Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Yaz/Summer 1833-1852 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki Yahya ALTINKURT a Dumlupınar Üniversitesi Kürşad YILMAZ Dumlupınar Üniversitesi Öz Bu çalışmada, ilköğretim okullarında okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelindeki araştırmanın örneklemi, Kütahya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 275 öğretmenden oluşmaktadır. Veriler, Yöneticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Ölçeği ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi ve regresyon analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin yüksek düzeyde vatandaşlık davranışı gösterdikleri belirlenmiştir. İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticilerinin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kullandıkları görüşündedir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri farklılık göstermemekte, örgütsel güç kaynaklarına ilişkin görüşleri ise kıdem ve branş değişkenlerine göre farklılık göstermektedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü, daha sonra sırasıyla; uzmanlık gücünü, zorlayıcı gücü, karizmatik gücü ve en az da ödül gücünü kullanmaktadır. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde zorlayıcı güç dışındaki güç kaynakları ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasında ilişki bulunmamaktadır. Zorlayıcı güç ile vatandaşlık davranışı arasında, diğer değişkenler kontrol edildiğinde pozitif ve orta düzeyde bir ilişki belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Güç Kaynakları, Örgütsel Vatandaşlık, İlköğretim Okulları. Bir örgütün etkinliğini ve etkililiğini sürdürmesinin temel yolu iyi yönetilmesidir. Bu da yöneticilerin izleyenleri etkileyebilme ve örgütsel amaçlar çerçevesinde yönlendirebilme becerisine bağlıdır. Etkilemenin kaynağı ise yöneticide bulunan güçtür (Başaran, 2004). Bir örgütte yöneticilerin kullandığı güç türü o örgütün yaşamındaki temel belirleyicilerden biridir. Yöneticilerin kullandığı güç türü insan ilişkilerini nasıl algıladığı ile yakından ilgilidir. Çünkü güç bir kişinin diğer bir kişiyi ya a Dr. Yahya ALTINKURT Eğitim Yönetimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında örgütsel davranış, stratejik planlama ve liderlik konuları yer almaktadır. İletişim: Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Merkez Kampus, Kütahya. Elektronik posta: yaltinkurt@gmail.com Tel: +90 274 265 2012/4571 Fax: +90 274 265 2057. da çevresindekileri etkilemesi, harekete geçirmesi ve istediğini yaptırmasıdır (Bursalıoğlu, 1997). Bu süreçte güç, yöneticinin izleyenlerini kendi istediği yöndeki davranışlara yönlendirebilme yeteneğidir. Dolayısıyla da güç ilişkisel bir kavramdır. Tek başına ve başkalarıyla ilişkilendirilmeden bir anlam ifade etmemektedir (Özkalp ve Kırel, 2003). Alanyazında güç kavramına ilişkin çok sayıda tanım bulunmaktadır. Fizik te güç; iş yapan, gözle görülebilen, etkisi ölçülebilen somut bir kavramdır. Ancak insan ilişkileri ve örgütsel düzeyde güç ancak etkileriyle anlaşılabilen ve dolaylı olarak ölçülebilen bir kavramdır. En basit tanımıyla güç, bir kimsenin başkalarını kendi istediği yönde davranışlara yönlendirebilme yeteneğidir (Greenberg ve Baron, 1993; Özkalp ve Kırel, 2003; Pfeffer, 1992). Güç bir kapasite ya da potansiyeldir. Güç

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ var olabilir ancak sahibi kullanmayabilir (Robbins, 1994). Ancak güç, etkileme sürecinin kaynağıdır ve güçlü olma gereksinimi insanın temel güdüleri arasındadır (Zafer, 2008). Nietzsche ye göre (1963) insanlar hayatta en çok mutlu olmak istediklerini söylemektedir, ancak aslında istedikleri güçtür (akt., Artan, 2000). Nietzsche ye göre en yüce değer egemenliktir, güç kimdeyse iyi odur (Aydın, 2009). Bundan dolayı güç ne iyi ne de kötü bir şey olarak değil, insan ilişkilerinde var olan temel bir öge olarak ele alınmalı ve incelenmelidir (Artan). Çünkü nasıl fizikte enerji temel kavram ise, güç de sosyal bilimlerin ve dolayısıyla yönetimin temel kavramıdır (Koçel, 1998). Güç ile yetki kavramları sık sık birbirinin yerine kullanılmaktadır. Follet (1941) bu iki kavramın karıştırıldığını, ancak birbirinden farklı kavramlar olduklarını ileri sürmüştür. Follet a göre (1941) güç, olay yaratma veya değiştirme yeteneği, yetki ise güç geliştirme ve kullanma hakkıdır (akt., Bursalıoğlu, 1997). Weber de (1947) yetkiyi baskı ve zorlama içeren gücün yasallaşmış şekli olarak kabul etmektedir (akt., Tanrıöğen ve Yücel, 2007). Bu durum ise akla otorite kavramını getirmektedir. Çünkü otorite, formal olarak oluşturulmuş durumsal veya meşru güç şeklinde tanımlanmaktadır (Hales, 1997). Yani bir yöneticiye bulunduğu yöneticilik görevi nedeniyle tanınmış formal güçtür. Güç kişilerarası ilişkileri ifade ederken, otorite yasal güçtür ve yöneticiye tanınmış olan yetkidir. Otorite konusunda en kapsamlı çalışma Weber e (1947) aittir. Weber (1947) geleneksel, rasyonel ve karizmatik olmak üzere üç tür otorite tanımlaması yapmıştır (akt., Artan, 2000; Bursalıoğlu, 2003; English, 1992; Hoy ve Miskel, 2010). Geleneksel otorite, mutlak itaat bekleyen davranışları öngördüğünden (Bursalıoğlu, 1997) günümüz örgütlerinde yöneticilerin yalnızca formal güç kullanan klasik bir yönetici olmanın ötesinde, tercih edeceği gücün çalışanlar üzerindeki olası etkilerini öngörerek davranması, gerektiğinde gücünü diğerleriyle paylaşan liderler olması gerekmektedir (Özaslan ve Gürsel, 2008). Çünkü liderlik, izleyenlerini güç ve etki yoluyla yönlendirmedir. Ancak güç ve etki kullanımı bakımından iki farklı liderlik biçimi ortaya çıkmaktadır. Bunlar formal ve informal liderliktir (Çelik, 2003). Formal lider otoriteyle grup üzerinde etkisini gösteren liderdir. İnformal lider ise gücünü uzmanlığından ve karizmasından alan, güçlü bir örgüt kültürü ve iklimi oluşturmaya çalışarak, çalışanların örgüt içinde uyumlu ve işbirliği içinde çalışmasına katkı sağlayan liderdir. Formal örgütün doğası, niteliği bir kontrol sistemini gerekli kılmaktadır. Bu çerçevede örgüt için güç kullanımı zorunludur. Yöneticiler örgüt üyelerinin davranışlarını yönlendirmede ve eşgüdümlemede çeşitli güç kaynaklarına başvururlar. Ancak burada kullanılan gücün türü önem taşımaktadır. Alanyazındaki güç kaynaklarına ilişkin sınıflamalar genellikle birbirine benzemektedir. Bu konudaki öncül araştırmalardan biri French ve Raven ın (1959) araştırmasıdır. French ve Raven güç kaynaklarını; yasal güç, ödül gücü, zorlayıcı güç, referans (karizma) gücü ve uzmanlık gücü olmak üzere beş boyut altında toplamıştır. Bu araştırmada da bu sınıflama kullanılmış ve bunlar aşağıda kısaca özetlenmiştir (Artan, 2000; Çelik, 2003; Hoy ve Miskel, 2010; Özkalp ve Kırel, 2003; Robbins, 1994): Yasal Güç: Otorite ya da yetki olarak da tanımlanan, yöneticinin bulunduğu makam dolayısıyla sahip olduğu formal güçtür. Yönetici makamının gerektirdiği işleri yapma ve yaptırma hakkını kullanarak yönetsel gücü kazanmaktadır. Diğer çalışanlar ve astlar da bilirler ki yöneticinin emir verme yetkisi, kendilerinin de uyma zorunluluğu vardır. Ancak yasal gücün abartılı kullanımı çalışanlarda iş doyumsuzluğuna, direnmelere ve çatışmalara neden olabilmektedir. Ödül Gücü: Yöneticinin çalışanları istenen davranışları göstermesi karşılığında ödüllendirme gücüdür. Bir boyutuyla yasal güçle iç içedir. Özellikle kamu okullarında okul yöneticilerinin başarılı öğretmenleri formal olarak ödüllendirmek istemesi durumunda bunun nasıl yapılacağı yasal metinlerde belirtilmiştir. Ancak; okul yöneticisinin öğretmeni informal düzeyde kutlaması, grup önünde onurlandırması da ödül gücü çerçevesinde değerlendirilebilir. Yöneticinin bu gücünü etkili ve adil kullanması çalışanlar üzerinde olumlu etkiler oluşturabilmektedir. Karizmatik Güç: Karizma çok çekici bir kişiliği olan bir kişinin kendi mistik, tanrısal, sihirli ya da sadece çok üstün gücüne inandırarak arkasında taraftar toplamasında görülmektedir (Schein, 1977). Bu gücün kaynağı yöneticinin kişiliği ve iletişim becerisidir. Karizmatik güce sahip yönetici beğenilen, saygı duyulan ve model alınan bir kişidir. Bu güç uzmanlık gücüne benzemekle beraber uzmanlık gücünden daha az bir gözetim gerektirmektedir. Uzmanlık Gücü: Yöneticinin bilgi ve becerisine dayalı olan güçtür. Karizmatik güç gibi kişisel özelliklere bağlı bir güç türüdür. Çalışanlar yöneticilerinin bilgi, beceri ve uzmanlığına ne kadar güvenirse; yöneticilerin de çalışanları da o derece etkileme gücü olur. Yöneticin sahip olduğu ve paylaştığı faydalı bilgi, uzmanlık gücünün sınırlarını belirler. Çağdaş okul örgütlerinde uzmanlık gücü, daha çok okul 1834

ALTINKURT, YILMAZ / Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık... yöneticisinin eğitim ve deneyim durumuna bağlıdır Zorlayıcı Güç: Ödül gücünün karşıtı olan bir güçtür ve korkuya dayanmaktadır. Yöneticilerin çalışanları istenmeyen davranışları nedeniyle maddi ya da manevi zorlamalarını ifade eden güçtür. Ancak daha çok manevi bir zorlama olarak tanımlamak daha doğrudur. Çünkü maddi zorlamaları yasal güç çerçevesinde değerlendirmek daha doğru olur. Özellikle kamu okullarında yöneticinin çalışanlara maddi ceza vermesinin koşulları yasal metinlerde belirlenmiştir. Yöneticinin bu yola başvurması yasal gücünü kullanması anlamına gelmektedir. Bursalıoğlu na göre (1997) okul yöneticileri öğretmenleri ancak formal yollarla cezalandırabilir ya da ödüllendirebilir. Bu anlamda Türkiye de kamu okulları açısından zorlayıcı güç, yöneticinin yasal mevzuatı uygulamadan önce informal uyarılarda bulunması olarak değerlendirilebilir. Örgütsel yaşamda güç, yönetici ile izleyenler arasındaki ilişkinin önemli yönlerinden biridir (Ward, 1998). Yöneticilerin güç tercihlerinin çalışanların örgütsel davranışlarını etkilediği yapılan araştırmalarla belirlenmiştir. Etzioni ye (1961) göre zora dayalı gücün sonucu soğukluk ya da yabancılaşma; kâra dayalı gücün sonucu hesaplılık; değere dayalı gücün sonucu ise bağlılıktır (akt., Bursalıoğlu, 1997; Schein, 1977). Balderson un (1975) ilköğretim yöneticileri üzerinde yaptığı bir araştırmada yüksek uzmanlık gücüne sahip yöneticilerin, öğretmenlerin morali ve iş doyumu üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirlenmiştir (akt., Çelik, 2003). Somech ve Drach-Zahavy in (2004) araştırmasında da yöneticilerin liderlik davranışının çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışını etkilediği belirlenmiştir. Liderlik davranışının güç tercihlerine göre şekillendiği düşünülürse, yöneticilerin kullandığı güç türünün etkileyebileceği değişkenlerden birinin de örgütsel vatandaşlık davranışı olduğu söylenebilir. Örgütsel vatandaşlık davranışları, çalışanların resmi iş gereklerinin dışında gönüllü olarak yaptıkları davranışları ifade etmektedir. Dolayısıyla çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışları yönetici davranışları ile yakından ilgilidir. Örgütsel vatandaşlık kavramı alanyazında ilk olarak Bateman ve Organ (1983) tarafından kullanılmıştır. Bateman ve Organ a göre örgütsel vatandaşlık davranışları; iş ile ilgili ortaya çıkan problemlerin çözümü için kişinin arkadaşlarına yardım etme; emirleri sorun yaratmadan kabul etme; beklenmedik zamanlarda ortaya çıkan görevleri sızlanmadan ve şikâyet etmeden yerine getirme; çalışma ortamının temiz ve düzenli tutulmasına yardım etme; iş, örgüt ve yöneticileri hakkında örgüt dışındaki kişi ve kurumlara karşı olumlu şekilde bahsetme; çatışmaların ve dikkat dağıtıcı ögelerin olmadığı ya da en az hale getirildiği bir iş iklimi oluşturma ve örgütsel kaynakları koruma gibi davranışları kapsamaktadır. Yani örgütsel vatandaşlık davranışı iş tanımında yer alamayan, sergilenmesi çalışanın üstleri tarafından beklenmeyen ancak çalışanın gerçekleştirdiği rol fazlası davranışlarıdır. Rol fazlası davranışlar örgütsel etkinliği arttıran ve kolaylaştıran biçimsel olmayan ortak eylemleri, gönüllü davranışları ve yardımseverliği içermektedir. Bu davranışlara örnek olarak, örgüte yeni katılan bir çalışanın işe alıştırılması, bu çalışana yardım edilmesi ve dostça davranılması gibi davranışlar gösterilebilir (Çetin, Yeşilbaş ve Akdağ, 2003). Daha basit bir tanımla örgütsel vatandaşlık davranışı, çalışanların hiçbir zorlama olmadan isteyerek, içlerinden gelerek yaptığı, emre dayalı olmayan ancak örgütsel fayda sağlayan davranışlardır (Yılmaz ve Çokluk-Bökeoğlu, 2008). Bu davranışlar, örgütün sosyal yapısını sağlamlaştırırken, görev performansını doğrudan etkilemez. Örneğin; iş arkadaşlarına işle ilgili bir sorunda destek olma; iş yerinin temizliğinin ve tertipliliğinin korunmasında yardımcı olma; üstlere işle ilgili, zamanında ve yapıcı önerilerde bulunma ve örgütsel kaynakları koruma gibi davranışlar bu kapsamda değerlendirilebilir (Taşçı ve Koç, 2005). Alanyazın incelendiğinde, örgütsel vatandaşlık davranışlarının boyutları konusunda fikir birliğine varılamadığı ve farklı çalışmalarda (DiPaola, Tarter ve Hoy, 2005; Graham, 1991; Organ, 1988; Podsakoff, MacKenzie ve Hui, 2000; Van Dyne, Graham ve Dienesch, 1994; Williams ve Anderson, 1991) farklı sınıflandırmaların yapıldığı görülmektedir. Bu sınıflamalardan en çok bilineni Organ ın sınıflamasıdır. Organ, örgütsel vatandaşlık davranışının boyutlarını; özgecilik, sportmenlik, sivil erdem, nezaket ve vicdanlılık olarak beş boyutta incelemiştir. Ancak örgütsel vatandaşlık davranışlarının okullara uyarlanması ile ilgili ilk çalışma olan Di- Paola ve Tschannen-Moran ın (2001) çalışmasında bu boyutlar tespit edilememiş ve tek boyutlu olarak incelenmiştir. DiPaola ve Hoy a göre (2005) bunun iki temel sebebi vardır: Birincisi, örgütsel vatandaşlık davranışlarının özel bir içeriğe sahip olması, ikincisi de kamu okullarının birçok özel sektör kurumundan farklı olmasıdır. Bundan dolayı bu araştırmada da örgütsel vatandaşlık davranışlarına bütüncül bakış açısı tercih edilmiştir. Türkiye de örgütsel vatandaşlık konusunda yapılmış çeşitli araştırmalar bulunmaktadır (Atalay, 2005; Ay, 2007; Buluç, 2008; Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Celep, Sarıdede ve Baytekin, 2005; Çelik, 2007; Dönder, 2006; Erdem ve Özen, 2002; Kara- 1835

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ man, Yücel ve Dönder, 2008; Kaynak-Taşçı, 2007; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Özdevecioğlu, 2003; Polat, 2007; Polat ve Celep, 2008; Samancı-Kalaycı, 2007; Sezgin, 2005; Taştan ve Yılmaz, 2008; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz, 2009, 2010; Yılmaz ve Altınkurt, 2011; Yılmaz ve Taştan, 2009; Yücel, 2006). Yine az sayıda da olsa örgütsel güç konusunda da (Altınkurt ve Yılmaz, 2011; Aslanargun, 2009; Aydoğan, 2008; Can ve Çelikten, 2000; Deniz ve Çolak, 2008; İşbilir, 2003; Özaslan ve Gürsel, 2008; Turhan, 2008; Yücel, 1999; Zafer, 2008) yapılmış araştırmalar bulunmaktadır. Ancak okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik herhangi bir araştırma bulunmamaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır: (i) İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışları nasıldır? (ii) İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile ilgili olarak öğretmenlerin görüşleri nasıldır? (iii) İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri cinsiyet, branş ve kıdem değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir? (iv) Okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasında ilişki var mıdır ve yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları öğretmenlerin örgütsel vatandaşlıklarını davranışını anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Çünkü araştırmada ilköğretim okullarında okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin durumu geçmişte ve halen var olan durumu ile belirlenmeye çalışılmıştır. Evren-Örneklem Araştırmanın evreninde 2009 2010 eğitim öğretim yılında Kütahya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 912 öğretmen bulunmaktadır. Örneklem büyüklüğü % 95 güven düzeyi için 270 olarak hesaplanmıştır. Ölçeklerin geri dönüşünde eksiklikler olabileceği düşünülerek 300 öğretmenden görüş alınmasına karar verilmiştir. Katılımcılar seçkisiz olarak belirlenmiş ve araştırma kapsamında 300 kişiye ulaşılmıştır. Ancak uygulanan araçlardan 282 tanesi geri dönmüştür. Veri toplama araçlarının geri dönüş oranı % 94 dür. Elde edilen veri toplama araçlarından kullanılabilir durumda olan 275 tanesi ile analizler yapılmıştır. Katılımcıların % 52.7 si kadın (n=145), % 47.3 ü erkektir (n=130). Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşları 22 ile 62 arasında değişmektedir. Yaşı 30 altında olanların oranı % 26.5 (n=73), 31 35 arasında olanların oranı % 24.7 (n=68), 36 40 arasında olanların oranı % 29.8 (n=82) ve 41 ve üstünde olanların oranı % 18.9 dur (n=52). Katılımcıların % 39.6 sı sınıf öğretmeni (n=109), % 60.4 ü branş (n=166) öğretmenidir. Katılımcılarda kıdemi 1 10 yıl arasında olanların oranı % 42.2 (n=116), 11 20 yıl arasında olanların oranı % 40.4 (n=111), 21 yıl ve üstünde olanların oranı ise % 17.5 dir (n=48). Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri Yöneticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Ölçeği ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği kullanılmıştır. Yöneticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Ölçeği (Zafer, 2008); Uzmanlık Gücü (1 13. madde), Karizmatik Güç (14 28. madde), Ödüllendirme Gücü (29 40. madde), Yasal Güç (41 51. madde), ve Zorlayıcı Güç (52 59. madde) olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar birbirinden bağımsızdır. Okul yöneticilerinin güç kaynaklarını belirlemek amacı ile hazırlanan ölçek likert tipi 59 maddeden oluşmakta ve 1-Hiçbir Zaman, 2-Çok Az, 3-Bazen, 4-Çoğunlukla ve 5-Her Zaman seçenekleri ile yanıtlanmaktadır. Uzmanlık Gücü Alt Boyutunda bulunan maddelerin faktör yük değerleri 0.63 ile 0.81; madde toplam korelasyonları 0.62 ile 0.86 arasında değişmektedir. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 62, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.94 tür. Karizmatik Güç Alt Boyutunda bulunan 15 maddenin faktör yük değerleri 0.48 ile 0.76; madde toplam korelasyonları 0.57 ile 0.81 arasındadır. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 60, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.84 tür. Ödüllendirme Gücü Alt Boyutundaki 12 maddenin faktör yük değerleri 0.45 ile 0.79; madde toplam korelasyonları 0.50 ile 0.78 arasındadır. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 56, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.82 dir. Yasal Güç Alt Boyutunda 11 madde bulunmakta ve bu maddelerin faktör yük değerleri 0.56 ile 0.75; madde toplam korelasyonları 0.53 ile 0.72 arasında değişmektedir. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 54, Cronbach Alfa 1836

ALTINKURT, YILMAZ / Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık... güvenirlik katsayısı ise 0.89 dur. Zorlayıcı Güç Alt Boyutu 8 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerin faktör yük değerleri.55 ile.83; madde toplam korelasyonları 0.59 ile 0.71 arasında değişmektedir. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 58, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.88 dir (Zafer, 2008). Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği (DiPaola ve ark., 2005), 10 u olumlu, 2 si olumsuz olarak yazılmış (Madde 2 ve 10) likert tipi 12 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan olumsuz maddeler ters kodlanmaktadır. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması Taşdan ve Yılmaz (2008) tarafından yapılmıştır. Ölçek tek boyutludur ve yanıt ölçeği 1-Kesinlikle katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Orta derecede katılıyorum, 4-Katılıyorum ve 5-Kesinlikle katılmıyorum şeklindedir. Faktörün öz değeri 5.48 dir. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri.31 ile.82 arasında değişmektedir. Ölçeğin tek başına açıkladığı varyans % 45.66 dır. Örgütsel vatandaşlık ölçeği ile ilgili güvenirlik analizi sonuçlarına göre ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı α = 0.87 olarak belirlenmiştir (Taşdan ve Yılmaz). Yanıtlayıcıların aldıkları yüksek puan yüksek örgütsel vatandaşlık davranışını göstermektedir. Verilerin Analizi Araştırmada katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ve yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla betimsel istatistikler, ikili karşılaştırmalarda t-testi, üç ve daha fazla boyutu olan karşılaştırmalarda tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Anlamlı çıkan F değerleri için, farkın kaynağını belirlemek üzere çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey testi kullanılmıştır. Fark çıkan boyutlarda farklılığın etki derecesini belirlemek için η 2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır. η 2 değeri; 0.01 0.05 arasında olması küçük, 0.06 0.13 arasında olması orta, 0.14 ten büyük olması büyük bir etki olarak yorumlanmıştır (Pallant, 2003). Araştırmada iki görüş arasındaki ilişkinin belirlenmesi için ise Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları öğretmenlerin örgütsel vatandaşlıklarını davranışını anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadığını belirlemek için Çoklu Regresyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak, 0.70 1.00 arasında olması yüksek; 0.69 0.30 arasında olması orta; 0.29 0.00 arasında olması ise düşük düzeyde ilişki olarak tanımlanmıştır (Büyüköztürk, 2002). Bulgular Bu bölümde ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları hakkındaki görüşlerine; ardından cinsiyet, branş ve kıdem değişkenlerine ilişkin karşılaştırmalara yer verilmiştir. Daha sonra da okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Tablo 1 de örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması ve standart sapması yer almaktadır. Tablo 1. Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynakları ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Görüşleri n x S Örgütsel Vatandaşlık Davranışı 275 3.92 0.59 1. Uzmanlık Gücü 275 3.77 0.86 Yöneticilerin Kullandıkları Güç Kaynakları 2. Karizmatik Güç 275 3.65 0.84 3. Ödül Gücü 275 3.40 0.84 4. Yasal Güç 275 3.90 0.74 5. Zorlayıcı Güç 275 3.74 0.74 Araştırmaya katılan öğretmenler yüksek düzeyde örgütsel vatandaşlık davranışı göstermektedir. Çünkü katılımcıların görüşü (n=275, x=3.92, S=0.59) katılıyorum yanıtına yakındır. Katılımcıların ölçekte yer alan 12 maddeye verdikleri yanıtların aritmetik ortalaması 3.49 4.29 arasında değişmektedir. Katılımcıların en yüksek katılım gösterdiği madde öğretmenler ders süresini boşa geçirmezler (x=4.29, S=1.01) maddesi iken, en düşük katılım gösterilen maddeler Öğretmenler, okulda oluşturulan yeni kurullarda çalışmaya gönüllüdürler (x=3.49, S=0.97) ve Öğretmenler, müfredat dışı etkinliklere destek olmaya gönüllüdürler (x=3.49, S=0.92) maddeleridir. Araştırmaya katılan ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri cinsiyete göre [t (273) =1.54; p>.05], branşa göre [t (273) =1.30; p>.05] ve kıdeme göre [F (2 272) =0.74; p>0.05] değişmemektedir. Kadın katılımcıların (n=145, x=3.97, S=0.60) örgütsel vatandaşlık davranışı erkek katılımcılardan (n=130, x=3.86, S=0.57) biraz güçlü olsa da aradaki fark anlamlı değildir. Branş öğretmenlerinin (n=166, x=3.96, S=0.57) örgütsel vatandaşlık davranışı sınıf öğretmenlerinden (n=109, x=3.86, S=0.62) biraz daha güçlü olmasına karşı farklılık anlamlı düzeyde bulunmamıştır. İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticilerinin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kullandıkları görüşündedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü (x=3.90, S=0.74), 1837

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ daha sonra sırasıyla, uzmanlık gücünü (x=3.77, S=0.86), zorlayıcı gücü (x=3.74, S=0.74), karizmatik gücü (x=3.65, S=0.84) ve en az da ödül gücünü (x=3.40, S=0.84) kullanmaktadır. Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermemektedir. Kadın öğretmenler okul yöneticilerinin daha çok yasal [t (273) =0.32; p>.05; x K =3.92, S K =0.86; x E =3.89, S E =0.58] ve zorlayıcı gücü [t (273) =1.48; p>.05; x K =3.80, S K =0.77; x E =3.67, S E =0.70] kullandığını düşünmektedir. Erkek öğretmenler ise okul yöneticilerinin uzmanlık gücünü [t (273) =0.57; p>.05; x K =3.74, S K =0.98; x E =3.80, S E =0.69], karizmatik gücünü [t (273) =0.191; p>.05; x K =3.64, S K =0.95; x E =3.66, S E =0.72] ve ödül gücünü [t (273) =0.78; p>.05; x K =3.36, S K =0.97; x E =3.44, S E =0.68] daha fazla kullandığı görüşündedir. Ancak görüşler arasındaki farklılık anlamlı değildir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşlerinin branş değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara Tablo 2 de yer verilmiştir. Tablo 2 de de görüldüğü gibi katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri, uzmanlık gücü dışında tüm boyutlarda branş değişkenine göre farklılık göstermektedir. Bütün boyutlarda, branş öğretmenleri sınıf öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin güç kaynaklarını daha fazla kullandığı görüşündedir. Farklılığın etki derecesini belirlemek için η 2 istatistiği yapılmıştır. Buna göre katılımcı görüşleri yasal ve zorlayıcı güçte düşük, karizmatik güç ve ödül gücünde orta düzeyde değişmektedir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin kıdem değişkenine göre, okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşlerinin ayrıntısı Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 incelendiğinde, kıdem değişkenine göre öğretmen görüşlerinin tüm boyutlarda farklılaştı- Tablo 2. Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynaklarına İlişkin Görüşlerinin Branşa Göre Karşılaştırılması Güç Kaynakları Branş n x S sd t η 2 Uzmanlık Gücü Sınıf öğretmeni 109 3.65 0.92 Branş Öğretmeni 166 3.85 0.81 273 1.87 - Karizmatik Güç Sınıf öğretmeni 109 3.39 0.89 Branş Öğretmeni 166 3.82 0.77 273 4.24* 0.07 Ödül Gücü Sınıf öğretmeni 109 3.11 0.87 Branş Öğretmeni 166 3.59 0.77 273 4.82* 0.08 Yasal Güç Sınıf öğretmeni 109 3.69 0.81 Branş Öğretmeni 166 4.04 0.66 273 3.88* 0.05 Zorlayıcı Güç Sınıf öğretmeni 109 3.61 0.78 Branş Öğretmeni 166 3.83 0.71 273 2.28* 0.02 *p < 0.05 Tablo 3. Branş Değişkenine Göre Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynaklarına İlişkin Görüşler Güç Kaynakları Branş n x S sd F η 2 Fark 1. 10 yıl ve daha az 116 3.93 0.75 2 272 3.25* 0.02 1 2 Uzmanlık Gücü 2. 11 20 yıl 111 3.65 0.97 3. 21 yıl ve üzeri 48 3.69 0.78 1. 10 yıl ve daha az 116 3.85 0.77 2 272 5.96* 0.04 1 2 Karizmatik Güç 2. 11 20 yıl 111 3.48 0.91 3. 21 yıl ve üzeri 48 3.55 0.77 1. 10 yıl ve daha az 116 3.64 0.71 2 272 9.79* 0.07 1 2 Ödül Gücü 2. 11 20 yıl 111 3.16 0.95 3. 21 yıl ve üzeri 48 3.37 0.74 1. 10 yıl ve daha az 116 4.07 0.61 2 272 5.11* 0.04 1 2 Yasal Güç 2. 11 20 yıl 111 3.76 0.85 3. 21 yıl ve üzeri 48 3.82 0.71 1. 10 yıl ve daha az 116 3.88 0.63 2 272 4.25* 0.03 1 2 Zorlayıcı Güç 2. 11 20 yıl 111 3.59 0.87 3. 21 yıl ve üzeri 48 3.76 0.63 *p < 0.05 1838

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğretmenlerin iş güvencesi bulunmakta; görev tanımları, sorumlulukları, hakları, haksızlığa uğradığında yapacakları hemen her şey yasal metinlerle güvence altındadır. Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışının yüksek olması oldukça olumlu bir durumdur. Çünkü günümüz eğitim örgütleri küresel ortamda geçmişe göre daha belirsiz bir ortamda gelecek kuşakları yetiştirme çabasındadır. Dolayısıyla eğitim örgütü çalışanlarının, örgütsel vatandaşlık olarak tanımlanan rol fazlası davranışlarda bulunmasına günümüzde daha fazla gereksinim bulunmaktadır. Aynı zamanda araştırmalar, örgütsel vatandaşlık davranışlarının performans üzerinde de önemli etkisi olduğunu göstermektedir. Çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışları örgüt üyelerinin işbirliği yapma, birbirlerine yardımcı ve destek olma eğilimlerini artırmaktadır. Çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışının yüksek olması çalışan performansını dolayısıyla örgütün başarısını artırmaktadır (Organ, 1988; Podsakoff ve Mackenzie, 1994). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir. Kadın öğretmenlerin görüşleri erkek öğretmenlere göre daha olumlu olsa da anlamlı fark bulunmamıştır. Alanyazında bu araştırmanın sonucuyla örtüşen araştırmalar olduğu gibi örtüşmeyen araştırmalar da bulunmaktadır. Polat ın (2007) araştırmasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir. Celep ve arkadaşları (2004) örgütsel vatandaşlık davranışlarını dört boyutta incelemişler; bu boyutlardan destekleyici katılım boyutunda cinsiyete göre farklılığın olduğunu, uyma, sadakat ve işlevsel katılım boyutlarında ise farklılığın olmadığını belirlemişlerdir. Çetin ve arkadaşları (2003) örgütsel vatandaşlık davranışlarını beş boyutta incelemişler ve diğerlerini düşünme ve yardım, örgütün gelişimine destek verme boyutlarında cinsiyete göre fark olduğunu, ileri görev bilinci, nezaketen bilgilendirme, gönüllülük ve centilmenlik alt boyutlarında cinsiyete göre fark olmadığını belirlemişlerdir. Ölçüm-Çetin (2004) ve Yılmaz (2010) ise öğretmenlerin görüşleri arasında cinsiyete göre anlamlı fark olduğunu belirlemiştir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri branşa ve kıdeme göre de değişmemektedir. Polat ın (2007) araştırmasında da branş ve kıdeme göre görüşler değişmemektedir. Ancak Yılmaz ın (2010) ortaöğretim okullarındaki araştırmasında branşa göre; Yılmaz (2010), Çetin ve arkadaşları (2003), Celep ve arkadaşları (2004) araştırmasında kıdeme göre farklılık bulunmuştur. İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticilerinin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kullandıkları görüşündedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü, daha sonra sırasıyla; uzmanlık gücünü, zorlayıcı gücü, karizmatik gücü ve en az da ödül gücünü kullanmaktadır. Zafer in (2008) ilköğretim okullarında yaptığı araştırmada da okul yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bu araştırma ile benzer şekilde sırasıyla; yasal, zorlayıcı, uzmanlık, karizma ve ödül gücü olarak belirlenmiştir. Aslanargun un (2009) araştırmasına göre öğretmenler, okul yöneticilerinin en düşük karizmatik güç, zorlayıcı güç ve ödül gücünü, en çok ise bağlılık gücü, uzmanlık gücü, karşılıklı güç ve bilgi gücünü kullandıklarını düşünmektedir. Okul müdürleri ise en az karizmatik gücü ve ödül gücünü, en çok ise bağlılık gücü ve bilgi gücünü kullandıklarını düşünmektedir. Ödül gücü konusunda hem benzer araştırmaların, hem de okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri paralellik göstermektedir. Erçetin in (1995) araştırmasında okul yöneticileri, öğretmenleri etkilemek için en çok kişilik gücünü en az ise ceza gücünü kullandıklarını belirtmiştir. Özaslan ve Gürsel in (2008) üniversitede bölüm ve anabilim dalı başkanlarının kullandıkları güç kaynakları konusundaki araştırmada kullanılan güç kaynaklarının sırasıyla; uzmanlık, ödül, karizma, zorlayıcı ve ilişki gücü olarak belirlemiştir. Deniz ve Çolak ın (2008) özel bir işletmede yaptığı araştırmada ise yöneticilerin sırasıyla; yasal gücü, uzmanlık gücünü, ödül gücünü, karizmatik gücü ve zorlayıcı gücü kullandıklarını belirlemiştir. Ortaya çıkan bu bulgu okul yöneticilerinin okullarında liderlikten daha çok yöneticilik yaptığı düşüncesini uyandırmaktadır. Çünkü yasal güç, zaten görevi gereği yöneticiye konumuna bağlı olarak verilmiş ve yetkisine dayalı bir güçtür. Eğitim örgütleri yapıları gereği gevşek yapılı örgütlerdir. Bu yapı içerisinde örgütün başarısı için yöneticinin temel işlevi, çalışanlarına belirli direktifler verme değil, onlara yaratıcılıklarını en üst düzeye çıkarmaları için destek olmadır (Aydın, 2000). Salt yasal güçle çalışanların örgüte bağlılığını sağlamak mümkün değildir (Katz ve Kahn, 1977). Eğitim yöneticisin yetkisinden yani yasal gücünden daha çok etkileme şansı vardır (Bursalıoğlu, 2003; Hoy ve Miskel, 2010). Etkili liderlerinin informal etkileme becerilerinin formal gücünden daha yüksek, sosyal becerileri gelişmiş, katılımcı ve işbirlikçi özellikler göstermesi gerekmektedir (Yukl, 1989). Yani etkili liderlerin daha çok karizmatik ve uzmanlık gücünü kullanması gerekmektedir (Çelik, 2003). Schein a 1840

ALTINKURT, YILMAZ / Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık... göre (1992) geleceğin liderlerinin sahip olması gereken özelliklerden biri de güç ve kontrolü, ilgi ve yeteneklerine göre çalışanları ile paylaşma istek ve yeteneğidir. Çünkü aşırı güç kullanımı çalışanların iş performansını, moralini ve ilişkilerini olumsuz etkileyebilmektedir. Atay da (2001) araştırmasında okul müdürlerinin sahip olduğu gücü öğretmenlerin az önemli, denetmenlerin ise önemli gördüklerini belirlemiştir. Aynı araştırmada okul müdürlerinin güç ile ilgili tutum ve davranışları gösterme durumuna öğretmenler ve denetmenler orta düzeyde yanıtını vermiştir. Bu bulgular da eğitim örgütlerinde güç kullanımı konusunda ipuçları vermektedir. Yasal güç boyutunda okul yöneticilerinin en yüksek düzeyde gösterdikleri davranış okuldaki işlerin yürütülmesinde ve değerlendirilmesinde yasal olarak sorumlu olduğunu hissettirir olarak belirlenmiştir. Bu boyutta en düşük düzeyde gösterdiği davranışlardan biri ise gerektiğinde öğretmenleri ayırt etmeden yasal gücünü kullanır maddesidir. Tabi ki okul yöneticilerinin yasal gücünü örgütün amaçları doğrultusunda kullanması gereklidir. Ancak bu gücün bir baskı aracı olarak değil, işlerin etkili olarak yürütülmesi ve kolaylaştırılmasında adil olarak kullanılması gerekmektedir. Ancak bir boyutuyla yasal gücün uzantısı olan ödül gücünün en az tercih edilen güç kaynağı olarak kullanılması, yöneticilerin okullarında liderlikten daha çok yöneticilik yaptığı yorumunu güçlendirmektedir. Okul yöneticilerinin ödül gücünü en az kullandığı farklı araştırmalarda da belirlenmiştir. Ağaoğlu, Altınkurt, Yılmaz ve Karaköse nin (2010) araştırmasına göre, öğretmenler okul yöneticilerinin çalışanları ödüllendirme yeterliğine az sahip olduğunu belirlemiştir. Türk Eğitim Sistemi nde ödüllendirmeye çok fazla yer verilmemekte, ödüllendirme için gerekli ölçütler yeterince açıklanmamakta, buna karşılık aynı sistemde cezaya daha çok yer verilmektedir (Seçkin, 1990). Yöneticilerin ikinci sırada uzmanlık gücünü kullanmaları olumlu görülmektedir. Çünkü uzmanlık gücü, güvene dayalı bir iklimle yakından ilgilidir (Çelik, 2003). Dolayısıyla öğretmenlerin okul yöneticilerinin uzmanlığına güvendiğini göstermektedir. Ancak ölçeğin bu boyutundaki maddeler incelendiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerini daha çok yasal mevzuatı bilme ve uygulama konusundaki yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Uzmanlık gücü boyutunda en yüksek katılım gösterilen maddeler öğretmenlerin yasalarla düzenlenmiş özlük hakları ile ilgili yeterli düzeyde bilgi sahibidir ve kanun ya da yönetmelikleri doğru yorumlar maddeleri olmuştur. Buna karşı en düşük katılım gösterilen maddeler karar almada öğretmen katılımına önem verir, doğru karar vermek için yeterli araştırma yapar ve karşılaştığı çatışmaları nasıl çözeceğini bilir maddeleri olmuştur. Dolayısıyla okul yöneticilerinin uzmanlıklarının daha çok teknik düzeyde mevzuat bilgisine indirgendiği görülmektedir. Bu bulgunun temel nedeni Türkiye de eğitim yöneticiliğinin henüz meslekleşmemiş olmasıdır (Kaya, 1999; Şimşek, 2002; Şişman ve Turan, 2004). Okul yöneticiliğini iyi bir öğretmenlik ya da yasal mevzuat konusunda uzman olma olarak görülmesi, okul yönetimine ilişkin profesyonel bir bakış açısı getirmez. Okul yöneticisinin uzmanlık gücünü kullanması, eğitim yönetimi alanındaki uzmanlığına bağlıdır (Çelik, 2003) Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermemektedir. Kadın öğretmenler okul yöneticilerinin daha çok yasal ve zorlayıcı gücü, erkek öğretmenler ise uzmanlık, karizmatik ve ödül gücünü daha fazla kullandığı görüşündedirler. Ancak görüşler arasındaki farklılık anlamlı değildir. Zafer in (2008) ilköğretim okullarında yaptıkları araştırmada da cinsiyete göre görüşler farklılaşmamıştır. Özaslan ve Gürsel in (2008) araştırmasında ise yasal güç kullanımında görüşler farklılaşmış, kadın öğretmenler erkeklere oranla daha fazla yasal güç kullanıldığını belirtmişlerdir. Aslanargun (2009) araştırmasında öğretmenlerin ödül gücü, karşılıklı güç, uzmanlık gücü, bilgi gücü ve karizmatik güç ile ilgili görüşlerinin cinsiyete göre değişmediği ancak zorlayıcı güç ve bağlılık gücü ile ilgili görüşlerinin değiştiğini belirlemiştir. Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre zorlayıcı gücün ve bağlılık gücünün daha fazla gösterildiğini düşünmektedir. Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri uzmanlık gücü dışında tüm boyutlarda branş değişkenine göre farklılık göstermektedir. Bütün boyutlarda branş öğretmenleri sınıf öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin güç kaynaklarını daha fazla kullandığı görüşündedir. Aslanargun da (2009) araştırmasında sınıf öğretmenlerinin diğer branşlara göre daha yüksek ortalamalara sahip olduğunu belirlemiştir. Kıdem değişkenine göre öğretmen görüşlerinin tüm boyutlarda farklılaşmaktadır. 11 20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin 10 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenlere göre okul yöneticilerinin güç kaynaklarını daha fazla kullandığı görüşünde oldukları belirlenmiştir. Zafer in (2008) araştırmasında da 15 yıldan fazla kıdemi olan öğretmenlerin az olanlara göre; okul yöneticilerinin karizmatik, uzmanlık ve 1841

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ödül gücü daha fazla kullandığı görüşünde olduklarını belirlemiştir. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde zorlayıcı güç dışındaki güç kaynakları ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasında ilişki bulunmamaktadır. Zorlayıcı güç ile vatandaşlık davranışı arasında, diğer değişkenler kontrol edildiğinde pozitif ve orta düzeyde bir ilişki belirlenmiştir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçlarına göre sadece zorlayıcı güç, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışının bir yordayıcısıdır. Diğer güç kaynakları anlamlı düzeyde etkili değildir. Ancak burada zorlayıcı gücü iyi okumak gerekmektedir. Alanyazında zorlayıcı güç genel olarak yöneticilerin çalışanları istenmeyen davranışlar nedeniyle cezalandırarak etkileme gücü olarak tanımlanmaktadır. Yöneticilerin çalışana resmi ya da sözlü azarı, maaş artışının olmayacağı ya da sözleşmesinin devam etmeyeceği imâsı bu kapsamda ele alınmaktadır (Hoy ve Miskel, 2010). Yılmaz ve Altınkurt un (2011) özel dershanelerdeki çalışma koşullarını ortaya koymak için yaptıkları bir araştırmada katılımcılardan biri, sözleşme yenileme ya da maaş artış zamanlarında dershane yöneticilerinin dışarıdaki işsiz öğretmenlerden bahsederek daha düşük bir ücret talep etmeye zorladıklarını ifade etmiştir. Dolayısıyla zorlayıcı güç böyle bir güce karşılık gelmektedir. Oysa araştırmanın yapıldığı okullar kamu ilköğretim okullarıdır. Bu okulların öğretmenlerinin maaşları, izinleri, atanmaları, kariyer gelişimleri, hak ve sorumlulukları yasal mevzuatla belirlenmiştir. Yani okul yöneticisi öğretmenin işvereni değildir. Dolayısıyla alanyazında yer alan baskı unsurlarını yöneticinin kullanması olası değildir. Böyle bir durumda öğretmenlerin yasal yollara başvurma hakkı doğmaktadır. Bu çerçevede bu araştırmada zorlayıcı güç olarak tanımlanan güç türü, yöneticilerin öğretmenleri hataları nedeniyle yasal işlem yapmayıp informal bir biçimde sözlü olarak uyarması çerçevesinde ele alınmıştır. Zorlayıcı güç boyutundaki ölçek maddelerinden bazıları şöyledir: Öğretmenler derse geç girip erken ayrıldıkları durumlarda onları uyarır, öğretmenler nöbet görevini etkili olarak yerine getirmediklerinde, yönetici tarafından uyarılırlar, öğretmenlerin kullandıkları olumsuz ya da kaba sözcükler nedeniyle onları ikaz eder. Dolayısıyla araştırma sonuçlarının bu çerçevede değerlendirilmesi gerekmektedir. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışlarındaki toplam varyansın yaklaşık beşte birini açıklamaktadır. Dolayısıyla örgütsel vatandaşlık davranışına etki eden etmenlerin % 80 inden fazlası yöneticilerin kullandıklar güç kaynağı dışındaki etmenlerdir. Bu çerçevede vatandaşlık davranışını üzerinde etkili olduğu çeşitli araştırmalarca ortaya konan adalet, güven, bağlılık, psikolojik sözleşme vb. ilişki aranan araştırmalarda regresyon analizleri ile bu değişkenlerin vatandaşlık davranışını ne düzeyde açıkladığına ilişkin araştırmaların yapılması önerilebilir. Benzer şekilde yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları ile örgütsel adalet, güven, bağlılık, psikolojik sözleşme vb. arasındaki ilişkileri belirlemeye dönük araştırmalar da alana önemli katkılar sağlayabilir. Benzer bir araştırma özel okul ve dershanelerde yapılabilir. 1842

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Summer 1843-1852 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp Relationship between School Administrators Organizational Power Sources and Teachers Organizational Citizenship Behaviors Yahya ALTINKURT a Dumlupınar University Kürşad YILMAZ Dumlupınar University Abstract The main purpose of the research was to determine correlation between school administrators organizational power sources and teachers organizational citizenship behaviors in primary schools. The research was a correlational survey model study. 275 participants were randomly chosen for the research. The data were collected by Administrators Organizational Power Sources Scale and Organizational Citizenship Behavior Scale. For data analysis, descriptive statistics, and multiple regression analysis were used. According to the obtained data, the primary school teachers included in the study highly displayed organizational citizenship behaviors. The participants views on organizational citizenship behaviors did not vary in terms of variables but their views on sources of power in organizations vary in terms of seniority and field of study. The primary school teachers thought school administrators fully used power sources at a high level. According to them, school administrators used legitimate power the most and the following respectively: expert power, coercive power, referent power and reward power the least. When administrators power sources were collectively considered, there was a moderate positive correlation between the teachers views about organizational citizenship behaviors and administrators power sources. However, when the other variables were examined, there was no correlation between the power sources except for coercive power and organizational citizenship behaviors. When the other variables were examined, there was a moderate positive correlation between coercive power and organizational citizenship behaviors. Key Words Organizational Power Sources, Organizational Citizenship, Primary Schools. The key to sustainable organizational efficiency and effectiveness is proper management, which depends on administrators skills to influence their followers and guide them within the framework of organizational goals. The source of influence is administrators power (Başaran, 2004). Administrators power types in organizations are basic determining factors of organizational life. They are closely related to the way administrators perceive human relationships because power means influencing and stimulating another person or people, thus making them do what administrators want (Bursalıoğlu, 1997). Power in this process is an administrator s skill to urge his followers to the needed behaviors. Hence, power is a relational term. It does not make sense alone or when it is irrelevant to others (Özkalp & Kırel, 2003). In the literature, there are numberless power definitions. In psychics, power is a functioning, visible, concrete term whose effect is measurable. However, in human relationships and organizations, power is an indirectly measurable term which could solely be understood with its effects. By simplest definia Yahya ALTINKURT, Ph.D., is currently an assistant professor at the Department of Educational Sciences, Educational Administration, Supervision, Planning and Economics. His research interests include organizational behaviors, strategic planning, and leadership in schools. Correspondence: Dumlupinar University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Kütahya/Turkey. E-mail: yaltinkurt@gmail.com Phone: +90 274 265 2012/4571 Fax: +90 274 265 2057.

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE tion, power is the ability to guide others to the needed behaviors (Greenberg & Baron, 1993; Özkalp & Kırel, 2003; Pfeffer, 1992). Power is a capacity or potential. Power might exist but the owner may not use it (Robbins, 1994). Yet, power is the source of manipulation process and the need for power is one of human basic instincts (Zafer, 2008). According to Nietzsche (1963), human beings say they would like to be happy in life, but what they really want is power (cited in Artan, 2000). According to Nietzsche, the highest value is sovereignty and whoever has power he is the good one (Aydın, 2009). Therefore, power should be considered and examined as a main component in human relationships, not as something good or bad (Artan) as it is the basic term of social sciences and management just like the term energy in physics (Koçel, 1998). The concepts of power and authority are frequently interchanged. Follet (1941) suggests that these two concepts are mistaken for one another; however they are different concepts indeed. According to Follet, power is the ability to create or change something while authority is the right to develop and use power (cited in Bursalıoğlu, 1997). Weber (1947) acknowledges authority as the legitimized form of power which embraces pressure and coercion (cited in Tanrıöğen & Yücel, 2007). This evokes the concept of authority; authority is defined as situational or legitimate power created formally (Hales, 1997). In other words, it is a formal power granted to a leader for his leadership post. While the concept of power expresses interpersonal relations; authority refers to legal power and authorization granted to a manager. The most comprehensive study in the field of authority belongs to Weber (1947) who introduced the tripartite classification of authority; traditional, legal-rational and charismatic (cited in Artan, 2000; Bursalıoğlu, 2003; English, 1992; Hoy & Miskel, 2010). Since traditional authority stipulates behaviors awaiting absolute obedience (Bursalıoğlu, 1997), leaders in the contemporary organizations should foresee the possible impacts of power they will prefer to exert on their employees and share their power with the others when necessary rather than being classical leaders who just resort to formal power (Özaslan & Gürsel, 2008). For, leadership is the act of leading followers by means of power and influence; however two different types of leadership emerge in terms of the use of power and influence, which are formal and informal leaderships (Çelik, 2003). A formal leader exerts his influence on a group by means of authority. However an informal leader draws his power from his expertise and charisma and contributes to employees working harmoniously and cooperatively by endeavoring to develop a strong culture and environment. The nature and quality of a formal organization requires a control system. In this framework, it is necessary for such an organization to make use of power. Leaders resort to certain sources of power for leading and coordinating behaviors of his organization s members, where the type of power used is important. Power source classifications in the literature are generally similar. One of the leading studies is French and Raven s research (1959). French and Raven grouped power sources under five dimensions: legitimate power, reward power, coercive power, referent (charisma) power and expert power. In the present study, this classification was used. Power in organizational life is a critical aspect of relationships between administrators and their followers (Ward, 1998). Research has shown that administrators power preferences influenced employees organizational behaviors. According to Etzioni (1961), the result of power by force is indifference or alienation, the result of profit-based power is economizing and that of value-based power is commitment (cited in Schein, 1977; Bursalıoğlu, 1997). In a study on primary school administrators by Balderson (1975), it was shown that school administrators with high expert power positively affected teachers job satisfaction and motivation (cited in Çelik, 2003). In a study by Somech and Drach-Zahavy (2004), it was concluded that administrators leadership behaviors affected employees organizational citizenship behaviors. When the fact that leadership behavior is shaped by power preferences is taken into account, it might be suggested that one of the variables which could be affected by administrators power types is organizational citizenship behavior. Organizational citizenship behaviors mean employees voluntary behaviors other than official job requirements, so employees organizational citizenship behaviors are closely related to administrators behaviors. The term organizational citizenship was first used by Bateman and Organ (1983) in the literature. According to Bateman and Organ, organizational citizenship behaviors include behaviors such as helping others to solve job-related problems, accepting orders without any objections, carrying out unexpectedly assigned tasks without complaints, helping to keep the working environment clean and well-arranged, speaking about work, organization 1844

ALTINKURT, YILMAZ / Relationship between School Administrators Organizational Power Sources and Teachers... and administrators positively to non-organizational individuals and institutions, creating a work climate where conflicts and distracting factors are not included or minimized and protecting organizational sources. In other words, organizational citizenship behaviors are not covered by job definition, but they are extra-role behaviors unexpected from employees administrators but still performed by employees. Extra role behaviors include informal joint actions to increase and promote organizational productivity, voluntary behaviors and cooperativeness (Çetin, Yeşilbaş, & Akdağ, 2003). Organizational citizenship behaviors, by a simpler definition, are employees voluntary behaviors intentionally displayed. They are not based on orders but bring organizations benefits (Yılmaz & Çokluk-Bökeoğlu, 2008). These behaviors strengthen organizational social structure but do not directly influence task performance. For example, supporting coworkers in job-related problems, helping to keep the work place clean and well-arranged, making due, constructive job-related suggestions to seniors and protecting organizational sources might be considered within this framework (Taşçı & Koç, 2005). When the literature is reviewed, it is seen that there has been no consensus on the dimensions of organizational citizenship behaviors and that there were different classifications in various studies (Di- Paola, Tarter, & Hoy, 2005; Graham, 1991; Organ, 1988; Podsakoff & Mackenzie, 1994; Podsakoff, MacKenzie, & Hui, 1993; Van Dyne, Graham, & Dienesch, 1994; Williams & Anderson, 1991). The best-known classification is Organ s classification (1988). Organ examined the dimensions of organizational citizenship behaviors in five categories: altruism, sportsmanship, civic virtue, kindness and conscience. However, in a study by DiPaola and Tschannen-Moran (2001) which was the first to examine adaptation of organizational citizenship behaviors into schools, these dimensions were not defined and grouped under a single dimension. According to DiPaola and Hoy (2005), there were two main reasons for this: The first one was the special content of organizational citizenship behaviors and the second one was the different nature of state schools from many private schools. Therefore, in this study, an integrated point of view for organizational citizenship behaviors was preferred. In Turkey, there are various studies on organizational citizenship (Atalay, 2005; Ay, 2007; Buluç, 2008; Celep, Polat, Elbir, & Yapıcı, 2004; Celep, Sarıdede, & Baytekin, 2005; Çelik, 2007; Dönder, 2006; Erdem & Özen, 2002; Karaman, Yücel, & Dönder, 2008; Kaynak-Taşçı, 2007; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Özdevecioğlu, 2003; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Samancı-Kalaycı, 2007; Sezgin, 2005; Taşdan & Yılmaz, 2008; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz, 2009, 2010; Yılmaz & Altınkurt, 2011; Yılmaz & Taşdan, 2009; Yücel, 2006). There are studies on organizational power (Altınkurt & Yılmaz, 2011; Aslanargun, 2009; Aydoğan, 2008; Can & Çelikten, 2000; Deniz & Çolak, 2008; İşbilir, 2003; Özaslan & Gürsel, 2008; Turhan, 2008; Yücel, 1999; Zafer, 2008) although the number of the studies is low. However, other is no research to determine correlation between school administrators power sources and teachers organizational citizenship behaviors in primary schools. Purpose The main aim of the research was to determine correlation between school administrators power sources and teachers organizational citizenship behaviors in primary schools. To this end, the following questions were answered: (i) What are primary school teachers organizational citizenship behaviors? (ii) What are primary school teachers views about administrators power sources? (iii) Do primary school teachers views vary in terms of gender, area of study and seniority? (iv) Is there a correlation between administrators power sources and primary school teachers organizational citizenship behaviors and do administrators power sources significantly predict teachers organizational citizenship behaviors? Method The research was a correlational survey model study because it was attempted to reveal the past and present case of the relationship between school administrators power sources and teachers organizational citizenship behaviors in primary schools. Population-Sample The population of the study consisted of 912 teachers in primary schools in Kütahya, a city in western Turkey, in 2009 2010 academic year. Sample size was calculated that 270 individuals were needed for a 95% trust level. It was decided to include 300 teachers in the study thinking that the scales might not fully return. The participants were randomly chosen and 300 teachers were reached for the study. However, 282 of the questionnaires were 1845

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE returned. Rate of return was 94%. Analyses were carried out using 275 of the data gathering tools which were eligible. 52.7% of the participants were female (n=145), and 47.3% of them were male (n=130). The ages of the teachers included in the study ranged from 22 to 62. The percentage of those who were in the age range of 30 years old and below was 26.5% (n=73), the percentage of those who were in the age range of 31 35 years old was 24.7% (n=68), the percentage of those who were in the age range of 36 40 years old was 29.8% (n=82) and the percentage of those who were in the age range of 41 years old and above was 18.9% (n=52). 39.6% of the participants were classroom teachers (n=109) and 60.4% of them were branch teachers (n=166). The percentage of those who were in the experience range of 1 10 years was 42.2% (n=116), the percentage of those who were in the experience range of 11 20 years was 40.4% (n=111), and the percentage of those who were in the experience range of 21 years and above was 17.5% (n=48). Research Instruments Data was collected by Administrators Organizational Power Sources Scale and Organizational Citizenship Behavior Scale. Administrators Organizational Power Sources Scale (Zafer, 2008) consisted of five sub-dimensions: Expert Power (items 1 13), Referent Power (items 14 28), Reward Power (items 29 40), Legitimate Power (items 41 51), and Coercive Power (items 52 59). These sub-dimensions were independent from one another. The scale which was developed to determine school administrators power sources consisted of 59 Likert type items and had the following options on the answer sheet: 1-Never, 2-Rarely, 3-Sometimes, 4-Mostly and 5-Always. Factor loadings of the items in the sub-dimension of Expert Power ranged from 0.63 to.81and total item correlations ranged from 0.62 to 0.86. Total variance explained by this sub-dimension was 62% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.94. Factor loadings of the 15 items in the sub-dimension of Referent Power ranged from 0.48 to 0.76 and total item correlations ranged from 0.57 to 0.81. Total variance explained by this sub-dimension was 60% and Cronbach Alpha reliability coefficient was.84. Factor loadings of the 12 items in the sub-dimension of Reward Power ranged from 0.45 to 0.79 and total item correlations ranged from 0.50 to 0.78. Total variance explained by this sub-dimension was 56% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.82. There were 11 items in the sub-dimension of Legitimate Power and factor loadings of the items ranged from.56 to.75 and total item correlations ranged from 0.53 to 0.72. Total variance explained by this sub-dimension was 54% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.89. The sub-dimension of Coercive Power consisted of 8 items and factor loadings of the items ranged from.55 to.83 and total item correlations ranged from 0.59 to 0.71. Total variance explained by this sub-dimension was 58% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.88 (Zafer). Organizational Citizenship Behavior Scale (DiPaola et al., 2005) consisted of 12 Likert type items; 10 positive and 2 negative. The scale items were reversely encoded. Turkish adaptation study of the scale was conducted by Taşdan and Yılmaz (2008). The scale had a single dimension and the answer sheet included the following options: 1-I totally disagree, 2-I disagree, 3-I moderately agree, 4-I agree and 5-I totally agree. Eigenvalue of the factor was 5.48. Factor loadings of the scale items ranged from 0.31 to 0.82. Total variance explained by this scale was 45.66%. According to reliability analysis of Organizational Citizenship Scale, Cronbach Alpha reliability coefficient was α = 0.87 (Taşdan & Yılmaz). High scores showed high organizational citizenship behaviors. Data Analysis In the study were used descriptive statistics, t-test, ANOVA and Multiple regression analysis in data analysis. As a result of analysis of variance, Tukey was applied in cases where F test statistics were significant. Although F tests showed whether the difference between the groups was statistically significant, they did not provide any data on the effect size of correlations between the variables. η 2 (eta-squared) statistics were used to determine the size of the difference between the attitudes in cases where the difference was statistically significant. The following ranges are mostly used for η 2 value interpretation (Pallant, 2003): An η 2 value ranging from 0.01 to 0.05 is considered as a slight effect, an η2 value ranging from 0.06 to 0.13 as a moderate effect, and η 2 value greater than 0.14 as a strong effect.in the study, Pearson analysis was used to determine correlation between the two points of view. Correlation coefficient as an absolute value ranging from 0.70 to 1.00 was considered as a high correlation, ranging from 0.69 to 0.30 as a moderate correlation and ranging from 0.29 to 0.00 as a low correlation (Büyüköztürk, 2002). 1846

ALTINKURT, YILMAZ / Relationship between School Administrators Organizational Power Sources and Teachers... Results The teachers included in the study displayed organizational citizenship behaviors at a high level because the participants views (n=275, x=3.92, S=0.59) were close to I agree. The primary school teachers thought that school administrators used the whole power sources at a high level. According to the teachers, school administrators used legitimate power (x=3.90, S=0.74) the most and the following respectively: expert power (x=3.77, S=0.86), coercive power (x=3.74, S=0.74), referent power (x=3.65, S=0.84) and reward power (x=3.40, S=0.84) the least. Views of the primary school teachers participating in the survey on organizational citizenship behaviors do not vary with regards to gender [t (273) =1.54; p>.05], field of study [t (273) =1.30; p>.05] and seniority [F (2 272) =0.74; p>0.05]. The participants views on the sources of power used by school principals vary in terms of their fields of study in all dimensions except for expert power. In all dimensions, compared to class teachers, more subject teachers think that school principals make further use of sources of power. There is a low level of variation in their views on the use of legal and coercive power and medium level of variation in the use of reward power. Teachers views turn out to change in all dimensions with regards to their seniority. According the analysis of these findings, compared to the teachers with 10 years and less seniority, the teachers with 11 to 20 years of seniority are of the view that school principals make further use sources of power. There is a medium level variation in their views in the dimension of reward power and low level in other dimensions. Pair wise and partial correlations between administrators power sources (the predictive variable) and organizational citizenship behaviors (the predicted variable) are presented. There was a low positive correlation between organizational citizenship behaviors and expert power (r=0.256), referent power (r=0.274) and reward power (r=0.226) and a moderate positive correlation between legitimate power (r=0.343) and coercive power (r=0.416). Nevertheless, when the other variables were examined, there was no correlation between organizational citizenship behaviors and the other power sources except for coercive power. When the other variables were examined, it was seen that there was a moderate positive correlation (r=0.268) between coercive power and organizational citizenship behaviors. All the power sources moderately and positively correlated with the teachers organizational citizenship behavior scores (R=0.428, p<.01). The power sources used by the school administrators explained 18.3% of total variance in the teachers organizational citizenship behaviors. According to standardized regression coefficient (β), relative order of power sources used by administrators is coercive power, legitimate power, reward power, referent power and expert power. When t-test results of significance of regression coefficients were examined, it was seen that only coercive power was a predictor of teachers organizational citizenship behavior. The other power sources were not significantly influential. According to the obtained findings, regression equation of organizational citizenship behavior was as follows: Organizational Citizenship Behavior = 2.617 + 0.04 Expert Power + 0.063 Referent Power + 0.092 Reward Power + 0.11 Legitimate Power + 0.298 Coercive Power Discussion and Suggestions The main aim of the research was to determine correlation between power sources used by school administrators and teachers organizational citizenship behaviors in primary schools. According to the obtained data, the primary school teachers included in the study highly displayed organizational citizenship behaviors, which are voluntary behaviors intentionally displayed by employees (Yılmaz & Çokluk-Bökeoğlu, 2008). In studies on organizational citizenship in Turkey, it was seen that organizational citizenship behaviors displayed by primary school teachers (Atalay, 2005; Ay, 2007; Buluç, 2008; Dönder, 2006; Kaynak-Taşçı, 2007; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Samancı-Kalaycı, 2007; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yücel, 2006), secondary school teachers (Celep et al., 2004; Polat, 2007; Polat & Celep, 2008; Yılmaz, 2010; Yılmaz & Altınkurt, 2012) and teachers at private teaching institutions (Yılmaz, 2009) were generally high. In his study on views of the teachers working at private educational institutions on their organizational citizenship behaviors, Yılmaz (2009) concludes that they display high, though not very high, levels of organizational citizenship behaviors. Those private educational institutions are one of the most troubled educational institutions as they do not offer job security to their employees and exploit labor of the newly graduate teachers especially (Gök, 2005). Given these teachers high levels of organizational citizenship behaviors despite the above mentioned current circumstances, high levels of citizenship behaviors revealed by similar studies conducted 1847

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE at various public schools make further sense. For, the teachers working at public schools have job securities and their job descriptions, responsibilities, rights and what do when treated unfairly are all secured by legal texts. It is good to see teachers display high level of organizational citizenship behaviors; because today s educational institutions strive for raising future generations in a more uncertain environment than that of the past. Thus, there is a further need for today s members of educational organizations to display high level of organizational citizenship behaviors. Furthermore, certain studies suggest that organizational citizenship behaviors exert important effect on performance. Employees organizational citizenship behaviors enhance cooperation, aid and support among themselves within an organization. Therefore, employees high levels of organizational citizenship behaviors contribute to performance, thus success of an organization (Organ, 1988; Podsakoff & Mackenzie, 1994). Primary school teachers views on organizational citizenship behaviors do not vary in terms of gender. Though female teachers views are more positive, there is not a significant difference. In the relevant literature, there are studies with both matching and non-matching results. Polat s study (2007) does not reveal a significant variation with regards to gender. Celep et al. (2004) analyze organizational citizenship behaviors in four dimensions. They conclude that there is a difference in supportive participation in terms of gender; but no difference in compliance, loyalty and functional participation. Çetin et al. (2003) look into organizational citizenship behaviors in five dimensions. They argue that that there is a difference in thinking of and helping others and supporting the development of the organization in terms of gender; but no difference in advanced sense of mission, informing out of courtesy, volunteering and gentlemanly conduct. Ölçüm-Çetin (2004) and Yılmaz (2010), on the other hands, state that there is a significant difference in teachers views in terms of gender. Primary school teachers views on organizational citizenship behaviors do not vary with regards to their field of study and seniority. Polat s (2007) study also does not reveal any variation in views in terms of field of study and seniority. However, Yılmaz (2010) concludes a difference in terms of field of study in his study conducted at secondary schools and Çetin et al. (2003) and Celep et al. (2004) suggest a difference in terms of seniority. The primary school teachers thought school administrators fully used power sources at a high level. According to them, school administrators used legitimate power the most and the following respectively: expert power, coercive power, referent power and reward power the least. In a study in primary schools by Zafer (2008), school administrators power sources were as follows, similar to the present study: legitimate power, coercive power, expert power, referent power and reward power. According to a study by Aslanargun (2009), teachers thought school administrators used referent power, coercive power and reward power the least and used commitment power, expert power, mutual power and knowledge power the most. School teachers thought they used referent power and reward power the least and commitment power and knowledge power the most. School administrators and teachers views and results of similar studies on reward power were parallel. In a study by Erçetin (1995), school administrators stated that they used personality power the most to influence teachers and penalty power the least. In their research on the sources of power used by principals of department at universities, Özaslan and Gürsel (2008) conclude that they use expert, reward, referent (charismatic), coercive and communication powers respectively. In their study conducted at a private institution, Deniz and Çolak (2008) reveal that managers use legitimate, expert, reward, referent (charismatic) and coercive powers respectively. This specific finding suggests that school principals act more as a managers rather than leaders at schools; because legitimate power is a positional power granted to a school principal for his position based on his authority. Due to their nature, educational organizations are loosely structured organizations. The main role of a manager in such a structure is not to give certain directives to his employees, but to support and encourage them to maximize their creativity (Aydın, 2000). It is not possible to ensure loyalty of those working solely with legitimate power (Katz & Kahn, 1977). An administrator of educational organization has more chance of influencing than his legitimate power, i.e authority (Bursalıoğlu, 2003; Hoy & Miskel, 2010). Influential leaders should have higher informal influential powers than formal ones and be participative and collaborative (Yukl, 1989). In other words, influential leaders should use referent (charismatic) and expert powers more (Çelik, 2003). According to Schein (1992), one of the characteristics that future leaders should have is the willing and ability to share power and control with their employees in terms of their interests and ca- 1848

ALTINKURT, YILMAZ / Relationship between School Administrators Organizational Power Sources and Teachers... pabilities; because excessive use of power may have adverse effects on employees performance, spirits and relations. Atay (2001) states that teachers find the power that school principals have less important, but supervisors find it important. The same study concludes that teachers and supervisors think school principals display power related attitudes and behaviors at medium level. These findings give hints about the use of power in educational organizations. It is concluded that the legitimate-power-relatedbehavior which school principals display to the highest level makes feel that they are legally responsible for carrying out and assessing works at school. One of legitimate-power-related-attitudes they display to the lowest level is their using legitimate power without making any distinction among teachers when necessary. Of course, school principals should use their legitimate powers in line with their purposes. They should use their legitimate powers not as a means of pressure, but as a fair means to carry out and facilitate works at school. On the other hand, the least frequent use of reward power which is an extent of legitimate power in some way strengthens the idea that school principals act as managers rather than leaders at school. Different researches conclude that school principals use reward power minimally. In their research, Ağaoğlu, Altınkurt, Yılmaz, and Karaköse (2010) conclude that teachers think school principals are not adequately efficient in rewarding their employees. The Turkish Educational System leaves little space for rewarding and does not clearly explain criteria necessary for rewarding; but allows larger space for punishment (Seçkin, 1990). It is regarded positive to see school principals use of expert power as the second most frequently used power; because expert power is closely linked with an environment based on confidence (Çelik, 2003). Thus, this finding suggests that teachers trust school principals levels of expertise. However, an analysis of the responses in this item of the scale reveals that teachers find school principals competent at details and implementation of the relevant legislation. In terms of expert power, our participants think that school principals are knowledgeable enough about personal rights and benefits of teachers and they properly interpret laws or regulations. They do not think that school principals value teachers participation in decision making and they do conduct enough research for making correct decisions and they know how to resolve areas of conflict they confront. Thus, it is concluded that school principals expertise is more concentrated in rather technical areas such as legislation. The underlying reason for such an expertise is that educational management has not become a professional field yet (Kaya, 1999; Şimşek, 2002; Şişman & Turan, 2004). To consider school management as being a good teacher or an expert in the relevant legislation does not help use develop a professional point of view. A school principal s ability to use his expert power depends on his experience in educational management (Çelik, 2003). Our participants views on school principals use of sources of power do not vary in terms of gender. Female teachers think that school principals use legitimate and coercive powers more while male teachers think that they use expert, referent (charismatic) and reward powers more. However, the variation in their views is not significant. In the study conducted by Zafer (2008) in primary schools, the participants views vary with gender. In the research carried out by Özaslan and Gürsel (2008), there is a variation the participants views in the use of legitimate power and more female teachers, compared to their male colleagues express further use of legitimate power. In his study, Aslanargun (2009) concludes that the teachers views on reward power, mutual power, expert power, informational power and referent (charismatic) power do not vary in terms of gender; but their views on coercive power and connection power vary. Compared to male teachers, female teachers think that coercive and connection powers are used more. Our participants views on the sources of power used by school principals vary in terms of their fields of study in all dimensions apart from expert power. In all dimensions, compared to class teachers, more subject teachers think that school principals make further use of sources of power. Aslanargun (2009), in his study, notes that class teachers have higher averages compared to other subject teachers. Teachers views vary in all dimensions in terms of their seniority. According the analysis of these findings, compared to the teachers with 10 years and less seniority, the teachers with 11 to 20 years of professional seniority are of the view that school principals make further use sources of power. In his study, Zafer (2008) puts that more teachers with more than 15 years seniority, compared to the less senior ones, think that school principals make further use of referent, expert and reward powers. When administrators power sources were collectively considered, there was a moderate positive correlation between the teachers views about organi- 1849

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE zational citizenship behaviors and administrators power sources. However, when the other variables were examined, there was no correlation between the power sources except for coercive power and organizational citizenship behaviors. When the other variables were examined, there was a moderate positive correlation between coercive power and organizational citizenship behaviors. According to t-test results of significance levels of regression coefficients, only coercive power was a predictor of teachers organizational citizenship behaviors. The other power sources were not significantly influential but it is critical to understand coercive power at this point. In the literature, coercive power is generally defined as administrators influential power when they punish employees for undesired behaviors. Official or verbal scolding by administrators and implications for pay rise or further contract are considered in this context (Hoy & Miskel, 2010). In a study by the authors to reveal working conditions at private teaching institutions, one of the participants stated that administrators at private teaching institutions force teachers to demand lower wages during contract renewal period or pay rise period by mentioning unemployed teachers. As a result, coercive power corresponds to such a power. On the other hand, the schools included in the study were all state primary schools. Legal instructions define state primary school teachers salaries, official leaves, appointments, career developments, rights and obligations. In other words, school administrators are not teachers employers so it is not possible for administrators to use means of pressure mentioned in the literature. Teachers have a right to start legal procedure in such cases. In this context, the type of power defined as coercive power in the study was taken as informal verbal warnings by school administrators because of teachers mistakes without starting legal procedure. Some of the scale items in the dimension of coercive power were as follows: School administrators warn teachers when they start lessons late or dismiss classes early, Teachers are warned by administrators when they do not carry out the task of hall monitoring properly, Administrators warn teachers when teachers utter rude or negative words. Thus, the study results need to be considered in this context. Administrators power sources explained about 1/5 of total variance in the teachers organizational citizenship behaviors so more than 80% of the factors affecting organizational citizenship behaviors were other than administrators power sources. In this context, it is advisable to do research using regression analysis to show the extent to which variables such as justice, trust, commitment, psychological contract and so on scientifically revealed by organizational behavior studies by various researchers explain organizational behaviors. Similarly, studies on correlations between administrators power sources and organizational justice, trust, commitment, psychological contract and so on may also considerably contribute to the field. Further research to be conducted in private schools and private teaching institutions is recommended. References/Kaynakça Ağaoğlu, E., Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Karaköse, T. (2010, Mayıs). Okul yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri. V. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi nde sunulan bildiri. Gazi Üniversitesi & EYEDDER, Antalya. Altınkurt, Y., & Yılmaz, K. (2011). Relationship between the school administrators power sources and teachers organizational trust levels in Turkey. Journal of Management Development, 31 (1), 58-70. Artan, İ. (2000). Örgütlerde güç kullanımı ve kaynakları. Z. Aycan (Ed.), Türkiye de yönetim, liderlik ve insan kaynakları uygulamaları (s. 281-308). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Aslanargun, E. (2009). İlköğretim ve lise müdürlerinin okul yönetiminde kullandığı güç türleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Atalay, İ. (2005). Örgütsel vatandaşlık ve örgütsel adalet. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Atay, K. (2001). İlköğretim okulu müdürlerinin genel ve iş tutum ve davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7 (28), 471 482. Ay, B. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlikleri ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Aydın, A. (2009). Felsefe- Düşünce tarihi. Ankara: Pegem A. Aydın, M. (2000). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatipoğlu.. Aydoğan, İ. (2008). Okul yöneticilerinin öğretmenleri etkileme becerileri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 33 51. Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Nobel. Bateman, T. S., & Organ, D. W. (1983). Job satisfaction and good soldier: The relationship between affect and employee citizenship. Academy of Management Journal, 26 (4), 587 595. Buluç, B. (2008). Ortaöğretim okullarında örgütsel sağlık ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), 571 602. Bursalıoğlu, Z. (1997). Eğitim yönetiminde teori ve uygulama. Ankara: Pegem A. Bursalıoğlu, Z. (2003). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem A. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A. 1850

ALTINKURT, YILMAZ / Relationship between School Administrators Organizational Power Sources and Teachers... Can, N. ve Çelikten, M. (2000). Alt düzey personelin güç kaynakları: Erciyes üniversitesi örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 22 (2), 269 290. Celep, C., Polat, S., Elbir, N. ve Yapıcı, E. (2004, Temmuz). Ortaöğretim okullarındaki öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi, Malatya. Celep, C., Sarıdede. U. ve Baytekin, F. (2005, Eylül). Eğitim örgütlerinde örgütsel bağlılık, örgütsel vatandaşlık davranışı ve tükenmişlik arasındaki ilişki. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Çelik, M. (2007). Örgüt kültürü ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem A. Çetin, M., Yeşilbağ, Y. ve Akdağ, B. (2003). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, 39 54. Deniz, M. ve Çolak, M. (2008). Örgütlerde çatışmanın yönetiminde gücün kullanımı ve bir araştırma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (23), 304 332. DiPaola, M. F., & Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievement of high school students. The High School Journal, 88 (3), 35 44. DiPaola, M. F., & Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational citizenship behavior in schools and its relation to school climate. Journal of School Leadership, 11 (5), 424 447. DiPaola, M. F., Tarter, C. J., & Hoy, W. K. (2005). Measuring organizational citizenship in schools: The OCB scale. In W. K. Hoy, & C. Miskel (Eds.), Educational leadership and reform (pp. 319 342). Greenwich, CN: Information Age. Dönder, H. H. (2006). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve bürokrasi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. English, F. (1992). Educational administration: The human science. New York: Harper Collins. Erçetin, Ş. Ş. (1995). Ast-üst ilişkileri. Ankara: Şafak Matbaası. Erdem, F. ve Özen, J. (2002, Mayıs). Akademik örgütlerde rehbere duyulan güvenin bir örgütsel vatandaşlık davranışı boyutu olarak sivil erdem davranışını geliştirmeye etkisi. X. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi nde sunulan bildiri, Antalya. French, J. R. P., & Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright & A. Zander, (Eds.), Studies in social power (pp. 150-67). Ann Arbor, MI: University of Michigan Pres. Gök, F. (2005, Eylül). Üniversiteye girişte umut pazarı. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Graham, J. W. (1991). An essay on organizational citizenship behavior. Employee Responsibilities and Rights Journal, 4 (4), 249 270. Greenberg, J., & Baron, R. A. (1993). Behavior in organizations: understanding and managing the human side of work. Boston : Allyn & Bacon. Hales, C. (1997). Power, authority and influence. A. Harris, N. Bennett & M. Preedy (Eds.), Organizational effectiveness and improvement in education (pp. 22-30). Buckingham: Open University Press. Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi: Teori, araştırma uygulama (çev. ed. S. Turan). Ankara: Nobel. İşbilir, H. (2003). İlköğretim okulu yöneticilerinin duygusal zekâ yeterlilikleri ile kullandıkları yönetsel güç kaynakları arasındaki ilişkinin öğretmen algılarına dayalı olarak incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep. Karaman, K., Yücel, C. ve Dönder, H. (2008). Öğretmen görüşlerine göre, okullardaki bürokrasi ile örgütsel vatandaşlık arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14 (53), 49 74. Katz, D., & Kahn, R. L. (1977). Örgütlerin toplumsal psikolojisi (çev. H. Can ve Y. Bayar). Ankara: TODAİE. Kaya, Y. K. (1999). Eğitim yönetimi. Ankara: Bilim. Kaynak-Taşçı, S. (2007). Öğretmenlerin kişilik özellikleri ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Keskin, S. (2005). Öğretmenlerde çalışma değerleri ve örgütsel vatandaşlık. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Koçel, T. (1998). İşletme yöneticiliği. İstanbul: Beta. Mercan, M. (2006). Öğretmenlerde örgütsel bağlılık, örgütsel yabancılaşma ve örgütsel vatandaşlık. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Organ, D. W. (1988). Organizational citizenship behavior: The good soldier syndrome. Lexington, MA: Lexington Books. Ölçüm-Çetin, M. (2004). Örgütsel vatandaşlık davranışı. Ankara: Nobel. Özaslan, G. ve Gürsel, M. (2008). Eğitim yöneticilerinin güç tipi tercihlerinin değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 351-370. Özdevecioğlu, M. (2003). Örgütsel vatandaşlık davranışı ile üniversite öğrencilerinin bazı demografik özellikleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkilerin belirlenmesine yönelik bir araştırma. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 20, 117 135. Özkalp, E. ve Kırel, Ç. (2003). Örgütsel davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Pallant, J. (2003). SPSS survival manual. Berkshire: Open University Press. Pfeffer, J. (1992). Managing with power: Politics and influence in organizations. Boston: Harvard Business School. Podsakoff, P. M., & MacKenzie, S. B. (1994). Organizational citizenship behavior and sales unit effectiveness. Journal of Marketing Research, 31 (3), 351-363. Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., & Hui, C. (1993). Organizational citizenship behaviors as determinants of managerial evaluations of employee performance: A review and suggestions for future research. In G. R. Ferris, & K. M. Rowland, (Eds.), Research in personnel and human resources management (pp. 1 40). Greenwich, CT: JAI. Polat, S. (2007). Örgütsel güven, adalet ve vatandaşlık davranışlarına ilişkin öğretmen algıları. Yayımlanmamış doktora tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Polat, S. ve Celep, C. (2008). Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet, örgütsel güven, örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14 (54), 307 331. Robbins, S. P. (1994). Örgütsel davranışın temelleri (çev. S. A. Öztürk). Eskişehir: ETAM. Samancı-Kalaycı, G. (2007). Örgütsel güven ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Schein, E. H. (1977). Örgüt psikolojisi. (çev. M. Tosun). Ankara: TODAIE. Schein, E. H. (1992). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Seçkin, N. (1990). Orta dereceli okul öğretmenlerin aldıkları ödüller ve cezalara ilişkin bir çalışma. Eğitim ve Bilim, 77, 24 36. 1851

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Sezgin, F. (2005). Örgütsel vatandaşlık davranışları: kavramsal bir çözümleme ve okul açısından bazı çıkarımlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), 317 339. Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2004). Exploring organizational citizenship behavior from an organizational perspective: the relationship between organizational learning and organizational citizenship behavior. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77 (3), 281-298. Şimşek, H. (2002). Türkiye de eğitim yöneticisi yetiştirilemez! C. Elma ve Ş. Çınkır (Ed.), 21. yüzyıl eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi sempozyumu bildirileri içinde (s. 307 312). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Eğitim ve okul yönetimi. Y. Özden (Ed.), Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı içinde (s. 99 146). Ankara: Pegem A. Tanrıöğen, A. ve Yücel, Z. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin yetki kullanımında yaşadıkları sorunlar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 55 66. Taşçı, D. ve Koç, U. (2005, Mayıs). Örgütsel vatandaşlık davranışı örgütsel öğrenme ilişkisi: Akademisyenler üzerinde görgül bir araştırma. 13. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi nde sunulan bildiri, İstanbul. Taşdan, M. ve Yılmaz, K. (2008). Organizational citizenship and organizational justice scales adaptation to Turkish. TED Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (150), 87 96. Turhan, B. (2008). Yönetici hemşirelerin kullandıkları güç tarzlarının astları tarafından algılanışı ve organizasyona bağlılığın incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler enstitüsü, İzmir. Ünal, Z. (2003). Öğretmenlerde iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler enstitüsü, Afyon. Van Dyne, L., Graham, J. W., & Dienesch, R. M. (1994). Organizational citizenship behavior: Construct redefinition, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 37 (4), 765 802. Ward, E. W. (1998). Managerial power bases and subordinates manifest needs as influences on psychological climate. Journal of Business and Psychology, 12 (3), 361-378. Williams, L. J., & Anderson, S. E. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of Management, 17 (3), 601 617. Yaylacı, A. F. (2004). İlköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin örgütsel yurttaşlık davranışları. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yılmaz, K. (2009). Özel dershane öğretmenlerinin örgütsel güven düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (59), 471 490. Yılmaz, K. (2010). Kamu ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri. Ondokuz Mayıs üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 1 16. Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2011). Göreve yeni başlayan özel dershane öğretmenlerinin kurumlarındaki çalışma koşullarına ilişkin görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (2), 635 650. Yılmaz, K., & Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2008). Organizational citizenship behaviors and organizational commitment in Turkish primary schools. World Applied Sciences Journal, 3 (5), 775 780. Yılmaz, K., & Taşdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish primary schools. Journal of Educational Administration, 47 (1), 108 126. Yılmaz, K., & Altınkurt, Y. (2012). Relationship between organizational justice, organizational trust and organizational citizenship behaviors in secondary schools in Turkey. In I. Duyar & A. Normore (Eds.), Advances in educational administration 13 (pp. 223 248). UK: Emerald Group Publishing. Yukl, G. A. (1989). Leadership in organization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Yücel, C. (1999). Bureaucracy and teachers sense of power. Unpublished doctoral dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University, Virginia, USA. Yücel, G. F. (2006). Öğretmenlerde mesleki tükenmişlik ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Zafer, D. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin kullandıkları örgütsel güç kaynaklarına ilişkin öğretmen. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. 1852