ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAŞARILARINA ETKİSİ: BLOOM TAKSONOMİSİ

Transkript

1 Özet ÖĞRENME HALKASI MODELİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ BAŞARILARINA ETKİSİ: BLOOM TAKSONOMİSİ Senar TEMEL, Sinem DİNÇOL ÖZGÜR ve Özge ÖZYALÇIN OSKAY Hacettepe Üniversitesi OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı Bu çalışmanın amacı, öğrenme halkası modelinin yükseltgenme indirgenme konusunda öğretmen adaylarının başarılarına ve kavram yanılgılarına etkisini araştırmaktır. Ayrıca öğretmen adaylarında var olan olası kavram yanılgılarını Bloom Taksonomi sine göre incelemek ve bu yolla öğrenme halkası modelinin onların kavram yanılgılarının giderilmesine etkisini belirlemektir. Çalışmanın örneklemini Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 30 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışma eğitim öğretim yılı güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada tek grup öntest sontest araştırma deseni kullanılmıştır. Veriler, Bloom Taksonomi sine göre hazırlanmış 12 açık uçlu sorudan oluşan Yükseltgenme İndirgenme Başarı Testi ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde bağımlı örneklem t-testi ve betimsel istatistik kullanılmıştır. Çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından sonra yükseltgenme indirgenme konusunda başarılarında anlamlı bir artış olduğu belirlenmesine rağmen, genel olarak başarı düzeylerinin orta seviyede olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının Bloom Taksonomi sinin bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında sahip oldukları kavram yanılgılarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından sonra azaldığı, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında ise kavram yanılgılarının olmadığı belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Bloom Taksonomisi, başarı, kavram yanılgısı, öğrenme halkası modeli, yükseltgenme indirgenme 1. GİRİŞ Modern ve teknolojik toplumlar bilgiyi saklamaktan ziyade, bu bilgiyi işleyerek kullanabilen bireylere ihtiyaç duymaktadır (Duyar, 2005). Dolayısıyla eğitim sisteminin hedeflerinden biri mevcut bilgiyi öğrencilere doğrudan aktarmak değil, bilgiye onların ulaşmalarını sağlamaktır. Bu da üst düzey düşünme becerilerini öğrencilere kazandırmakla mümkün olmaktadır (Kaptan, 1999). Son yıllarda eğitimin özü, tüm öğretim kademelerinde öğrencilerin düşünme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayacak şekilde yeniden düzenlenmektedir (Koray ve Yaman, 2002). Bloom Taksonomisi de öğretmenlerin, öğrencilerin düşünme becerilerini ölçmede kullanılabilecek sorular geliştirmesine olanak sağlamaktadır (Turgut, 1992). Eğitimin bir diğer hedefi ise, bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan (Abbott, 1999; akt. Nuhoğlu ve Yalçın, 2006), yeni öğrendiği bilgi üzerinde düşünen, sorgulayan, yaşam boyu öğrenen, kendini sürekli geliştiren bireyler yetiştirmektir. Bunları gerçekleştirmede yapılandırıcı yaklaşım önemli bir role sahiptir (Taşkın, 2008). Yapılandırıcı yaklaşım keşfetmeyi, sorgulamayı teşvik ederek üst düzey düşünme becerilerini kapsamaktadır (Brooks, 1990). Öğrenme halkası modeli de yapılandırıcı yaklaşım üzerine kurulmuş öğretim modellerinden biridir. Model, etkinliklerle konuyu öğrenciye kavratmaya çalışmakta, öğrencinin konuyu kendisinin anlamasını ve yorumlamasını sağlamaktadır (Dikici, Türker ve Özdemir, 2010). Öğrenciler, öğrenme halkası modeli ile kendilerini değerlendirmekte, kavram yanılgılarının farkına varmakta ve bilgilerini doğru bir şekilde kendileri yapılandırmaktadır (Nghi, 1998). En genel tanımıyla, bireylerin kendilerince anlam verdikleri ve bilimsel olarak doğru olmayan kavramlar olarak ifade edilen kavram yanılgıları, anlamlı öğrenmelerin sağlanmasına engel teşkil etmektedir. Tekkaya, Çapa ve Yılmaz (2000) kavram yanılgılarını, öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen kavramlara alternatif olarak geliştirdikleri kavramlar olarak tanımlarken, Baki (1999) öğrencilerin doğru olmayan inançları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan davranışlar olarak tanımlamıştır. Ders kitapları, öğretmen, öğrenci, öğrenme ortamındaki eksiklikler gibi farklı kaynaklar kavram yanılgılarına neden olabilmektedir. Ülgen (2004), kavram yanılgılarının; inançlar, dinsel ve mitolojik öğretiler gibi bilimsel eğitimin dışında kalan öğrenmelerden, ders kitabındaki hatalardan ya da kitapta konunun işleniş tarzından, erken yaşta öğrenilen ve yetişkinlikte değişmeden kalan hatalı öğrenmelerden ve bir kavram için bazen birden fazla sözcüğün bazen de bir sözcüğün birden fazla kavram için kullanılmasından kaynaklı olabileceğini belirtmiştir. Bernhisel (1999), öğretimin etkili olması ve kavram değişimlerinin sağlanabilmesinde, ilk olarak öğretmenlerin öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının farkında olması gerektiğini ifade

2 etmiştir. Ayrıca öğretmenler de öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının nedenleri içerisinde sayılmaktadır (Sander, 1993). Bu nedenle geleceğin öğretmenleri olacak öğretmen adaylarının özellikle sahip oldukları olası kavram yanılgılarının farkına varmaları ve bunları ileride kendi öğrencilerine de aktarmalarının engellenmesi için bu yanılgılarının giderilmesi önem taşımaktadır. Ayrıca pek çok öğretmenin ders işlenişinde tercih ettikleri geleneksel yöntemler, kavramsal değişimin sağlanmasında yetersiz kalmakta, öğrencileri ezbere yönlendirerek, tanımlama, açıklama ve tahmin yürütme gerektiren konularda kavram yanılgılarına başvurmasına engel olamamaktadır (Dilber, 2006). Öğrenciler genellikle ezberleyerek öğrendikleri sorulara cevap verebilmekte ancak yaşantılarında karşılaştıkları problemlerin cevaplarını bulmakta yanılgılar yaşamaktadırlar (Bernhisel,1999). Bu bağlamda farklı öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinin kullanılarak kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması önem kazanmaktadır. 1.1.Çalışmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, öğrenme halkası modelinin yükseltgenme indirgenme konusunda öğretmen adaylarının başarılarına ve kavram yanılgılarına etkisini araştırmaktır. Ayrıca öğretmen adaylarında var olan olası kavram yanılgılarını Bloom Taksonomi sine göre incelemek ve bu yolla öğrenme halkası modelinin onların kavram yanılgılarının giderilmesine etkisini belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki alt problemlere yanıtlar aranmıştır: Öğretmen adaylarının; 1. Yükseltgenme indirgenme başarı testi öntest-sontest başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Öğrenme halkası modelinin uygulanmasından önce ve sonra yükseltgenme indirgenme konusunda var olan olası kavram yanılgıları Bloom Taksonomi sine göre nasıldır? 2.YÖNTEM Çalışmada tek grup öntest-sontest araştırma deseni kullanılmıştır. 2.1.Örneklem Çalışmaya eğitim öğretim yılı güz döneminde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalında okuyan 30 öğretmen adayı katılmıştır. 2.2.Veri Toplama Araçları Yükseltgenme İndirgenme Başarı Testi (YİBT): Öğretmen adaylarının seviyesine uygun olarak aktiflik, yükseltgenme indirgenme, elementlerin aktiflik sırası, yükseltgenme indirgenme tepkimelerinin denkleştirilmesi, yükseltgenen indirgenen türler, korozyon ve katodik koruma alt konularını içeren 12 açık uçlu sorudan oluşan bir test araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Test, kapsam geçerliliğinin sağlanması için uzman öğretim elemanları tarafından incelenmiştir. Testte yer alan sorular öğretmen adaylarının alt ve üst düzey düşünme becerilerini değerlendirmeye yönelik olarak Bloom Taksonomisine göre hazırlanmıştır. Testte 6 alt düzey, 6 üst düzey düşünme becerilerini ölçen sorular yer almaktadır Çalışmanın Uygulama Basamakları Çalışma eğitim öğretim yılı güz döneminde, Kimya Eğitimi Anabilim Dalında okuyan 30 öğretmen adayı ile Anorganik Kimya dersinde 5 haftalık bir süreçte gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğretmen adaylarının anlamakta zorlandıkları kompleks bir konu olan yükseltgenme indirgenme konusu (Valanides, Nicolaidou, ve Eilks, 2003) seçilmiştir. 1. Çalışmanın ilk haftasında öğretmen adaylarına çalışmanın amaçları açıklanmıştır. 2. YİBT öntest olarak uygulanmıştır. 3. Çalışmanın ikinci haftasında yükseltgenme indirgenme konusunun öğrenme halkası modeli ile anlatımına başlanmıştır. Öğrenme halkası modeli 5 aşamada gerçekleştirilmiştir; İlgi Uyandırmak, Keşfetmek, Açıklamak, Bilgiyi Genişletmek ve Değerlendirmek. 4. Çalışmanın son haftasında YİBT sontest olarak uygulanmıştır.

3 Bilgi Soru düzeyi 2.4.Verilerin Analizi Çalışmanın 1. alt problemin analizinde bağımlı örneklem t-testi ve 2. alt problemin analizinde betimsel istatistik kullanılmıştır. YİBT öntest ve sontest sonuçları, Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek (1992) tarafından kullanılan değerlendirme tekniği ile analiz edilmiştir. Değerlendirmede kullanılan semboller, içerikler ve puanlama şu şekildedir; A: Anlaşılmamış (Boş yanıt, yanıt doğru-açıklama yok, yanıt doğru-açıklama anlaşılır düzeyde değil) : 0 puan Y: Yanlış kavram (Bilimsel olarak kabul edilmeyecek yanıt veya açıklama): 1 puan K/Y: Kısmen anlama ile birlikte yanlış kavram (Yanıt doğru iken açıklamanın yanlış kavram içermesi veya yanıt yanlış iken açıklamanın doğru olması): 2 puan K: Kısmen anlama (Yanıt doğru, açıklama tam değil): 3 puan T: Tam anlama (Yanıt doğru, açıklama tam): 4 puan Öğretmen adaylarının YİBT den elde edebileceği en düşük puan 0, en yüksek puan ise 48 dir. 3. BULGULAR Çalışmadan elde edilen bulgular çalışmanın alt problemleri doğrultusunda incelenmiştir. Çalışmanın birinci alt problemi ile ilişkili olarak; YİBT öntest ve sontest sonuçları için bağımlı örneklem t-testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 1 de verilmektedir. Tablo 1. YİBT öntest ve sontest başarı puanlarına ilişkin t-testi sonuçları N X S t p Öntest 30 13,73 5,53 Sontest 30 28,40 6,45-10,54 0,000 Tablo 1 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öntest başarı puanları ortalaması X : 13,73, sontest başarı puanları ortalaması ise X :28,40 olarak bulunmuştur. Bu bulgu, öğrenme halkası modelinin öğretmen adaylarının yükseltgenme indirgenme konusunda başarı düzeylerinde anlamlı bir artışa neden olduğunu göstermiştir (t (29) =-10,54, p<.05). Çalışmanın ikinci alt problemi ile ilişkili olarak; öğretmen adaylarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından önce ve sonra yükseltgenme indirgenme konusunda sahip oldukları olası kavram yanılgıları Bloom Taksonomi sine göre analiz edilmiştir. Sonuçlar Tablo 2 de verilmektedir. Tablo 2. Öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgıları Öntest f Sontest f Soru 1: Aktiflik nedir? Tanımlayınız. Aktiflik bir metalin elektron alıp verme eğilimidir. 5 Aktiflik bir elementin elektron alma eğilimidir. Elektron almaya istekli metal daha aktiftir. 1 Elektron verme eğilimi yüksek olan atomlar daha aktiftir. 1 Aktiflik metalin elektron alma isteğidir. 3 Aktiflik bir elementin elektron verme isteği, kuvvetli indirgen oluşudur. Hangi element daha kolay elektron veriyorsa daha aktiftir. 2 1

4 Sentez Analiz Uygulama Kavrama Soru 2: Yükseltgenme, indirgenme nedir? Tanımlayınız Bir metal bir tepkimede elektron vererek yükseltgenir, elektron alarak indirgenir. 5 Bir atomun ya da iyonun elektron vererek yükünün artmasına yükseltgenme, elektron alarak yükünün azalmasına indirgenme denir. Yükseltgenme bir elementin elektron alarak negatif yükle yükselmesi iken, indirgenme bir 3 elementin elektron vererek pozitif yükle yüklenmesidir. Soru 3: I. Zn metali; HgCl 2, SnCl 2, HCl çözeltilerinde çözünüyor. II. Sn elementi; HCl te çözünüyor. III. Hg elementi; HCl te çözünmüyor. Yukarıda verilen açıklamalara göre Zn, Sn, Hg, H 2 elementleri elektron verme isteklerine göre büyükten küçüğe nasıl sıralanır? Zn >Hg>Sn> H 2 2 Hg> Zn> Sn > H 2 1 Zn> Sn> Hg> H 2 3 Hg> HCl > Sn> Zn 1 Hg> H 2 > Sn> Zn 3 H 2 > Hg > Zn > Sn 1 H 2 > Zn > Sn> Hg 1 Hg > Zn> Sn> H 2 1 Zn > Sn> Cl > Hg 1 Soru 4: X, Y, Z metallerinin aktiflik sırası Y>Z>X şeklindedir. Bu metallerden yapılmış aşağıdaki kaplarda, içindeki iyonları barındıran çözeltiler vardır. Hangi kaplarda aşınma görülür? 3 X 2+ Y 2+ Z 2+ Y Z X Z ve X kaplarında 9 X ve Z kaplarında 7 Y ve Z kaplarında 2 Y ve Z kaplarında 2 Y de X ve Z ye göre daha çok olur. 1 Z, X ve Y kaplarında 1 Soru 5: Aşağıdaki tepkimelerin yükseltgenme indirgenme tepkimeleri olup olmadığını belirtiniz. a) MnO 2 (k) + 4H + (aq) + 2Cl - (aq) Mn 2+ (aq) + 2H 2 O (s) + Cl 2(g) - b) H 2 PO 4 (aq) + OH - 2- (aq) HPO 4 (aq) + H 2 O (s) b şıkkı indirgenme tepkimesidir. 3 - Soru 6: Aşağıdaki tepkimede yükseltgenen türleri belirleyiniz. 5VO (aq) + MnO 4 (aq) + H 2 O 5VO 2 (aq) + Mn 2+ (aq) + 2H + (aq) Yükseltgen tür belirlenmiş. 20 Yükseltgen tür belirlenmiş. 7 Soru 7: Demir metalini korozyondan korumanın önemini açıklayınız. Soru 8: Katodik korumanın kullanım amaçlarını açıklayınız. Soru 9: Korozyon oluşumunun önlenememesinin çevre ve insan üzerindeki olumsuz etkileri neler olabilir? Soru 10: Gemiler, depolama tankları gibi suyla ya da nemli toprakla doğrudan temas eden demir ve çelik cisimleri koruma yolları öneriniz.

5 Değerlendirme Soru 11: Aktif olmayan metal kullanımı her türlü korozyon olayını çözmek için kullanılabilir mi? Soru 12: Korozyon tepkimelerinin gerçekleşmesinin çevre kirliliği açısından yararlı olduğu durumlar da var mıdır? Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının Bloom Taksonomi sinin bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında sahip oldukları kavram yanılgılarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından sonra azaldığı, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında ise kavram yanılgılarının olmadığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının yükseltgenme indirgenme konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları soru bazında tek tek incelendiğinde aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: Öğretmen adaylarının bilgi basamağında yer alan 1. soruya verdikleri cevaplardan ön- ve sontestte aktiflik kavramı ile ilgili kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları aktifliği özellikle metallerin elektron alma eğilimi olarak tanımlamıştır. Öğretmen adaylarının bilgi basamağında yer alan 2. soruya verdikleri cevaplardan ön- ve sontestte yükseltgenme indirgenme kavramları ile ilgili kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları yükseltgenme kavramını metallerin elektron vermesi, indirgenme kavramını ise metallerin elektron alması olarak tanımlamıştır. Öğretmen adaylarının kavrama basamağında yer alan 3. soruya verdikleri cevaplardan ön- ve sontestte elementleri elektron verme eğilimine göre sıralamada eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının kavrama basamağında yer alan 4. soruya verdikleri cevaplardan ön- ve sontestte metallerin aktiflik sırası ile ilgili olarak eksiklerinin olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının uygulama basamağında yer alan 5. soruya öntestte verdikleri cevaplardan b şıkkındaki asit baz tepkimesini indirgenme tepkimesi olarak, son testte ise tepkime türlerini doğru olarak belirttikleri görülmektedir. Öğretmen adaylarının uygulama basamağında yer alan 6. soruya verdikleri cevaplardan ön- ve sontestte yükseltgenen kavramını yükseltgen kavramı ile karıştırdıkları ve kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. 4. SONUÇ ve TARTIŞMA Çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından sonra yükseltgenme indirgenme konusunda başarılarında anlamlı bir artış olduğu belirlenmiştir. Fakat bu artışa rağmen, genel olarak başarı düzeylerinin orta seviyede olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları kavram yanılgılarının Bloom Taksonomi sine göre analizi de bu sonucu destekler niteliktedir. Analiz sonucunda öğretmen adaylarının Bloom Taksonomi sinin bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarında sahip oldukları kavram yanılgılarının öğrenme halkası modelinin uygulanmasından sonra azaldığı belirlenmesine rağmen, özellikle Taksonomi nin analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında kavram yanılgılarına rastlanmamıştır. Bunun nedeni olarak öğretmen adaylarının öntestte bu basamaklardaki sorulara cevap verememeleri yani bu basamaklarda başarı düzeylerinin düşük olması söylenebilir. Yine öğretmen adaylarının sontestte özelikle analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında kavram yanılgılarına rastlanmamasının nedeni ise bu basamaklardaki sorulara kısmen doğru cevap vermeleri olabilir. Literatürde öğrenme halkası modelinin üniversite öğrencilerinin başarılarının artırılmasında (Yalçın ve Bayrakçeken 2010), kavramların anlaşılmasında (Akar, 2005; Ekici, 2007), hem başarılarının hem de kavram yanılgılarının giderilmesinde (Atılboz, 2007; Saka, 2006) etkili olduğunu belirten ve böylelikle çalışmamızın sonuçlarını destekleyen çalışmalar yer almaktadır. Çalışmada hazırlanan ve öğretmen adaylarının başarılarının artırılmasında ve kavram yanılgılarının giderilmesinde kullanılan öğrenme halkası modeli, öğrencilerin kimya konuları içerisinde en çok kavram yanılgılarına sahip oldukları konular belirlenerek; tasarlanıp, uygulanabilir.

6 Kaynaklar Abraham, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J. W. & Marek, E. A. (1992). Understandings and misunderstandings of eight graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29(2), Akar, E. (2005). Effectiveness of 5E learning cycle model on students understanding of acidbase concepts. Master thesis. Middle East Technical University, Ankara. Atılboz, G. (2007). Öğrenme halkası modelinin biyoloji öğretmen adaylarının difüzyon ve osmoz konularını öğrenmeleri, biyoloji öğretimine yönelik özyeterlik inançları ve tutumları üzerine etkileri. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Baki, A. (1999). Cebirle ilgili işlem yanılgılarının değerlendirilmesi. III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, MEB.ÖYGM. Bernhisel, S. M., (1999). Measuring preservice and biology teachers understanding of selected biological concepts, Utah State University, PhD. Thesis, Utah. Brooks, J. G. (1990). Teachers and students: Constructivist forging new connections. Educational Leadership, 47(5), Dikici, A., Türker, H. H. & Özdemir, G. (2010). 5E öğrenme döngüsünün anlamlı öğrenmeye etkisinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(39), Dilber, R. (2006). Fizik öğretiminde analoji kullanımının ve kavramsal değişim metinlerinin kavram yanılgılarının giderilmesine ve öğrenci başarısına etkisinin araştırılması. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Duyar., D. (2005). Bloom un amaçlar taksonomisinin ilköğretim II. kademe resim-iş derslerine adaptasyonu. Yüksek lisans tezi. Uludağ Üniversitesi, Bursa. Ekici, F. (2007). Yapılandırmacı yaklaşıma uygun 5E öğrenme döngüsüne göre hazırlanan ders materyalinin lise 3. sınıf öğrencilerinin yükseltgenme-indirgenme tepkimeleri ve elektrokimya konuları anlamalarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Koray, Ö. & Yaman, S. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin soru sorma becerilerinin Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (2), Nghi, L. T. (1998). A case study of an innovation in chemistry teaching at the college of general studies, vietnam national university-ho chi mınh city. Simon Fraser University (Unpublished Graduate Thesis). Nuhoğlu, H. & Yalçın, N. (2006). Laboratuarı çalışmalarında öğrenme halkası modelinin öğrenci başarısına etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3 (2), Saka, A. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarının genetik konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde 5E modelinin etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Sander, M. (1993). Erroneous ideas about respiration: The teacher factor. Journal of Research in Science Teaching, 30 (8): Taşkın, (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar. Ankara: Pegem Akademi. Tekkaya, C., Çapa, Y., & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji konularındaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, Turgut, M. F. (1992). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara: Saydam Matbaacılık. Ülgen, G. (2004). Kavram geliştirme kuramlar ve uygulamalar, 4. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtm. Valanides, N., Nicolaidou, A., & Eilks, I. (2003). Twelfth grade students' understanding of oxidation and combustion: using action research to improve teachers' practical knowledge and teaching practice. Research in Science & Technological Education, 21(2), Yalçın, F. A. & Bayrakçeken, S. (2010). The effect of 5e learning model on pre-service science teachers achievement of acids-bases subject, International Online Journal of Educational Sciences, 2 (2),