İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN DEĞER BİLİNÇLENDİRMEYE DAYALI DEĞER ÖZNELEŞTİRME ETKİNLİKLERİ

Transkript

1 İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN DEĞER BİLİNÇLENDİRMEYE DAYALI DEĞER ÖZNELEŞTİRME ETKİNLİKLERİ Hasan BACANLI, Aysun AKGÜL, İlker AKGÜL Giriş Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler Teşekkür ve Bilgilendirme Kaynakça DOI:

2 Giriş Eğitim, kişilere sadece bilgi edindirmekle beraber, kişilerin bulundukları topluma uyumsamasını sağlayarak toplumsal kalkınmayı sağlamaktır (Dönmez ve Cömert, 2007). Bu bağlamda okulların görevi salt bilgi-beceri kazandırmak değil, kişilere değerler eğitimi bakımından insani değerleri benimsetmektir (Ada, Baysal ve Korucu, 2005). Türk Milli Eğitim sistemi bu görevin farkına vararak 2010 yılından bugüne değerler eğitimine daha fazla önem vermeye başlamıştır (MEB, 2012). Değer eğitimi bireylerin olaylar, olgular ve kişiler karşısında gösterecek olduğu davranışı belirlemeye yöneliktir (Bacanlı, 2011). Bu bağlamda öğretmenler ve eğitimciler yoğunlaşmış bir şekilde değerler eğitimi üstüne çalışmaktadırlar. Değerler eğitiminde birçok yaklaşım bulunmaktadır ve bireyler değer anlayış ve algılarına göre değerlerin nasıl kazandırılabileceğine ilişkin farklı yaklaşımlar benimsemişlerdir (Bacanlı ve Dombaycı, 2012). Değerlerin öğretilmesinde birlikçi ve çoğulcu olmak üzere, yani değerlerin doğrudan kazandırılması, aktarılması ve değerlerin sunumu ve tartışılmasıdır. Ülkemizde değerler eğitimi uygulamaları bu iki yaklaşımın karışımı şeklinde bir anlayış halinde devam etmektedir (Aydın ve Akyol, 2012). Değer Eğitiminde pek çok yaklaşım vardır. Carter III göre bunlar 6 başlıkta toplanmışlardır; Öğretici yaklaşım; kazandırılacak değerler belirlenip, öğrencilere aktarılır. Klasik yaklaşım; felsefe bilim dalından seçilen değerlerin kazandırılması amaçlanır. Yaşantısal Yaklaşım: J. Dewey tarafından ortaya çıkarılan yaklaşımın özünde, kazandırılmak istenen değerler, örnek öğrenciler üzerinden diğer öğrencilere kazandırılmak istenir. Gelişmeye yönelik yaklaşım: Öğrencilere gerçek hayattaki değerleri sorgulatmayı amaçlar. Gelişimsel Yaklaşım: Bireylere Piaget ve Kohlberg in bireylere gelişim dönemlerine ilişkin değerleri kazandırılmasını hedefler. Meslek öncesi yaklaşım: Öğrencilerin düzenli olarak aldıkları bir derste onları değerlerle tanıştırmaktır (Bacanlı, 2006). Değerlerin Doğrudan Öğretimi/Değerleri Telkin Etmek/ Aşılamak Yaklaşımı temeli geçmişten günümüze kalıcı olan değerlerin öğrencilere telkin edilmesi yani aşılanmasıdır (Yazıcı, 2006). Bunun sebebi ise yetişkinlerin benimsedikleri değerlerin yıllar boyunca elde edilen tecrübe ile sabit olduğu ve bununla birlikte benimsenen bu değerlerin toplumsal hayata olumlu yönde katkı sağlamasıdır (Ekşi ve Katılmış, 2011). Bilişsel Ahlaki Gelişim/ Ahlaki İkilem Yaklaşımı Kohlberg in ahlaki açıklama amacıyla oluşturduğu örnek olayların tartışılmasıyla ahlaki değerleri kişilere kazandırma temeline dayanmaktadır (Aydın ve Akyol, 2012). Bu yaklaşımda temel amaç, öğrencilerin bir olgu hakkında karar verirken ahlaki ilkelerini geliştirmelerine yardım etmektir ve verilen karardan çok, bu kararı almalarına sebep olan nedenler önemlidir (Bulut, 2011). Değerleri Belirginleştirme (Açıklama) Yaklaşımında değerler tanımlanır ve öğrenciye sunulur (Türk, 2009). Bu yaklaşımda önemli olan, öğrencilerin kendileri için nelerin önemli olduğunu ve bunları nasıl belirledikleridir (Aydın ve Akyol, 2012). Değer Çözümlemesi (Analizi) Yaklaşımında bireyler kendilerine sunulan değerlerden çok kendi seçtikleri değerleri kazanmaya çalışırlar(dilmaç, 2007). Bu yaklaşımın değer açıklama yaklaşımından farkı kişilerin sahip oldukları değer yargılarını savunmalarıdır. Ahlaki gelişim yaklaşımından farkı ise ikilemlerden çok sosyal konular üzerine odaklanmasıdır (Aladağ, 2009). Bu yaklaşımlardan birisi de Bacanlı ve Dombaycı (2012) tarafından geliştirilen ve daha çok Değer Analizi ile Değer Açıklamaya yakın duran Dört Katlı Düşünme Modeline dayalı ''Değer Boyutlandırma (Bilinçlendirme) Yaklaşımı''dır. Değer Boyutlandırma Yaklaşımı, değer eğitiminin dört boyutta yapılması gerektiğini öngörmektedir. Bu boyutlar; (Bacanlı ve Dombaycı, 2012) 1. İşlenmemişliğe Karşı İşlenmişlik: Değer analizi 2. Kurumsallığa Karşı Pratiklik: Değer sorgulama 3. Olgusallığa Karşı İdeallik: Değer konumlandırma 4. Başkalığa Karşı Kendilik: Değer özneleştirme 670

3 Bu basamaklardan her biri için özel değer eğitimi teknikleri geliştirilmiştir. Değer analizi basamağı için Değer Örümceği ve Değer Sosyometrisi; Değer Özneleştirme basamağı için Hayali-İdeal Çocuk, Başkası Ne Yapar ve Değer Göreliliği; Değer Sorgulama Basamağı için Değer Belirleme ve Değer Aynası; Değer Konumlandırma Basamağı için Değer Karşılaştırma, Dünya Değeri ve Tehlikeleri teknikleridir. Değer Öznelleştirme kişinin kendisi ve başkaları ayrımı yaptığı düşüncesinden kaynaklanmaktadır. Buna göre, kişi değeri hem kendisi, hem de başkaları için öngörmelidir. Değer kişi için bir yaşam iddiasıdır. Dolayısıyla, kişi kendisi bir değere sahip ise, bu dünyada bu değere sahip olmanın doğru olduğunu düşünüyor demektir. Ayrıca kişiler değerlerinin paylaşılmasını isterler, zaten tarih de değer savaşları ile doludur. Ancak savaş değerler konusunda benim değerim seninkinden üstündür gibi yanlış bir kabulden yola çıktığı için onaylanabilir değildir. İnsanlar değerlerini herkes için öngörebildikleri gibi, herkesin farklı değerlere sahip olabileceğini de kabul etmelidirler. Bu yüzden Değer Öznelleştirmenin iki basamağı şunlardır: Kişinin kendisi için öngördüğü değerlerle başkaları için öngördüğü değerlerin tutarlı olması ve değerlerin kişilere göre farklı olabileceğini kabul etmesi. Kişilerin kendi değerlerini diğerleri için de öngörebilmesine yönelik etkinlik örneği Hayali Çocuk etkinliğidir. Bu etkinlikte kişilere hayali bir çocuk verilir ve bu çocuğa (verilen) özelliklerden kendisinin uygun gördüklerini yüklemesi istenir. Ardından, kendisi için aynı özellik listesinden hangilerini benimsediği sorulur. Böylelikle kişinin kendisi için öngördüğü değerlerin başkaları için de öngörülüp görülmediği belirlenmeye çalışılır. Bu etkinliğin diğer bir versiyonu olan İdeal Çocuk etkinliği, kişinin kendisi için değil, ideal benliği için öngördüğü özelliklerin belirlenmesini içerir. Bu versiyonun dayandığı düşünce, bireylerin gerçek ve ideal benliklerinin her zaman tutarlı olmayabileceği olgusudur. Bu kısım ile ilgili diğer bir etkinlik aynı durumda başkalarının ne yapacağını beklemesi ile kendisinin ne yapacağını ifade etmesi biçiminde yapılandırılan Başkası Ne Yapar etkinliğidir. Bu etkinlikte kişiye bir durum verilir ve hikâyenin kahramanının ne yapacağını düşündüğü sorulur. Ardından kendisi aynı durumda ne yapar sorusuna cevap vermesi istenir. İkinci kısım için geliştirilen teknik Değer Göreliliği etkinliğidir. Bu etkinlikte, verilen bir durumda gruptaki bireylerin ne yapabilecekleri sorulur. Verilen cevaplardaki değerler vurgulanır ve sonuçta herkesin farklı davranabileceği, çünkü farklı değerlere sahip olabilecekleri vurgulanır. Bu bölümde yaklaşımın Değer Özneleştirme basamağındaki ''Kişilerin değerleri hem kendileri, hem de başkaları (dış dünya) için öngörmelerini artırmaya yönelik'' etkinlikler olan Hayali-İdeal Çocuk, Başkası Ne Yapar ve Değer Göreliliği teknikleri ele alınmıştır. Bu çalışma, Değer Özneleştirme Tekniklerinin belirlenen varsayımlarını açıklamak ve değer eğitimi için bu etkinliklerin uygulanabilir olduğunu tespit etmek amacını taşımaktadır. Değerler Eğitimi uygulamalarının pek yapılmadığı, yapılanların öğretmen ve öğrencilere bir yük gibi görünmesi ve etkinliklerin verim ve eğlenceden uzak olmasından hareketle böyle bir etkinliğin kullanılabilir olduğunu ortaya koyması açısından bu çalışma önemlidir. Yöntem Bu araştırmada Değer Boyutlandırma/ Bilinçlendirme eğitim programının uygulama sürecinde uygulanabilecek Değer Özneleştirme Tekniklerinin belirlenen varsayımları açıklama ve değer eğitimi için bu etkinliklerin uygulanabilir olduğunu tespit etmek amacıyla nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yapılan çalışmada ilkokul öğrencilerine (4. sınıf) 12 tane değer/karakter verilmiş ve bu değer/karakterleri kendilerine sırasıyla sunulan ''Hayali Çocuk'', ''İdeal Çocuk'', ''Kendi Çocukluğu'' etkinlik kâğıtları verilmiş ve bunlarda kendilerine göre belirledikleri 6 tane değer/karakteri seçmeleri istenmiştir. Tüm etkinlikler bittikten sonra, öğrencilere etkinlerini kıyaslama şansı verilmiş; ilgili değer/karakterlerin kendileri için, ideallerindeki kişi için ve hayali olarak belirledikleri bir başkası için hangilerini varsaydıkları gösterilmiştir. Sınıfta bu durum tartışılmış ve bireylerin kendileri için 671

4 öngördükleri değerleri başkaları için öngördükleri ya da öngörmedikleri, bununla birlikte durumun nasıl olması gerektiğine dair öğrencilerle birlikte tartışma yapılmıştır. Böylece Değer Göreliliği Etkinliği bu etkinlikle birlikte ortaya konmuş ve uygulanmıştır. Başkası Ne Yapar Etkinliği ile birlikte öğrencilere değerlerle ilgili hikâyeler verilmiş, öğrencilerin kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için öngörüp görmediklerine bakılmıştır. Öğrenciler bu süreç içerisinde aktif bir şekilde rol almışlardır. Katılımcılar Araştırma, İstanbul ilinde Esenler İlçesinde karma sosyo ekonomik düzey çocukların öğrenim gördüğü bir devlet okulunda gerçekleştirilmiştir. Okul, hem sosyo ekonomik düzey bakımından karma olması hem de araştırmacının çalıştığı okul olması nedeniyle tercih edilmiştir. Araştırma için ilkokul 4. sınıf öğrencileri uygulama sürecine dâhil edilmiştir. Uygulama grubunda 42 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 20 tanesi kız, diğer 22 tanesi ise erkektir. Bu öğrenciler geçerliği artırmak için, amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemiyle seçilmişlerdir. Araştırma grubunda bulunan bireylere yönelik olarak hazırlanan programın uygulanması ve bireylerin isimlerinin araştırmada belirtilmemesi konusunda bireylerin ailelerinden, okul yönetiminden izin alınmıştır ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde gönüllülükleri tespit edilmiştir. Veri Toplama Araçları Etkinlikler (Bacanlı ve Akgül, 2015) tarafından geliştirilen Etkinlik Değerlendirme Ölçeği ile değerlendirilmiştir. Bu ölçek 5 li Likert ölçekli 12 madde içerir (1=Kesinlikle Katılmıyorum, 2=Katılmıyorum, 3=Kısmen, 4=Katılıyorum, 5=Kesinlikle Katılıyorum). Ölçek, eğitimsel bir deneyimin iki bileşeni olan bilişsel ve duyuşsal alanı içeren kavramlara dayalı olarak yazılmıştır. Öğrenci kavramsal olarak bilgi, anlayış vb. kazanırken, aynı zamanda aktivite esnasında eğlenebilmelidir. Eğitimi hem öğrenmek hem de zevk almaktır (eğlenmektir). Eğlenme, klasik koşullanma yoluyla ile tecrübe edilir ve öğrenciler eğitimleri sırasında tecrübe ettikleri eğlencenin değerini benimserler. Eğitim sıkıcıysa, ilgili değer ters döner. Ölçekteki maddelerin 8 bilişsel alanla, 4 tanesi ise duyuşsal alanla ilgilidir. Ölçekteki örnek maddeler: Bilişsel Alan için- Bu değeri artık daha iyi tanımlayabilirim ve Duyuşsal Alan için- Değeri Bu yolla öğrenmek güzeldi gibidir. Bulgular Elde edilen bulgular, Hayali-İdeal-Kendisi Çocuk Etkinliği, Değer Göreliliği Etkinliği, Başkası Ne Yapar Etkinliği, Etkinlik Değerlendirme Form larından elde edilen veriler aracılığıyla ortaya konmuştur. Hayali-İdeal-Kendisi Çocuk Etkinliği Tablo 1 e baktığımızda öğrencilerin hayallerinde, kendilerinde ve ideallerinde varsaydıkları değerlerin seçilme frekansları ortaya konmuştur. Öğrencilerin verdikleri cevaplardan yola çıkarak baktığımızda hayallerindeki birey; ailesini seven, dürüst, saygılı, temiz, sorumlu ve yardımsever bir birey olmasıdır. Öğrencilerin kendilerinde gördükleri birey (kişilik) ise; ailesini seven, dürüst, saygılı, temiz, hoşgörülü ve yardımseverdir. Öğrencilerin ideallerindeki olmaları gerektikleri kişilik (birey) ise; ailesini seven, dürüst, saygılı, temiz, çalışkan ve sorumludur. Bu cevaplara baktığımızda öğrencilerin kendilerinde, ideallerinde ve hayallerindeki karakterlerde ortak olan ailesini seven, dürüst, saygılı, temiz olma değerleridir. Türk toplumu için varsayılan, anılan ve önemsenen değerler öğrencileri de etkilemiş ve bu değerler öğrencilerin olmazsa olmaları olmuşlardır. 672

5 Tablo 1. Hayali-İdeal-Kendisi Çocuk Etkinliği Sonuç Karşılaştırmaları. Değerler Hayali Değerler Gerçek Değerler İdeal Ailesini Seven 28 Ailesini Seven 36 Ailesini Seven 25 Adil 5 Adil 9 Adil 17 Barışsever 10 Barışsever 10 Barışsever 15 Çalışkan 30 Çalışkan 19 Çalışkan 29 Dürüst 23 Dürüst 26 Dürüst 27 Hoşgörülü 20 Hoşgörülü 21 Hoşgörülü 12 Misafirperver 9 Misafirperver 15 Misafirperver 12 Saygılı 30 Saygılı 24 Saygılı 26 Sorumlu 22 Sorumlu 17 Sorumlu 30 Temiz 28 Temiz 27 Temiz 22 Vatansever 15 Vatansever 18 Vatansever 19 Yardımsever 32 Yardımsever 30 Yardımsever 18 Bu etkinlikte farklılaşmalar da vardır. Öğrenciler kendilerini bu değerlere sahip olduklarının yanı sıra hoşgörülü ve yardımsever olduklarını düşünmektedirler. Bunun sebebi sınıf öğretmeninin (araştırmacı) sınıf içerisinde öğrencilerini sürece katacak şekilde sosyal sorumluluk projelerinden öğrencilerini sık sık yer almalarını sağlamaları olabilir. Öğrencilerin hayallerindeki bireye baktığımızda, ortak değerlerin yanı sıra sorumlu ve yardımsever bir birey olması gerektiğidir. Yani öğrenciler kendilerinin yanı sıra düşledikleri bireyin hem yardımsever hem de sorumluluk sahibi olması gerektiğini belirtmelerinin sebebi, kendilerine faydalı olabilecek bir birey istemeleri olabilir. Öğrencilerin ideallerindeki olmak istedikleri kişilik ise, belirtilen ortak değerlerle birlikte, çalışkan ve sorumlu bir birey olma isteğidir. Burada çalışkan ve sorumlu olma değerlerinin ortaya çıkma sebebi, öğrencilere hem okulda hem ailesinde hem de etkileşimde bulundukları ortamlarda kendilerinden sorumlu ve çalışkan olmalarının telkin edilmesi olabilir. Başkası Ne Yapar Etkinliği Bu etkinlikte öğrencilere Dürüstlük, Saygı, Sorumluluk, Temizlik, Yardımseverlik değerleri ile ilgili hikâyelere yer verilmiştir. Öğrencilerden hem hikâyedeki kahramanın yerinde olduklarında hem de kendileri aynı durumda karşılaşırlarsa ne yapacaklarına dair uygulama yapılmıştır. Uygulama dört hafta sürmüştür. İlk hafta dürüstlük, sorumluluk, yardımseverlik değerleri ile ilgili kahramanın ne yapacağına dair hikaye etkinliği yapılmıştır. İkinci hafta aynı değerlerle ilgili bireyin kendisi olduğunda ne yapacağına dair aynı etkinlik uygulanmıştır. Üçüncü hafta saygı ve temizlik değeri ile ilgili kahramanın ne yapacağına dair hikaye etkinliği yapılmıştır. Dördüncü hafta aynı değerlerle ilgili bireyin kendisi olduğunda ne yapacağına dair aynı etkinlik uygulanmıştır. Bu uygulamada bir hikaye verilmiş ve sonucunda kahramanın ya da bireyin ne yapabileceği şıklarla verilmiştir. Verilen cevaplar ilgili değerle alakalıdır. Bir hikaye örneği verecek olursak; Erdem Bakırköy'e gitmek için Esenler Durağından Metroya binmiştir. Yolculuğuna başladıktan sonra diğer durakta 3 yolcu metroya binmişlerdir. Bu yolculardan biri yaşlı bir amca, biri engelli bir öğrenci ve diğeri ise hamile bir bayandır. Erdem şu kişiye yer vermiştir; -Yaşlı Amcaya -Engelli Öğrenciye -Hamile Bayana Burada yapılacak tercihler saygı ile alakalıdır ve doğruyu bulma ya da öğrencilere tek doğruyu empoze etme gibi bir amaç yoktur. Amaç, öğrencilerin kendileri için öngördüklerini başkaları için de öngörüp göremediklerini ortaya koymaktır. Ayrıca bu etkinlikten sonra Değer Göreliliği etkinliği yaparak, değer tercihlerinde tek doğru olmadığı vurgulanmıştır. 673

6 Öğrencilere verilen hikâyelerde öğrencilerin aynı hikâyelerde kendileri ve kahraman için verdikleri cevaplarda en çok farklılaşma dürüstlük, yardımseverlik ve sorumluluk değerlerinde olmuştur. Saygı ve temizlik değerleri ile ilgili cevaplarda ise anlamlı bir değişim olmamıştır. Bunun sebebi yapılan etkinlikle birlikte zaman geçtikçe öğrencilerin kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için de öngörmeye başlamış olmalarıdır. Bu sonuçlarla birlikte Değer Bilinçlendirme (Konumlandırma) Yönteminin Değer Özneleştirme basamağının varsayımı olan kişiler kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için öngörmedikleri sonucunu ortaya koymuştur. Değer özneleştirme etkinlikleriyle birlikte haftalar geçtikçe öğrencilerin kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için de öngörmeye başladıkları ortaya çıkmıştır. Değer Göreliliği Etkinliği Hayali-İdeal-Kendisi Çocuk Etkinliği ve Başkası Ne Yapar Etkinliklerinden elde edilen verilerden yola çıkılarak bu etkinlik ortaya konmuştur. Öğrencilerin verdikleri cevaplardaki farklılıklardan yola çıkılarak kişilerin aynı durumlar için farklı değer tercihlerinde bulunabilecekleri, bunun da normal olduğu, farklı değer tercihi yapan bireylerin kötü olmadığı; var olan durumlarla ilgili bir tercih yaptıkları, farklı tercihler yaparak da doğru davranışlarda bulunabileceği, doğrunun tek olmadığı vurgulanmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, tek doğru değer tercihi olmadığının farkında olduklarını belirtmişlerdir. Etkinlik Değerlendirme Formu Bu formdan elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin; değerleri daha iyi anladıkları ve davranışlarında bunları fark ettikleri; böyle bir uygulamanın değerleri öğrenmede etkili, kalıcı olduğu ve geçen sürede keyif aldıkları; değerler hakkında farkındalıklarının artığı; buna benzer uygulamalarının diğer değerler ve konularda uygulamada etkili olacağı fikrini benimsedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Yapılan bu araştırmada, Bacanlı ve Dombaycı (2012) tarafından geliştirilen Değer Boyutlandırma (Bilinçlendirme) Yaklaşımının Değer Özneleştirme basamağında yer alan etkinlikler değerlendirilmiş ve bununla birlikte bu etkinliklerin kullanılabilirliği ve öğrencilerin değerlere karşı ilgi ve tutumunu olumlu yöne doğru yöneltme amacı ortaya konulmuştur. Öğrencilerin bireysel anlamda kendileri için öngördükleri değerleri/karakterleri başkaları için tamamen öngörmedikleri, ancak Başkası Ne Yapar etkinliğinin uygulanması ile birlikte geçen zaman doğrultusunda büyük oranda kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için öngörmeye başladıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Grubun tamamına bakıldığında öğrencilerin hem kendileri, hem ideallerindeki kişilikleri hem de başka bireyler için öngördükleri değer/karakterler; ailesini seven, dürüst, saygılı ve temiz olmalarıdır. Bu değerlere ek olarak, öğrenciler kendilerini yardımsever ve hoşgörülü bir birey olarak görmektedirler. İdeallerindeki bireyin ise ayrıca çalışkan ve sorumlu olması gerektiği, hayallerindeki bireyin ise sorumlu ve yardımsever olması gerektiğini belirtmişlerdir. Bununla birlikte öğrenciler kendilerinin yardımsever ve sorumlu olduğunu, bireylerin ayrıca çalışkan ve sorumlu olmak istedikleri, başkalarının ise yardımsever ve hoşgörülü olması gerektiğini belirtmişlerdir. Literatüre baktığımızda, değerler eğitiminin uygulamaya yönelik etkinlikleri merkeze alan çalışmalara rastlamaktayız (Demirtaş, 2009; Aladağ, 2009; Samur, 2011). Bu araştırmalara baktığımızda, elde edilen bulgular incelendiğinde, araştırmacıların değer eğitimi ile ilgili geliştirdikleri programların ve etkinliklerin, öğrencilerin belirlenen değerlere karşı istendik, olumlu tutum, davranış geliştirdikleri ve çalışmaların değer eğitiminde kullanılabilir ve etkili olduğu sonuçları görülebilir. 674

7 Değer eğitimi duyuşsal bir eğitimdir ve bu amaçla yapılan etkinliklere bireylerin keyifle katılmaları, zevk almaları ve eğlenmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda can sıkıcı bir değer etkinliğinin ters tepme ihtimali yüksektir. Eğer verimli bir değer eğitimi (yönetimi) yapmak istiyorsak bireylerin o süreçte mutlu olmaları ve bundan keyif almaları gerekmektedir. Öğrencilerin etkinliğe katılmaya istekli olmaları, istenilen görevleri başarıyla yerine getirmeleri, çalışmada keyif almaları, buna benzer çalışmalara katılmak istedikleri, başka konularda da buna benzer çalışmaların yapılması gerektiği belirtmeleri, etkinliğin verimli olduğu ve değer eğitiminde (yönetiminde) etkili olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Öne Çıkan Noktalar Bu bildiride Değer Bilinçlendirme Yaklaşımının Değer Özneleştirme basamağındaki Kişilerin değerleri hem kendileri hem de başkaları (dış dünya) için öngörmelerini artırmaya yönelik etkinlikler olan Hayali-İdeal Çocuk, Başkası Ne Yapar ve Değer Göreliliği teknikleri ele alınmıştır. Bu çalışmayla birlikte Değer Özneleştirme Teknikleri kullanılarak belirlenen varsayımı-kişiler kendileri için öngördükleri değerleri başkaları için öngörmemektedir- açıklayıp ortaya koyarak, bu sorunların ortadan kaldırılmasına yönelik değerler eğitimi için etkinliklerin uygulanabilir olduğunu tespit edilmiştir. Öğrencilerin karşılaştıkları durumlarda kendileri için öngördükleri durumları başkaları için öngörmedikleri, ancak Değer Bilinçlendirme (Konumlandırma) Yönteminde yer alan etkinlerle öğrenciler zaman geçirdikçe elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak; öğrencilerin karşılaştıkları durumlarda kendileri için öngördükleri durumları başkaları için de öngörmeye başladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlarla birlikte, öğrencilerin etkinliğe katılmaya istekli olmaları, istenilen görevleri başarıyla yerine getirmeleri, çalışmada keyif almaları, buna benzer çalışmalara katılmak istedikleri, başka konularda da buna benzer çalışmaların yapılması gerektiği belirtmeleri, etkinliğin verimli olduğu ve değer eğitiminde (yönetiminde) etkili olabileceği şeklinde yorumlanabilir. 675

8 Kaynakça Ada, S., Baysal, N. ve Korucu, S. (2005). Sınıf öğretmenlerinin sınıf içi olumsuz davranışlara gösterdikleri tepkilerin karakter eğitimi ve 2005 ilköğretim programı açısından değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 3, Aladağ, S. (2009). İlköğretim sosyal bilgiler öğretiminde değer eğitimi yaklaşımlarının öğrencilerin sorumluluk değerini kazanma düzeyine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aydın, M. Z. ve Akyol, Ş. (2012). Okulda değerler eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları. Bacanlı, H. (2011). Değer, değer midir?. Eğitim-Bir-Sen Dergisi, 7(19), Bacanlı, H. ve Dombaycı, M.A. (2012). Değer eğitiminde değer boyutlandırma yaklaşımı (Bildiri), II. Uluslararası Değerler ve Eğitimi Sempozyumu (ss ) içinde. İstanbul: DEM Yayınları Bacanlı, H. ve Akgül,İ. (2015). İlkokullar için erdemli çocuk projesi. 2. Ulusal Değerler Eğitimi Kongresi, 5-7 Kasım Kırıkkale. Bulut, S. (2011). Atasözlerinin değerler eğitimindeki yeri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin insani değerler ölçeğinde sınanması. Yayımlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Dönmez, B. ve Cömert, M. (2007). İlköğretim okulu öğretmenlerinin değer sistemleri. Değerler Eğitimi Dergisi, 5(14), Ekşi, H. ve Katılmış, A. (2011). Karakter eğitimi el kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MEB. (2012). Değerler eğitimi konferans bildirileri. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı, Mayıs İstanbul: Milli Eğitim Müdürlüğü. Samur, A. Ö. (2011). Değerler eğitimi programının 6 yaş çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimlerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Türk, İ. (2009). Değerler eğitiminde saygı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Yazıcı, K. (2006). Değerler eğitimine genel bir bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 19,