belirtilen özellik ve araçlara ek olarak, özellikle AUÖ de katılımcıların zaman ve/veya mekan olarak ayrı oldukları durumlarda eş zamanlı iletişim ve etkileşimi sağlamak için kullanılan araçların başında VKS ler 42

gelmektedir. VKS ler AUÖ sistemlerinde kendi başlarına kullanılabilmekle birlikte özellikle katılımcı kayıtlarının tutulabilmesi özelliğinden dolayı bir ÖYS ile entegre olarak kullanılmaktadır. AUÖ'de kullanılan video konferans sistemleri genel olarak aşağıdaki özellikleri içermektedir: 1- Sunum yapma 2- Masaüstü paylaşımı 3- Beyaz tahtaya farklı biçimlerde ders malzemesi yükleme ve paylaşma 4- Kamera, mikrofon ve kulaklık/hoparlör ile anlık iletişim 5- Metin mesajı gönderme (Tüm katılımcılara, özel katılımcıya) 6- Anlık anket 7- Katılımcı izinlerini yönetme 8- Konferans görüşmenin kaydı Ayrıca, video konferans araçlarını kullanmanın en büyük avantajlarından biri kullanıcının başka bir program yüklemesine gerek kalmadan bu aracı Web ortamında kullanabilmesidir (Blesson, 2009). Gelişen teknolojik alt yapıya ve bireylerin ihtiyaçlarına bağlı olarak gerek günlük yaşamda gerekse eğitim ortamlarında iletişim eğiliminin video konferans araçlarını da barındıran sistemlere doğru olduğu söylenebilir. Aşağıdaki tabloda AUÖ de yaygın olarak kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan VKS ler lisanslama özelliklerine gösterilmektedir. Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ de yaygın kullanılan VKS ler Blackboard Collaborate Microsoft VKS Adobe Connect Pro Bigbluebutton Openmeetings (Wimba Classroom and Ilinc Lync Elluminate) LİSANS TİCARİ GKL GKL TİCARİ TİCARİ TİCARİ YÖNTEM Bu çalışmada ÖYS ve VKS'lerin karşılaştırılması yapılmıştır. Bu karşılaştırmanın iki boyutu vardır. Birincisi AUÖ sistemlerinde kullanılan ÖYS ve VKS'lerin genel özelliklerini incelemek, diğeri ise bu sistemlerin birlikte kullanılabileceği modelleri belirlemektir. Yapılan bu karşılaştırma ile birlikte Türkiye de bir üniversite bünyesinde tamamı çevrimiçi ortamda gerçekleştirilen bir lisansüstü programda öğretim üyeleri ve öğrenenlerden gelen istekler doğrultusunda halihazırda kullanılan ÖYS ve VKS gözden geçirilmiştir. Veri Toplama Aracı Veri toplamada niteliksel araştırma tekniklerinden karşılaştırmalı gözlem yaklaşımı kullanılmıştır. Mevcut 183 ÖYS'den (Pappas, 2013) kullanıcı sayısı ve sosyal medyada takip oranı yüksek olan 11 tanesi incelenmek amacıyla seçilmiştir. Mevcut 62 VKS'den (http://en.wikipedia.org/wiki/comparison_of_web_conferencing_software) 6 tanesi halen desteğin devam ettirilmesi ve ÖYS'ler ile entegre bir şekilde kullanılabilmesi özelliğine göre incelemek amacıyla seçilmiştir. Verilerin Analizi Seçilen ÖYS'ler yukarıda Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri başlığı altında belirtilen öğelere göre; VKS'ler ise Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans Sistemleri başlığı altındaki özelliklere göre analiz edilmiştir. BULGULAR Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemlerinde kullanılan ÖYS'ler ve VKS'ler incelendiğinde farklı yazılım alt yapıları, güçlü ve zayıf yönleri, lisanslama, maliyet ve standartlara uyma özellikleri ön plana çıkmaktadır. Kurumsal ve bireysel ihtiyaç ve eğitim programlarının amaçlarına göre ÖYS ve VKS'ler çeşitlilik göstermektedir. Bu bağlamda kurumsal ve bireysel ihtiyaçlara ve bütçe durumuna uygun bir ÖYS ve VKS seçiminde oluşturulabilecek sistem kombinasyonları aşağıdaki şekilde gösterilmektedir. 43

Şekil 2. AUÖ de ÖYS ve VKS lerin Birlikte Kullanım Yöntemleri Yukarıdaki şekilden de görüleceği üzere kurumsal ve bireysel ihtiyaç ve bütçeye göre belirlenen ÖYS ve VKS nin her ikisi de açık kaynak kodlu olabilir. Bu duruma örnek olarak Moodle, Sakai, Canvas, ATutor, ve Efront ÖYS lerinin BigBlueButton ve OpenMeetings VKS leri ile entegre bir şekilde kullanılması gösterilebilir. Bir başka durumda ise açık kaynak kod bir ÖYS, ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılabilir. Moodle, Sakai, Canvas ve ATutor ÖYS lerinin Adobe Connect Pro VKS ile birlikte kullanılması bu kullanıma örnek gösterilebilir. Bu kombinasyonda sonuncu ve muhtemelen en maliyetli olan kullanım ise hem ÖYS nin hem de VKS nin ticari lisanslı ürünler olması durumudur. Blackboard ÖYS ile Adobe Connect Pro VKS nin entegre bir şekilde kullanımı bu duruma örnek bir uygulama gösterilebilir. SONUÇ AUÖ'de kurumun amaç ve vizyonu doğrultusunda içeriğin aktarımı ve bileşenler arasında etkileşimin sağlanmasında kullanılabilecek araçlar çeşitlilik göstermektedir. Burada kullanılabilecek araçların belirlenmesinde teknolojik ilerlemeler başta olmak üzere AUÖ sistemlerindeki katılımcıların ihtiyaç ve özellikleri belirleyici olmaktadır. Bu çalışmada, öğretim üyelerinden ve öğrenenlerden gelen istekler doğrultusunda açık kaynak kodlu ÖYS nin ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılmasına karar verilerek mevcut haliyle açık kaynak kod ÖYS ile yine açık kaynak VKS üzerine kurulu sistemde değişiklik yoluna gidilmiştir. ÖNERİLER AUÖ sistemlerinde içeriğin aktarılması ve yönetimi ve bileşenler arasında etkileşimin sağlanmasında kullanılan araçların başında gelen ÖYS ve VKS'ler ile ilgili son eğilimler göz önüne alındığında bu sistemlerin platform bağımsız, bulut bilişim (cloud computing) ve mobil cihazları destekleme özelliklerinin ön plana çıktığı görülmektedir. İletişim ve etkileşimin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) kullanılarak gerçekleştirildiği AUÖ sistemlerinde teknoloji bileşeni gereğinden fazla ön plana çıkarılmakta ve AUÖ sistemlerinin diğer bileşenleri arka plana atılmaktadır. Bu bağlamda, AUÖ nün bu bileşenlerin etkileşimde olduğu dinamik bir süreç olduğu gerçeğini hatırlamak sürdürülebilir ve etkin bir öğrenme ortamı oluşturmada yarar sağlayacaktır. KAYNAKLAR Aydın, C. H. (2011a). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi Aydın, C. H. (2011b). Açık ve Uzaktan Öğrenmede Sorun ve Eğilimler Ders Notları, Anadolu Üniversitesi, Sos. Bil. Enst. Eskişehir Berking, P. ve Gallagher, S. (2013) Choosing a Learning Management System, Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories, Erişim Tarihi: 03.09.2013 http://www.adlnet.gov/wpcontent/uploads/2013/05/choosing_an_lms.pdf 44