ALTERNATİF ÖLÇME-DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ ÖRNEĞİ

Transkript

1 Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2009, 28, 1 12 ALTERNATİF ÖLÇME-DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ ÖRNEĞİ PROBLEMS CONCERNING ALTERNATIVE EVALUATION METHODS: THE CASE OF SCIENCE AND TEHNOLOGY TEACHERS Ayşegül SAĞLAM-ARSLAN 1 Yasemin DEVECİOĞLU-KAYMAKÇI 2 Selahattin ARSLAN 3 ÖZET: Bu çalışmanın amacı, yenilenen Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının önerdiği alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin öğretmenler trafından ne derece kullanıldığını ve öğretmenlerin bu süreçte karşılaştıkları problemleri tespit etmektir. Bu amaçla 2008 yılında Trabzon ilindeki altı farklı ilköğretim okulunda görev yapan toplam on Fen ve Teknoloji öğretmeni ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakat verileri, öğretmenlerin ilgili yöntemleri seçme, kullanma ve notlandırma konularında problemlerinin olduğunu göstermiştir. Çalışmanın sonunda okul imkanlarının yetersizliğinin yanında öğretmenlerin bu yöntemler hakkında yeterli bilgiye sahip olmamalarının, alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin etkin kullanımını olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. Sonuç olarak, öğretmenlere alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile ilişkili teorik bilgilerin yanı sıra uygulamaya dönük pratik bilgileri de içeren ek formasyonun verilmesi önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Öğretmenleri, Alternatif Ölçme-Değerlendirme Yöntemleri, Uygulamada Karşılaşılan Problemler ABSTRACT: Recent changes on the Science and Tehnology (ST) curriculum have required using alternative evaluation methods in learning and teaching process. The aim of this study is to determine the ST teachers problems while using the alternative evaluation methods during their courses. To achieve this, semi-structured interviews have been conducted with 10 ST teachers from different parts of Trabzon during the academic year The data, analyzed qualitatively, reveals that the teachers have important difficulties in determining, using and evaluating these methods. At the end of the research, it has been concluded that besides the lack of physical infrastructure, labs and libraries, computer and other technologies in their schools, most of the teachers lack the knowledge and skills to implement these methods. The result of the study has shown that ST teachers need an adaptation process to appropriate the aims and importance of alternative evaluation methods effectively. Key Words: Science and Technology Teachers, Formative Assessment Methods, Problems during Instruction. GİRİŞ Son yıllarda dünya genelinde ortaya çıkan, öğretim sürecinin çağdaş öğrenme-öğretme yaklaşımları ile yürütülmesine olan gereksinim, ülkemizde de mevcut öğretim programlarının değişimini zorunlu hale getirmiştir (Bayrak & Erden, 2007). Programlardaki bu değişim öğrencinin aktif ve merkezde olduğu öğretim stratejilerinin belirlenmesini ve bu duruma paralel ISSN: X 2009 OMÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ 1 YRD. DOÇ. DR., KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, FATİH EĞİTİM FAKÜLTESİ, asaglam arslan@ktu.edu.tr 2 ARŞ. GÖR., KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, FATİH EĞİTİM FAKÜLTESİ, yasemindeveci19@hotmail.com 3 YRD. DOÇ. DR., KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ, FATİH EĞİTİM FAKÜLTESİ, selaharslan@yahoo.fr

2 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 2 öğrenme ortamlarının düzenlenmesini gerektirmektedir (Gömleksiz & Bulut, 2007). Özetle bu durum, öğrenci merkezli etkinliklerle desteklenen bir öğretim sürecine işaret etmektedir. Programlardaki bu değişimin hedeflerine bağlı olarak ölçme-değerlendirme yaklaşımlarının da farklılaştığı görülmektedir. Buna göre, belirlenen hedeflere yönelik olarak geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının yerini sürece dayalı alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları almıştır (MEB, 2004; EARGED, 2006). Geleneksel ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenme sonunda hangi davranışları, ne düzeyde kazandıklarını tespit etme amacının tersine alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımları ile öğrencileri öğrenme ortamında desteklemek ve sahip oldukları yetenekleri yazılı, sözlü ve eylemsel olarak ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır (Çepni, 2007). Bu amaçla özellikle kavram haritaları, performans ve proje ödevleri, portfolyo, özdeğerlendirme, akran değerlendirme, kontrol listeleri gibi, öğrencilerin öğrenme ortamında sahip oldukları performanslarının uzun süreli takibine dayalı ölçme-değerlendirme yaklaşımlarının kullanılması önerilmektedir (MEB, 2004; Ayas, 2005; Akbayır, Baki, Baysal, Çepni & Öztürk, 2006). Aynı zamanda bu yaklaşımların, öğrencilerin öğrenme güçlüklerini belirleme, öğrenme düzeylerini sürekli olarak değerlendirme ve daha iyi öğrenmelerini sağlayacak iyileştirmeleri yapma gibi amaçları da taşıdığı bilinmektedir (Akbayır vd., 2006). Şüphesiz bu amaçların gerçekleşmesi alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının öğretmenler tarafından benimsenmesine ve etkili bir şekilde kullanılmasına bağlıdır. Ancak uzun yıllara dayanan geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının uygulayıcıları olan öğretmenlerin mevcut anlayışlarını değiştirmek oldukça güç olarak nitelendirilmektedir (Lock ve Munby, 2000). Bu nedenle, yeni öğretim programlarının ve ona bağlı yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının uygulamada benimsenmesine ve kullanılmasına yönelik bir uyum sürecinden geçilmesi gerekmektedir (Schremer, 1991; Crawley & Salyer, 1995; White, 1997). Yapılan araştırmalar ülkemizdeki öğretmenlerin de uygulamaya konan yeni programları ve bu programların önerdiği alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını benimseme durumlarıyla ilgili bir uyum sürecinde olduklarını göstermektedir (Bayrak & Erden, 2007; Gömleksiz & Bulut, 2007; TTKB, 2007). Yeni programların uygulamaya konulmasıyla birlikte, bu programların değerlendirilmesine yönelik birçok araştırmanın yürütüldüğü görülmektedir. Bu araştırmaların önemli bir bölümü öğretmenlerin her ne kadar yeni ölçme-değerlendirme yöntemlerinin işlevselliğini kabul etseler de uygulamada bazı sorunlar yaşadıklarını ve pratikte geleneksel yaklaşımın etkisi altında olduklarını ortaya koymaktadır (Aydın, 2005; Erdal, 2007; Çalık, 2007; Orbeyi, 2007; Çakır & Çimer, 2007; Gömleksiz & Bulut, 2007; TTKB, 2007; Sağlam-Arslan, Avcı & İyibil, 2008). Bu durumun açıklayıcıları arasında öğretmenlerin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri ve onların uygulamada kullanımı hakkında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları, yapılandırmacı yaklaşımı ve yeni öğretim programlarını yeterince tanımamaları (Yaşar, Gültekin, Türkkan, Yıldız & Girmen, 2005; Temiz, 2005), yüksek öğrenimleri sırasında bu yöntemler hakkında yeterli bilgi alamamış olmaları (Erdemir, 2007; Sağlam-Arslan vd. 2008), öğretmenlerin bu tür değerlendirmeleri zaman alıcı olarak görmeleri (Acat & Demir, 2007; Gelbal & Kelecioğlu, 2007; Gömleksiz & Bulut, 2007), mevcut alt yapının yetersiz olması (araç-gereç eksikliği, sınıfların kalabalık olması, vs.) (Kartallıoğlu, 2005; Korkmaz, 2006; TTKB, 2007) ve

3 3 SAĞLAM ARSLAN, DEVECİOĞLU KAYMAKÇI, ARSLAN öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeyle ilgili sahip oldukları kültürün değiştirilememesi (Yılmaz, 2006; Cansız-Aktaş, 2008) gibi farklı nedenler bulunmaktadır. Diğer yandan, bu konu ile ilgili olarak gerçekleştirilen bazı araştırmaların sonucunda, programların uygulanabilirliğini sağlamak amacıyla ölçme ve değerlendirme ile ilgili formların sayısının azaltılması, basite indirgenmesi ve alt yapı ihtiyacının karşılanması gibi önerilerin sunulduğu görülmektedir (Gömleksiz & Bulut, 2007; Karatepe, Yıldırım, Şensoy & Yalçın, 2004). Yukarıda özetlenen çalışmalardan hareketle, bu araştırmanın amacı Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programının önerdiği alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini sınıflarında kullanırken karşılaştıkları problemleri tespit etmek olarak belirlenmiştir. Buna göre, bu çalışma kapsamında iki temel soru cevaplandırılmaya çalışılacaktır: 1. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri Fen ve Teknoloji dersi öğretmenleri tarafından ne derece kullanılmaktadır? 2. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenleri bu yöntemleri kullanırken ne tür problemlerle karşılaşmaktadırlar? YÖNTEM Özel durum yöntemi kullanılarak yürütülen bu çalışma, 2008 yılında Trabzon ilinde altı farklı ilköğretim okulunda görev yapan toplam on Fen ve Teknoloji dersi öğretmeninin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Gönüllülük esasına dayanarak rastgele seçilen öğretmenlerin isimleri, anonimi sağlamak amacıyla, gizlenmiş ve öğretmenler sırasıyla A, B, C, D, E, F, G, H, I, J harfleriyle kodlanmışlardır. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin sınıflarında sıklıkla kullandıkları ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini kullanırken karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla, çalışmaya katılan öğretmenlerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakatlarda öğretmenlere yeni Fen ve Teknoloji dersi öğretim programın önerdiği alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerinden hangilerini, nasıl kullandıkları ve bu süreçte karşılaştıkları problemleri belirlemeye yönelik sorular yöneltilmiştir. Mülakat sorularının geçerliği alanında uzman iki öğretim üyesinin görüşleri doğrultusunda sağlanmıştır. Mülakatlar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş ve ardından yazıya dökülmüştür. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi kullanılarak değerlendirilmiş ve öğretmenlerin sıklıkla belirttikleri ifadeler kodlanarak frekanslarıyla tablolaştırılmıştır. Ayrıca bulgular sunulurken, öğretmenlerin belirttikleri ifadelerdeki temel düşünceyi özetleyen cümleler tırnak içerisinde değiştirilmeden aynen yazılmıştır. BULGULAR Bu başlık altında öncelikle öğretmenlerin derslerinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme yöntemleri özetlenmekte ve ardından ilgili yöntemlerin kullanımında karşılaştıkları problemler verilmektedir.

4 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 4 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları ölçme ve değerlendirme yöntemleri Tablo 1 ile özetlenmektedir. Tablo 1. Öğretmenler Tarafından Kullanılan Ölçme-Değerlendirme Yöntemleri Öğretmenler Karma sınavlar Proje Performans değerlendirme Kavram haritaları Portfolyo Ölçme ve değerlendirme yöntemi Drama Poster Gösteri Yapılandırılmış grid Kelime ilişkilendirme Yazılı raporlar Akran değerlendirme Özdeğerlendirme Tanılayıcı dallanmış ağaç Öğretmen A x x x Öğretmen B x x x - x - x Öğretmen C x x x x x x x - x x x - x - - Öğretmen D x x x - - x Öğretmen E x x x x x - x x Öğretmen F x x x x - x x - x Öğretmen G x x x Öğretmen H x x x x x x - x x - x Öğretmen I x x x x x x x x Öğretmen J x x x x - x Tablo 1 den çalışmaya katılan öğretmenlerin tamamının karma sınavlar, proje ve performans değerlendirme yöntemlerini kullandıkları görülmektedir. Çalışmaya katılan tüm öğretmenler tarafından kullanılan bu ölçme değerlendirme yöntemlerinin yanında portfolyo, poster, drama ve kavram haritaları gibi yöntemlerin öğretmenlerin önemli bir bölümü (beş öğretmen) tarafından kullanıldığı belirlenmiştir. Ayrıca gösteri ve yapılandırılmış grid yöntemlerinin üç öğretmen tarafından kullanıldığı, kelime ilişkilendirme ve yazılı raporların iki öğretmen, akran değerlendirme ve öz-değerlendirme yöntemlerinin ise sadece bir öğretmen tarafından kullanıldığı belirlenmiştir. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında yer alan tanılayıcı dallanmış ağaç ve görüşme yöntemlerin ise hiç bir öğretmen tarafından kullanılmadığı belirlenmiştir. Tablo 1 Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin zorunlu olan ölçme değerlendirme yöntemlerinin dışındakileri düzenli bir şekilde kullanmadıklarını açıkça ortaya koymaktadır. Bu durumu tetikleyen nedenler öğretmenlerle yürütülen mülakatlar dikkate alınarak irdelendiğinde ilgili yöntemlerin uygulamasının önünde Tablo 2 de sıralanan temel nedenlerin bulunduğu belirlenmiştir. Görüşme

5 5 SAĞLAM ARSLAN, DEVECİOĞLU KAYMAKÇI, ARSLAN Tablo 2. Alternatif Ölçme-Değerlendirme Yöntemlerinin Kullanımını Olumsuz Yönde Etkileyen Nedenler Öğretmenler Zaman faktörü Sınıf mevcudu Bilgi eksikliği SBS ve ÖSS gibi sınavlar Nedenler Öğrenci seviyesi H. içi eğitimlerin yetersizliği Ailelerin bilinçsiz olması İmkanların yetersizliği Öğretmen A x x - x - Öğretmen B x x x x Öğretmen C x - x x x x - - Öğretmen D x x x x - Öğretmen E x x x Öğretmen F x x x - - x - - Öğretmen G x - - x x Öğretmen H x x x - - x - x Öğretmen I - x x Öğretmen J - x Öğretim programında yer alan alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasını olumsuz yönde etkileyen temel nedenlerin başında zaman yetersizliği, sınıfların mevcudu ve ilgili metotlar hakkında yeterli bilgiye ulaşamama gelmektedir (Tablo 2). Örneğin zaman faktörünü neden olarak gösteren öğretmenler bir ders saati içinde bütün öğrencilerin çalışmalarını incelemenin mümkün olmadığını, etkinliği yapan bir iki öğrencinin cevabının sınıf içinde okutturulduğunu ifade etmişlerdir. Ülke genelinde uygulanan sınav sistemleri, öğrencilerin seviyesi ve MEB tarafından yürütülen hizmet içi eğitimlerin yetersiz olması ise bu yöntemlerin uygulanmasını olumsuz yönde etkileyen nedenler arasında ikinci sırada gelmektedir. Gerekli hizmet içi eğitimi alamadıklarını düşünen öğretmenlerden birisi bu konudaki görüşlerini şu şekilde ifade etmektedir: Öğretmenler bunun eğitiminden geçseydi ya da eğitimini alsaydı bu tür sorunlar belki asgari olurdu. Buna adapte olma zorluğunu yaşıyoruz, insan olarak böyledir yani Konunun tam hakimi değilsin, bilgilerin, gördüklerin o yönde değil. Yeni bir zihniyetten gitmeye çalışıyorsun ama eskileri hatırlıyorsun (Öğretmen D). Ayrıca proje ve performans ödevlerinde öğrenci çalışmalarının yürütülmesine yardımcı olması beklenen ailelerin yetersiz kalması ve okulların sahip olduğu imkânların yetersizliği bu tür metotların kullanımını olumsuz yönde etkilemektedir. İmkânlarla ilişkili olarak çalışmaya katılan öğretmenler okulun mevcut imkânlarının da öğrencilerin yaptıkları çalışmaların niteliğini etkilediğini belirtmişlerdir. Örneğin herhangi bir okulda performans ödevleri daha çok araştırma ve yazılı doküman şeklinde sunulurken, bilgisayar laboratuarı ve projeksiyon cihazı olan okullarda öğrenci çalışmalarının niteliğinin de farklılaştığı ve öğrencilerin bilgisayar, Powerpoint sunuları kullandıkları belirlenmiştir.

6 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 6 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerini Kullanırken Karşılaştıkları Problemler Bu başlık altında öncelikle alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri kullanılırken karşılaşılan temel sorunlar verilecek ardından her bir yöntemle ilişkili olarak karşılaşılan sorunlar ayrı ayrı detaylandırılarak sunulacaktır. Temel sorunlar Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanılması ile ilişkili olarak tespit edilen en önemli problemlerin başında, öğrenci çalışmalarının (performans ödevleri, proje ödevleri, öğrenci seçki dosyası, gösteri, drama, vs.) değerlendirilmesi (notlandırılması) gelmektedir. Çalışmaya katılan tüm öğretmenler bu tür öğrenci çalışmalarını değerlendirmek amacıyla kriter belirleme, ölçek hazırlama, öğretim programında veya öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan ölçekleri kullanma güçlüklerinin olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre yeni bir ölçek hazırlamak zaman alıcı olabilmekte veya mevcut olanlar karmaşık gelmektedir. Bu duruma bağlı olarak öğretmenlerin bir ölçek yardımıyla not vermek yerine genellikle kanaat notu kullanarak değerlendirme yaptıkları belirlenmiştir. Aşağıda verilen alıntılar öğretmenlerin bu yaklaşımlarını açıklar niteliktedir: Yani, belirlediğim kriterler ee Şey... dereceli puanlama anahtarı... o ideal olan. Ben kendime göre bir şey hazırladım. Performans değerlendirme ölçütü hazırladım. Kendime göre bir şey yaptım ama basit benimki, öyle şey değil. Çünkü bu kadar ayrıntı, çok konu var, çok öğrenci var. Yani onlar çok zaman alacak şeyler. (B Öğretmeni) Tek tek ölçütler var ya, onlara çok uyduğumuzu söyleyemeyiz, belki de hata mı ediyorum. O kadar çok madde var ki, tek tek değerlendirmeye kalksam, dedik ya, yani öğrenci mevcutlarının çok fazla olması bizim böyle bir yöntemi uygulamamızı zorlaştırıyor. (F Öğretmeni) Mevcut ölçeklerin kullanılması veya yenilerinin hazırlanması ile ilgili olarak bazı öğretmenler, değerlendirme formlarının kullanışlı ve düzenli olmadığını da belirtmişlerdir: formda 6 tane boşluk var, her birini 1 ile 3 arasında değerlendiriyorsun. Hepsine 3 versen toplam 18 puan ediyor. Ama değerlendirme 100, 10 veya 5 üzerinden olmakta. Bir ölçü aracı basit olacak, uygulamalarının sonucunu görebileceksin. İşte, oradakiyle çarp, oradakini oradakiyle böl, ondan sonra topla, karışık onlar. (H Öğretmeni) Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanımını etkileyen diğer bir problem ise öğretmenlerin ilgili yöntemlerin ilişkili olduğu ölçme ve değerlendirme yaklaşımı hakkında yeterli bilgiye sahip olmamalarıdır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin önemli bir bölümü bu yöntemlerin kullanılabilmesi için öğretmenlerin teorik ve uygulama bilgisine sahip olması gerektiğini ancak mevcut şartlarda kendilerinin bu bilgilere sahip olmadıklarını düşünmektedirler. Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin sınıf içi uygulamaları önünde duran en önemli problemlerden bir diğerinin de öğrenci profili olduğu belirlenmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenler öğrencilerin öğretim programının önerdiği etkinlikleri gerçekleştirebilecek alt yapıya sahip olmadıklarını belirterek bu uygulamalarda öğrenci faktörünün önemini vurgulamışlardır.

7 7 SAĞLAM ARSLAN, DEVECİOĞLU KAYMAKÇI, ARSLAN Kullanılan Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleriyle ilişkili Sorunlar Araştırmaya göre öğretmenlerin kullandıklarını belirttikleri alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri ve bunların kullanımı sürecinde karşılaştıkları problemler, her bir araç için aşağıdaki gibi özetlenerek verilmiştir: i. Performans Ödevleri Performans ödevleri geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerinden farklı olarak çeşitli aktivitelerin (bir konu hakkında yazı yazma, grafik çizme, sonuç çıkarma, deney yapma, poster veya broşür hazırlama, vb.) gerçekleştirilmesini gerektirmektedir. İlgili ödevlerin zengin ve farklı içeriği bu tür çalışmalara alışık olmayan öğretmenlerin uygulama sürecinde birtakım sorunlarla karşılaşmalarına neden olmaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin önemli bir bölümüne göre (A, B, D, G ve H) performans ödevlerinin uygulanmasıyla ilgili karşılaşılan sorunların başında öğrencilerin, ailelerin ve hatta öğretmenlerin bu tür çalışmaların amacını tam olarak anlayamamaları gelmektedir. Örneğin performans ödevlerinde öğrencilerden genellikle grup çalışmaları yürütmeleri beklenirken bazı sınıflarda öğrenci farklılıklarından kaynaklanan nedenlerle bu tür çalışmaların istenen şekilde yürütülemediği ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin önemli bir bölümü (A, B, F ve G) öğrencilerinin nasıl olsa sınıfı geçerim düşüncesi etkisinde kalarak bu tür etkinlikleri yapmada isteksiz olduklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte, özellikle dershaneye giden öğrencilerin bu tür ödevleri zaman kaybı olarak nitelendirdikleri ve genellikle de SBS ve ÖSS gibi sınavlara hazırlanma gerekçesiyle çalışmalara karşı isteksiz oldukları belirlenmiştir. Öğretmen G nin söylemleri bu durumu özetler niteliktedir: fazla zaman, fazla materyal gerektirdiğini, fazla uğraş istediğini Grup halinde çalışmaktan kaçındıklarını gördüm. Bu konuda karşılaşılan diğer bir sorun ise öğretmenlerin de yeni ölçme-değerlendirme yöntemleri hakkında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamalarıdır. Performans ödevlerini etkinlik olarak yaptırdığını belirten Öğretmen B nin ifadeleri bu durumu örnekler niteliktedir: Çocuklar hazırlayacak, grup olarak ama bu ideal olmuyor. Sen ona yine rehberlik yapmak zorundasın. Şunu nasıl kullanacağım?, bunu nasıl kullanacağım Bazen yapamıyorlar, o zaman neydi konunuz?, şuydu, hemen orda 2 dakikada veya 10 dakikada neyse hazırlayıp onlara veriyorum. Yürütülen mülakatlarda yer alan bu tür ifadeler öğretmenlerin de ilgili çalışmaların amaçlarını tam olarak benimseyemediklerini ve öğrenciye rehberlik yapmak yerine onların görevlerini üstlendiklerini göstermektedir. Yukarıda belirtilenlere ek olarak Öğretmen D, performans çalışmalarının yürütülmesi sürecinde öğrenciden çok ailelerin devreye girdiğini ve öğrenciye sorumluluk bırakmadıklarını bu duruma bağlı olarak da öğrencilerin bağımsız iş yapamadıklarını belirtmiştir. Buna göre, ailelerin bu çalışmaların önemini ve amacını yeterince anlayamamış olmaları öğretmenlerin karşılaştıkları önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. ii. Proje çalışmaları Yenilenen öğretim programına göre zorunlu olarak yürütülen proje çalışmaları, sınıf içi uygulamalarda öğretmenlerin bilgilerine ve tutumlarına göre değişiklik göstermektedir. Bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen mülakatlar, öğretmenlerin bu tür çalışmaları yürütmede birtakım problemlerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bu problemlerin başında öğrencilerin proje

8 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 8 çalışmaları konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamaları gelmektedir. C ve E öğretmenlerine göre öğrenciler proje çalışmalarını gerçekleştirirken yeni tasarımlardan çok araştırma yaparak yazılı doküman hazırlama eğilimindedirler. Bu duruma bağlı olarak da proje çalışmaları amacına tam olarak ulaşmamakta ve kâğıt üzerinde kalmaktadır. Bu durumu C öğretmeni, şu sözleri ile özetlemektedir: biz mi anlatamıyoruz yoksa onlar mı anlamıyor? Projenin gerekliliği ve önemi aslında konunun anlatılıp anlaşılması açısından da önemli. E öğretmeni ise internetin öğrenci çalışmaları üzerindeki olumsuz etkisi üzerinde durmuştur: Çocuklar internetten her şeyi yapıyorlar, her şey hazır. Yani kitaplardan araştırma yapmıyorlar.. artık internetten bilgiye ulaştıkları için çok fazla araştırma yapmıyorlar Proje çalışmalarının yürütülmesi ile ilgili olarak öğretmenler tarafından dile getirilen diğer sorunlar ise proje ödevlerini takip etmenin fazla zaman alması ve proje yapma konusunda öğrencileri motive etmenin oldukça güç olmasıdır. Örneğin G öğretmeni, proje ödevleri konusunda öğrencilerini özgür bıraktığında sadece üç veya dört tane güzel çalışmanın ortaya çıktığını, bunların dışındaki proje ödevlerinin ise yeteri kadar iyi olmadığını ifade etmiştir. iii. Portfolyo Performans ve proje ödevlerinin yanında sıklıkla adı geçen portfolyoların öğretmenler tarafından ölçme ve değerlendirme yönteminden ziyade etkinlik olarak kullanıldığı belirlenmiştir. Yapılan mülakatlar, portfolyo kullanımının öğretmen ve öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılamadığını göstermektedir. Bazı öğretmenler portfolyo kullanmayı bilmediklerini ve kullanımının çok zaman alıcı veya gereksiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin portfolyo kullanımıyla ilgili belirli bir standart yakalayamadıkları ve öğrenci dosyalarının takibi, incelenmesi ve değerlendirilmesi konusunda da belirli bir sistem geliştiremedikleri tespit edilmiştir. C ve G öğretmenleri, öğrencilerin bu dosyaların kullanılmasına çok sıcak bakmadıklarını ve hazırlanmasının fazladan bir yük olduğunu ifade etmişlerdir. C öğretmeninin söylemleri bu durumu örnekler niteliktedir. Açıkçası, bu yöntemin kullanılmasıyla ilgili bazı eksiklerim var benim, şahsen. Açıkçası bu biraz yük gibi geldi. Bunun yanında öğretmen E, öğrencilerine portfolyo hazırlattığını ancak onları iyi bir şekilde takip edemediğini belirtirken; F ve J öğretmenleri öğrencilerin bu dosyalara tüm çalışmalarını koyduklarını, aslında bu durumun da portfolyoların amacının tam olarak anlaşılmadığının bir göstergesi olduğunu ifade etmişlerdir. Yukarıda sıralanan öğretmen ifadelerini destekleyen F öğretmeni, özelde protfolyoların genelde ise tüm alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin Türk kültür yapısına pek yakın olmaması ve tanıtım ve kullanımının belirli bir zamana dağıtılmaksızın uygulanmaya başlanmasının, ilgili yöntemlerin uygulanması önünde duran en önemli sorun olduğunu belirterek bu duruma farklı bir bakış açısı getirmiştir. Ayrıca F öğretmeni öğrencilerin portfolyo hazırlamak için en sevdikleri veya en başarılı olduklarını düşündükleri dersleri seçmek yerine, başarısız oldukları ve sevmedikleri bir dersi o dersten yüksek not almak amacıyla seçebildiklerini belirtmiştir. iv. Drama Öğretmenlerle yürütülen mülakatlarda, kullanım amacı anlaşılamayan ve uygulama şekli tam olarak gerçekleştirilemeyen alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bir diğerinin de drama olduğu belirlenmiştir. C öğretmeni, sanki hepsi aynı fabrikadan çıkmış gibi, birinci grup

9 9 SAĞLAM ARSLAN, DEVECİOĞLU KAYMAKÇI, ARSLAN ne yapmışsa diğerleri de aynı böyle ilginç, özgün bir şeyler bulamadık şeklindeki ifadeleriyle öğrencilerin bilgilerinin, gelişim düzeylerinin ve hayal güçlerinin yeterli düzeyde gelişmemiş olmasının drama çalışmalarını olumsuz yönde etkilediğini ifade etmiştir. Bunun yanında bazı öğretmenler drama çalışmalarını olumsuz yönde etkileyen asıl nedenin zaman problemi olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin B öğretmeni bu görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: Benim dramayla uğraşacak zamanım mı var? Ya, bunu deneyin görün, bir süre sonra bakacam, iyi mi oldu, kötü mü oldu? E, kötü olduysa bunu terk edecem. Benim dramayla uğraşacak zamanım mı var? Bunla bizim harcayacak zamanımız yok. Bizim dersimizde olacak şey değil diye düşünüyorum. v. Kavram Haritası Bu çalışma kapsamında yürütülen mülakatlardan alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri arasında önemli bir yere sahip olan kavram haritalarının Fen ve Teknoloji dersi öğretmenleri tarafından amacına uygun bir şekilde kullanılmadığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin, kavram haritalarını öğrencilerini değerlendirmek amacıyla kullanmak yerine daha çok ders işlenişi esnasında açıklama ve genişletme aşamalarında etkinlik olarak veya ders tekrarı yapmak amacıyla kullandıkları tespit edilmiştir. Diğer yandan bazı öğretmenler, kavram haritalarının değerlendirme amaçlı kullanılması durumunda kâğıda basılı olarak tüm öğrencilere dağıtılması gerektiğini belirtirken, bu durumun sahip oldukları maddi imkânlarla mümkün olmadığını ifade etmişlerdir. vi. Diğer Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinden yukarıda verilenler dışında kalan diğer yöntemlerin çok az öğretmen tarafından kullanıldığı belirlenmişti (bkz. Tablo 1). Bu duruma bağlı olarak da bu yöntemlerin kullanımında karşılaşılan sorunlar detaylı bir şekilde belirlenememiş ve elde edilen özet halindeki veriler aşağıda sunulmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenler tarafından çok az kullanılan veya hiç kullanılmayan yöntemlerle ilgili olarak belirlenen en önemli bulgu zaman yetersizliğinin öğretmenlerin bu yöntemleri kullanımlarını olumsuz yönde etkilediğidir. Akran değerlendirme ve öz değerlendirme gibi yöntemlerin kullanımını etkileyen nedenlerle ilgili olarak D öğretmeni, öğrencilerin böyle bir değerlendirme sürecinde birbirlerine karşı çok katı davrandıklarını ve eleştiri kabul etmediklerini, bu nedenle öğrencilerin öncelikle bu tür değerlendirmeler için eğitilmeleri gerektiğini ifade etmiştir. TARTIŞMA VE SONUÇ Nitelikleri itibariyle Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinden olumlu eleştiriler alan yeni öğretim programının ölçme ve değerlendirme boyutunun öğretmenler tarafından benzer şekilde değerlendirilmediği belirlenmiştir. Bayrak & Erden (2007) tarafından geçekleştirilen araştırmaya katılan öğretmenler özellikle programda yer alan değerlendirme ölçeklerine ait örneklerin yeterliliği konusunda olumlu görüş belirtirken bizim çalışmamıza katılan öğretmenler ölçme değerlendirme konusundaki açıklamaların yetersiz olduğunu belirtmektedirler. Diğer taraftan bu çalışma kapsamında, Bayrak & Erden (2007) ile Gömleksiz & Bulut (2007) un elde ettiği sonuçlara paralel olarak, ilgili programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin programın önerdiği ölçme değerlendirme araçlarının kullanılması konusunda bilgi, beceri ve tutum yönlerinden önemli eksikliklerinin olduğu belirlenmiştir.

10 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 10 Birçok araştırmacı (Olson, 1982; Crawley & Salyer, 1995; White, 1997; Öztürk & Demircioğlu, 2002; Yiğit, 2002; Hürsen & Uzunboylu, 2007) tarafından vurgulanan öğretmenlerin tutum ve inanışlarının, programların sınıf içinde başarılı bir şekilde uygulanmasındaki rolü dikkate alınarak bu çalışma kapsamında yürütülen mülakatlar incelendiğinde, öğretmenlerin öğretim programının önerdiği alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerini istenilen düzeyde benimseyemedikleri ve olumsuz tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Bu sonuç literatürde yer alan diğer çalışmalardan elde edilen sonuçlarla da paralellik göstermektedir (Karatepe, vd., 2004; TTKB, 2007; Gömleksiz & Bulut, 2007). Bu duruma ek olarak öğretmenlerin ilgili yöntemler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve bu duruma bağlı olarak da ilgili yöntemleri etkili bir şekilde kullanamadıkları belirlenmiştir. Bu durum ise söz konusu yöntemlerin istenen şekilde uygulanamaması ile sonuçlanmaktadır. Bu sonuç literatürde yer alan konuyla ilgili diğer çalışmaların sonuçlarını da destekler niteliktedir (Çakır & Çimer, 2007). Bu çalışma kapsamında elde edilen verilerin analizine göre alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasını engelleyen nedenler öğretmenlerin geliştirdikleri tutumlarla sınırlı değildir. Mevcut imkânların yetersizliği, bilgi eksikliği ve yurt genelinde yapılan sınavların (SBS ve ÖSS) yeni ölçme değerlendirme yaklaşımlarıyla olan uyumsuzluğu gibi etkenler, bu tür uygulamaları olumsuz yönde etkileyen en önemli nedenlerin başında gelmektedir. Ayrıca nitelikli çalışmaların gerçekleştirilmesinde önemli rol oynayan öğrenci faktörünün ve öğrencilerin sahip oldukları niteliklerin de ilgili yöntemlerin kullanılmasını olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. Yukarıda sıralanan nedenlere ek olarak önerilen ölçme ve değerlendirme araçlarının çok sayıda olması ve geleneksel yaklaşımla yetişen öğretmenlerin yeniliklere alışma güçlüğü gibi nedenlerin de alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasını olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. Bu çalışmanın sonuçları doğrultusunda, eğitim öğretimde yapılacak her türlü yeniliğin başarısında tartışmasız en önemli role sahip olan öğretmenlere alternatif ölçme değerlendirme yöntemleriyle ilgili kapsamlı teorik bilgilerin yanı sıra uygulamaya dönük pratik bilgileri de içeren ek formasyonun verilmesi önerilmektedir. Diğer taraftan ilgili yöntemlerin kullanımı konusunda öğretmenlerin olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olacak şartların, öğretim etkinliklerinin ve öğrenme yaşantılarının düzenlenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca programda yer alan ölçme değerlendirme yöntemleri hakkındaki açıklamalar yetersiz kaldığından, ilgili yöntemlere uygun olarak değerlendirme kapsamlı ölçeklerinin geliştirilip öğretmenlerin kullanımına sunulması önerilmektedir. KAYNAKÇA Acat, B., & Demir, E. (2007). Sınıf öğretmenlerinin ilköğretim programlarındaki değerlendirme süreçlerine ilişkin görüşleri. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Tokat, 5-7 Eylül. Akbayır, S., Baki, A., Baysal, N., Çepni, S., & Öztürk C.(2006). Öğretenler ve öğrenenler için ek açıklamalarla yeni ilköğretim programları (1-5. Sınıflar). Ankara: PegemA Yayıncılık. Ayas, A. (2005). Kavram öğrenimi- in: S. Çepni (ed.) Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

11 11 SAĞLAM ARSLAN, DEVECİOĞLU KAYMAKÇI, ARSLAN Aydın, F. (2005). Öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme konusundaki düşünceleri ve uyguladıkları. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Denizli, Eylül. Bayrak, B., & Erden, A.M. (2007). Fen bilgisi öğretim programının değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), Cansız-Aktaş, M. (2008). Öğretmenlerin yeni ortaöğretim matematik programının ölçme değerlendirme boyutuna bakışlarının incelenmesi, Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Crawley, F. E., & Salyer, B. (1995). Origins of life science teachers beliefs underlying curriculum reform in Texas. Science Education, 79, Çakır, İ., & Çimer, S.O. (2007). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme değerlendirme konusundaki yeterlilikleri ve uygulamada karşılaşılan problemler. I. Ulusal İlköğretim Kongresi. Ankara, Kasım. Çalık, S. (2007). Sınıf öğretmenlerinin yenilenen ilköğretim programlarının ölçme ve değerlendirme süreci hakkındaki düşünceleri üzerine bir araştırma. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Tokat, 5-7 Eylül. Çepni, S. (2007). Performans değerlendirme- in: E. Karip (ed.) Ölçme ve değerlendirme ( ). Ankara: PegemA Yayıncılık. Erdal, H. (2007) İlköğretim matematik programı ölçme değerlendirme kısmının incelenmesi (Afyonkarahisar ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar. Erdemir, Z. A. (2007). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerini etkin kullanabilme yeterliliklerinin araştırılması (Kahramanmaraş Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Kahramanmaraş. Gelbal, S., & Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme değerlendirme yöntemleri hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Gömleksiz, M.N., & Bulut, İ. (2007). Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Hürsen, Ç., & Uzunboylu, H. (2007). İlköğretim 4. ve 5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. ( tarihinde ziyaret edildi.) Karatepe, A., Yıldırım, H.İ., Şensoy, Ö., & Yalçın, N. (2004). Fen bilgisi öğretimi amaçlarının gerçekleştirilmesinde yeni programın içerik boyutunda uygunluğu konusunda öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), Kartallıoğlu, F. (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulandığı pilot okullardaki öğretmenlerin yeni program ve pilot çalışmalar hakkındaki görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Korkmaz, H. (2006). Yeni ilköğretim programının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi Üniversitesi, Ankara.

12 ALTERNATİF ÖLÇME DEĞERLENDİRME ETKİNLİKLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER: 12 MEB (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB (2005). İlköğretim 1 5 sınıf programları tanıtım el kitabı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB (2006). Talim ve terbiye kurulu ilköğretim matematik dersi 6 8. sınıflar öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Lock, C., & Munby, H. (2000). Changing assesment practices in the classroom: A study of one teacher s challenge. Alberta Journal of Educational Research, 46(3), Olson, J. (1981). Teacher influence in the classroom: A context for understanding curriculum translation. Instructional Science, 10, Orbeyi, S. (2007). İlköğretim matematik dersi öğretim programının öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Öztürk, E., & Demircioğlu, H. (2002). Lise biyoloji öğretim programı uygulamasında öğretmen rolü. ( tarihinde ziyaret edildi.) Sağlam - Arslan, A., Avcı, N., & İyibil, Ü. (2008). Fizik öğretmen adaylarının alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini algılama düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, Schremer, O.D. (1991). The teacher a category in curriculum evaluation Studies in Educational Evaluation, 17, Temiz, N. (2005). İlköğretim 4. sınıf matematik dersi yeni ilköğretim programının yansımaları. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi. Denizli, Eylül. TTKB. (2007). Eğiti.bilimleri derneği TTKB raporu. Eğitim programlarındaki değişikliklere bağlı olarak ortaya çıkan eğitim uzmanı ihtiyacı ( tarihinde ziyaret edildi.) White, R.C. (1997). Curriculum innovation a celebration of classroom practice. London: Open University Press. Yaşar, Ş., Gültekin, M., Türkkan, B., Yıldız, N., & Girmen, P. (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin hazırbulunuşluk düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri. Yiğit, N. (2002). Öğretim programı geliştirmede öğretmenin rolü. Çağdaş Eğitim Dergisi, 296, Yılmaz, T. (2006). Yenilenen 5. sınıf matematik programı hakkında öğretmen görüşleri (Sakarya İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya. İlk alındığı tarih: Düzeltme tarihi: Onay tarihi:

13 ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUM ALGILARI İLE PERFORMANSLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2009, 28, A STUDY ON THE DETERMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE JOB SATISFACTION PERCEPTION OF TEACHERS AND THEIR PERFORMANCE Hakan KOÇ 1 İrfan YAZICIOĞLU 2 Hüseyin HATİPOĞLU 3 ÖZET: Örgütler belirledikleri amaç ve hedeflerine ulaşmada önemli bir enstrüman olan insan kaynağını dikkate almak ve bu doğrulta bir takım yönetsel etkinlikler yürütmek zorundadırlar. Bu örgütsel etkinliklerin bir sonucu olan İş doyumu işgörenlerin örgütle bütünleşmesinde önemli bir yere sahiptir. Bireyin iş doyumunun sağlanması ya da artırılması örgütüne karşı oynayacağı rol ve performansının artmasında etkili olmaktadır. Bu araştırmada örgütler için son derece önemli bir yönetsel durum olan iş doyumu veya doyumsuzluğunun işgörenlerin performansı üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı okullarda görev yapan 432 öğretmen üzerinde anket tekniği kullanılarak bir alan araştırması yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında Korelâsyon, t-testi ve Anova testi ile analiz edilmiş ve yoruma tabi tutulmuştur. Araştırma sonucunda öğretmenlerin iş doyumu ve doyumsuzluğu ile performansları arasında kuvvetli bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: İş doyumu, İşgören Performansı, Öğretmenler ABSTRACT: Organizations must take manpower into account as an important instrument to reach its goals and targets. To serve this purpose, they should develop and implement certain managerial activities. These managerial activities lead to job satisfaction, which plays an important role in adapting employees to the organization. Any increase or decrease in the job satisfaction of employee plays an important part in boosting the employee s performance. The main purpose of this study is to identify the effects of job satisfaction and dissatisfaction on the performance of employees. Therefore, a field study was conducted on 432 teachers using a questionnaire form. Data obtained were analyzed through Correlation, t-test and ANOVA, and interpreted. The result of the study shows that there is a strong relationship between job satisfaction and employee performance. Key words: job satisfaction, employee performance, teachers GİRİŞ Modern yönetim teorisyenleri, hizmetlerin etkinliği ile çalışanların doyumunun sağlanmasını yönetimin iki temel hedefi olarak görmektedir. İş doyumu, özellikle son yıllarda davranış bilimcilerin en fazla önem verdiği davranışsal konulardan birisi olarak, örgütsel etkinlik ve verimlilik üzerinde etkisini hissettiren bir kavram olarak dikkat çekmektedir (Özaltın & Diğ., s.423). Bireylerin çalışma hayatı süresince yaptıkları işe, çalıştıkları işletmeye ve ISSN: X 2009 OMÜ EĞİTİM FAKÜLTESİ 1 DR., GAZİ ÜNİVERSİTESİ, TİCARET VE TURİZM EĞİTİM FAKÜLTESİ, hkoc@gazi.edu.tr 2 DR., GAZİ ÜNİVERSİTESİ, TİCARET VE TURİZM EĞİTİM FAKÜLTESİ, irfanyaz@gazi.edu.tr 3 ÜNYE ADNAN MENDERES TİCARET MESLEK LİSESİ, huseyinhatipoglu52@gmail.com

14 14 KOÇ, YAZICIOĞLU, HATİPOĞLU iş ortamına dair pek çok deneyimleri olmaktadır. Bu deneyimler, çalışma hayatı süresince gördüklerinden, yaşadıklarından, kazandıklarından, mutluluklarından ve üzüntülerinden oluşmaktadır. Tüm bu bilgi ve duyguların sonucunda işgörenlerin yaptıkları işe veya çalıştıkları işletmeye karşı tutumları (Sevimli & İşcan, 2005:56) iş doyumu veya doyumsuzluğu olarak ortaya çıkmaktadır. Literatürde iş doyumuna ilişkin çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların çoğunda farklı yaklaşımlarla farklı tanımlar yapılmıştır. Fakat araştırmacıların büyük çoğunluğunun üzerinde birleştikleri ortak tanıma göre; iş doyumu veya doyumsuzluğu; bireyin işine, çalışma ortamına, karşılaştığı davranışlara ve aldığı hizmetlere ilişkin gösterdiği olumlu veya olumsuz duygusal tepkilerdir (Testa, 1999, s.155; Ergeneli & Eryiğit, 2001,s.160; Weiss, 2002,s.174; Baş & Ardıç, 2002,s.73; Akıncı, 2002,s.2; Edvardsson & Custavsson, 2003, s.148; Erdil, Keskin, İmamoğlu & Erat:2004, s.18; Toker, 2007, s.94). Diğer bir ifade ile iş doyumu; bireyin işini ya da işiyle ilgili yaşantısını, memnuniyet verici duygular ile sonuçlanan bir durum olarak algılamasıdır. Aynı zamanda iş doyumu, işgörenlerin fizyolojik ve ruhsal duygularının da bir belirtisidir. Lent and Brow (2006, s.237) rolden kaynaklanan stres kaynakları (çatışma, aşırı yüklenme ve belirsizlik), iş ortamında yaşanan olaylar, beklenti-değer ve inançlar, iş görenin örgütten beklentileri ile örgütün sağladıklarının düzeyi gibi çeşitli iş özelliklerinin, koşullarının ve çıktılarının iş tatmini ile ilgili olduğunu ifade etmektedirler. Örgüt içerisinde bulunan bireylerin fiziksel ve psikolojik sağlığının korunması salt işgören açısından değil aynı zamanda çalıştığı işletme açısından da çok önemlidir. Çünkü ancak sağlıklı ve işinden hoşnutluk duyan bireyler örgütün amaçlarına ulaşmasına katkıda bulunabilirler. Tuten & Neidermeyer, (2004, s.27), Lambert & Diğ., (2001, s.236), Currivan (1999, s.497) iş tatmininin stres, kaygı, devamsızlık, gecikme, örgüte ve ise bağlılık gibi tutum ve davranışlarla ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Bu nedenle Yüksel (2002, s.68) çalışma yaşamında işgörenlerin işlerinden sağladıkları doyumun hangi düzeyde ve ne tür değişkenlerin etkisiyle gerçekleştiğinin bilinmesinin gerek işgören gerekse örgüt açısından büyük bir önem taşıdığını ifade etmiştir. İş doyumunun sağlanması örgütlerdeki işgörenlerin yerine getirecekleri faaliyetlerin kalitesinde önemli bir etkiye sahiptir. Bu nedenle örgütler, işgörenlerin iş doyumlarını artırmak için çeşitli yönetsel yöntem ve teknik kullanmaktadır. İş doyumunu artırıcı çabaların sonucunda ise, yüksek seviyede doyuma ulaşmış işgörenlerin performans ve etkinliklerinde olumlu gelişmeler sağlanabilmektedir (Schoderbek, Cosier & Aplin, 1991, s.380; Sevimli & İşcan, 2005, s.55). İş doyumunun örgütlerin temel unsuru olan insan kaynaklarının etkinliğinin ve performansının artırılmasında önemli bir rol oynaması araştırmanın önemini artırmaktadır. Bu nedenle araştırmanın temel amacı iş doyumu ile performans arasındaki ilişkinin öğretmenler açısından belirlenmesidir. Diğer bir ifade ile örgütlerdeki iş doyum düzeyi ile performans arasında pozitif yönde bir ilişki mevcuttur. O halde araştırma hipotezi şu şekilde oluşmaktadır. H 1 : Örgütlerde iş doyumu düzeyi ile performans arasında doğrusal bir ilişki vardır.

15 ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUM ALGILARI İLE PERFORMANSLARI 15 YÖNTEM Araştırma evreni Ordu ilinde görev yapan yaklaşık 8000 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklem çapı, basit tesadüfî örneklem formülü (Yamane, 2001, s.116) kullanılarak 367 olarak belirlenmiştir. 500 adet soru formu dağıtılmış ve 432 öğretmenden cevap alınmıştır. Verilerin örneklem grubundan toplanmasında üç temel bölümden oluşan ve 5 li Likert ölçeğine göre hazırlanan bir anket formu kullanılmıştır. Anketin birinci bölümü örneklemi tanımlayıcı bilgilere ilişkin ifadelerden, ikinci bölümü öğretmenlerin iş doyumu düzeylerini belirlemeye yönelik ifadelerden, üçüncü bölümü ise, öğretmenlerin performanslarını ölçmeye yönelik ifadelerden oluşturulmuştur. Ankette öğretmenlerin iş doyum düzeylerini ölçmek için (Bakan ve Büyükbeşe, 2004) in çalışmalarında kullandıkları iş doyum ölçeği, performans düzeylerini ölçmek için ise Çöl (2008) ün çalışmasında kullandığı performans ölçeğine yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçeklerin güvenilirliğinin saptanmasında ise Cronbach α değeri kullanılmıştır. Kullanılan iki ölçeğe ait Cronbach α değerleri; İş Doyumu Ölçeği için 0,8975 ve Performans Ölçeği için 0,8265 olarak saptanmıştır. Toplanan veriler, bilgisayar ortamında SPSS (Statistical Pocket Programe for Social Sicience) paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Öğretmenleri tanımlayıcı verilerin değerlendirilmesinde frekans (f) ve yüzdeler (%), iş doyumu ve performans düzeylerinin tanımlayıcı verilere göre farklılaşmasını analiz etmek için ise; t testi ve Anova testi, iş doyumu ve performans arasındaki ilişkinin şiddetin belirlenmesi için Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. BULGULAR Örnekleme dahil edilen 432 öğretmenin cinsiyet, yaş, görev yeri, medeni durumunu, maaşından memnuniyet durumunu, mesleğini isteyerek seçme durumunu ve mesleğini kendine uygun bulma durumunu gösteren frekans tabloları ile iş doyumu ve performans açısından farklılaşmanın belirlenebilmesi için t-testi ve Anova testi sonuçları aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Araştırmaya katılan örneklem grubunun demografik özellikler açısından dağılımına bakıldığında, % 60,9 unun bay, % 39,1 inin bayan, % 85 inin evli, %15 inin bekar olduğu, %26,9 unun 41 yaş ve üzeri, %21,8 inin yaş aralığında, %28,9 unun yaş aralığında, %18,3 ünün yaş aralığında, %4,2 sinin ise yaş aralığında olduğu görülmektedir. Diğer yandan, görev yeri dağılımına göre; %1,2 sinin Okulöncesi Eğitim okullarında, %58,8 inin İlköğretim okullarında, %36,3 ünün Ortaöğretim okullarında ve %3,7 sinin Halk eğitim merkezlerinde görev yaptıkları görülmektedir.

16 16 KOÇ, YAZICIOĞLU, HATİPOĞLU Tablo 1: Araştırma Grubuna İlişkin Örneklem İstatistikleri Cinsiyet Dağılımı Sayı Yüzde Yaş Dağılımı Sayı Yüzde Bayan , ,2 Bay , ,3 Toplam , ,9 Medeni Durum Sayı Yüzde ,8 Evli ,0 41ve ,9 Bekar 65 15,0 Toplam ,0 Toplam ,0 Görev Yeri Sayı Yüzde Maaştan Memnuniyet Durumu Sayı Yüzde Okulöncesi 5 1,2 İlköğretim ,8 Evet 68 15,7 Ortaöğretim ,3 Hayır ,3 Halk eğitim 16 3,7 Toplam ,0 Toplam ,0 Mesleğini İsteyerek Seçme Sayı Yüzde Mesleğini Kendine Sayı Yüzde Durumu Uygun Evet ,8 Evet ,9 Hayır 83 19,2 Hayır 61 14,1 Toplam ,0 Toplam ,0 Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları maaştan memnuniyet durumlarının dağılımına bakıldığında ise; %15,7 sinin maaşlarından memnun olduğu, %84,3 ünün ise maaşlarından memnun olmadıkları görülmektedir. Mesleğinizi isteyerek mi seçtiniz? Sorusuna verilen cevapların dağılımına bakıldığında ise, %80,8 inin isteyerek seçtiği, %19,2 sinin ise mesleğini isteyerek seçmediği görülmektedir. Diğer yandan Mesleğinizi kendinize uygun buluyor musunuz? Sorusuna verilen cevapların dağılımına bakıldığında ise, %85,9 unun mesleğini kendine uygun bulduğu, %14,1 inin uygun bulmadığı görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet değişkeni açısından iş doyumu ve performanslarında ortaya çıkan farklılaşma Tablo-2 de gösterilmiştir. Tablo 2: Cinsiyet Değişkenine Göre Ortalama Farkları (t-testi) N Ort. Std. S. t p İş Doyumu Bayan 169 3,5645,50539,407,685 Bay 263 3,5419,59825 Performans Bayan 169 4,0844, ,028,305 Bay 263 4,0261,60199 Tablo-2 den de anlaşılacağı üzere, öğretmenlerin cinsiyet değişkenleri açısından iş doyumu ve performans ortalamalarında bir farklılığın olup olmadığına bakılmış olup, 0,05 önem seviyesinde bir farklılaşmaya rastlanmamıştır. Tablo 3: Medeni Durum Değişkenine Göre Ortalama Farkları (t-testi) N Ort. Std. S. t p İş Doyumu Evli 367 3,5308, ,754,080 Bekar 65 3,6634,48533 Performans Evli 367 4,0323, ,425,155 Bekar 65 4,1426,59662

17 ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUM ALGILARI İLE PERFORMANSLARI 17 Araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durum değişkenine göre, iş doyumu ve performanslarında bir farklılığın olup olmadığına (Tablo-3) bakılmış olup, medeni durum değişkenine göre de 0,05 önem seviyesinde bir farklılaşmaya rastlanmamıştır. Tablo 4: Yaş Dağılımı Değişkenine Göre Ortalama Farkları ( ANOVA) N Ort. Std. S. F p ,6733, ,5043,47869 İş Doyumu ,5856,56656,613, ,5664, ve ,5131, ,2111, ,1021,51083 Performans ,0709, ,867, ,1234, ve ,9034,72957 Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaş dağılımı değişkenine göre, iş doyumu ve performanslarında bir farklılaşmanın olup olmadığına (Tablo-4) bakılmış olup, 0,05 önem seviyesinde ne iş doyumu ortalamalarında bir farklılaşmaya rastlanmamıştır. Buna karşın yaş değişkeni açısından öğretmenlerin performans ortalamalarında 0,05 önem seviyesinde farklılaşma tespit edilmiştir. Tablo 5: Görev Yeri Değişkenine Göre Ortalama Farkları ( ANOVA) N Ort. Std. S. F P Okulöncesi 5 3,5520,79267 İlköğretim 254 3,5715,56260,597,617 İş Doyumu Ortaöğretim 157 3,5335,55740 Halk eğitim 16 3,3900,58323 Okulöncesi 5 4,3867,42531 Performans İlköğretim 254 4,1013, ,704,045 Ortaöğretim 157 3,9394,53883 Halk eğitim 16 3,8917,66927 Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yeri dağılımı değişkenine göre, iş doyumu ve performanslarında bir farklılaşmanın olup olmadığına (Tablo-5) bakılmış olup, 0,05 önem seviyesinde iş doyumu ortalamalarında bir farklılaşmaya rastlanmamasına karşın, performans ortalamalarında farklılık bulunmaktadır. Tablo-5 den de anlaşılacağı gibi, okulöncesi eğitim ve ilköğetim okullarında görev yapan öğretmenlerin ortaöğretim ve halk eğitim merkezlerinde görev yapan öğretmenlere göre performanslarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 6: Maaştan Memnuniyet Durumuna Göre Ortalama Farkları(t-testi) N Ort. Std. S. t p İş Doyumu Evet 68 3,7788, ,691,000 Hayır 364 3,5081,56231 Performansı Evet 68 4,0990,53933,782,435 Hayır 364 4,0396,58226

18 18 KOÇ, YAZICIOĞLU, HATİPOĞLU Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları maaştan memnun olma durumlarına göre iş doyumu ve performanslarında bir farklılaşmanın olup olmadığına (Tablo-6) bakılmış olup, 0,05 önem seviyesinde iş doyumu ortalamalarında bir farklılığın olduğu tespit edilmesine karşın, performans ortalamalarında farklılaşmanın bulunmadığı görülmektedir. İşgörenlerin aldıkları maaş veya ücretten memnun olma durumlarının iş doyumlarını etkilemesi literatürde de desteklenmektedir. Öğretmenlerin performanslarında bir farklılaşmanın olmaması, dikkat çeken bir sonuç olarak görülmektedir. Ancak bu durum öğretmenlerin idealist duygular ile bir performans sergiledikleri şeklinde açıklanabilir. Tablo 7:Mesleğini İsteyerek Seçmiş Olma Durumuna Göre Ortalama Farkları (t-testi) N Ort. Std. S. t p İş Doyumu Evet 349 3,5913, ,099,002 Hayır 83 3,3802,64671 Performans Evet 349 4,0642, ,131,259 Hayır 83 3,9847,65596 Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleğini isteyerek seçmiş olma durumlarına göre iş doyumu ve performanslarında bir farklılaşmanın olup olmadığına (Tablo-7) bakılmış olup, 0,05 önem seviyesinde iş doyumu ortalamalarında bir farklılığın olduğu tespit edilmesine karşın, performans ortalamalarında farklılaşmanın bulunmadığı görülmektedir. Mesleğini isteyerek seçmiş olma değişkeni açısından iş doyumlarında bir farklılaşma olmasına karşın, performans ortalamalarında farklılaşmanın olmaması da öğretmenlerin idealist duyguları ile açıklanabilir. Tablo 8:Mesleğini Kendine Uygun Bulma Durumuna Göre Ortalama Farkları (t-testi) N Ort. Std. S. t p İş Doyumu Evet 371 3,5955, ,146,000 Hayır 61 3,2787,65185 Performans Evet 371 4,0803, ,819,000 Hayır 61 3,8579,68686 Öğretmenlerin mesleğini kendilerine uygun bulma durumu değişkeni açısından iş doyumu ve performanslarındaki farklılaşmaya (Tablo-8) bakılmış ve 0,05 önem seviyesinde hem iş doyumu ortalamalarında, hem de performans ortalamalarında bir farklılaşmaya rastlanmıştır. Bu durum mesleğini kendine uygun bulan öğretmenlerin, uygun bulmayanlara göre iş doyumu ve performanslarının daha yüksek olması şeklinde görülmektedir. Diğer bir ifade ile öğretmenlerin mesleklerini kendilerine uygun bulmaları ve işleri ile özdeşleşmeleri onların iş doyumlarını ve performanslarını etkileyen bir faktör olarak dikkat çekmektedir. HİPOTEZİN TESTİ İki değişken arasındaki ilişkinin yönü ve gücü ile ilgili bir araştırma yapılmak istendiğinde korelasyon analizine başvurulur. Korelasyon katsayısı (r) iki değişkenin arasındaki ilişkinin ölçüsüdür ve -1 ile +1 arasında değişim gösterir (Bayram, 2004:115). Araştırmada yer

19 ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUM ALGILARI İLE PERFORMANSLARI 19 alan iş doyumu ve performans değişkenlerinin korelasyon katsayıları Tablo 9 da verilmektedir. H 1 : Örgütlerde iş doyumu düzeyi ile işgören performansı arasında doğrusal bir ilişki vardır. Tablo 9: İş Doyumu ile Performans Arasındaki Korelasyon İş Doyumu Ortalaması Performans Ortalaması Pearson Correlation 1,465** İş Doyumu Ortalaması Sig. (2-tailed),,000 N Pearson Correlation,465** 1 Performans Ortalaması Sig. (2-tailed),000, N ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Tablo 9 da görüldüğü gibi, öğretmenlerin iş doyumu ile performansları arasında anlamlı ve pozitif yönlü bir ilişki saptanmıştır. Diğer bir ifade ile öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinde artış gözlendikçe performans düzeylerinde de artış gözlenmektedir. Ya da iş doyum düzeylerinde azalma oldukça performanslarında da azalma görülmektedir. Dolayısıyla H 1 hipotezi kabul edilmiştir. Tablo 10: İş Doyumu ile Performans Arasındaki Regresyon Analizi Sonuçları Korelasyon Katsayısı Belirleme Katsayısı Düzeltilmiş Belirleme Katsayısı Standart Sapma (Adj. R Square),465,216,215,51004 İki değişken arasındaki ilişkinin fonksiyonel şekli ile ilgilenildiğinde regresyon analizi uygulanır. Diğer bir ifade ile bağımsız bir değişkenin bağımlı değişkeni hangi düzeyde açıklayabileceği regresyon analizi ile saptanır (Bayram, 2004, s.118). Çalışmada yer alan performans bağımlı değişkeni ile iş doyumu değişkeni regresyon analizine tabi tutulmuş ve performans değişkeninde iş doyumu değişkenini etki düzeyi saptanmıştır. İş doyumunun, performansı açıklama düzeyi (Dzlt R Kare =,215) olarak tespit edilmiştir. SONUÇ Bu araştırma, öğretmenlerin iş doyumu ve performansları arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik olarak Ordu ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan öğretmenler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçları şu şekilde özetlemek mümkündür; 1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet, yaş dağılımı ve medeni durum değişkenlerinin iş doyumu ve performans düzeylerini yordamadığı tespit edilmiştir. 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları maaşlarından memnuniyet durumu değişkenine göre iş doyumu ve performans düzeylerini yordayıp yordamadığına bakılmış ve performans düzeylerini yordamadığı görülürken, iş doyumlarını yordadığı anlaşılmaktadır. Diğer bir ifadeyle maaşlarından memnun olan öğretmenlerin, memnun olmayan öğretmenlere göre iş doyum düzeylerinin daha yüksek olduğu dikkat çekmektedir.

20 20 KOÇ, YAZICIOĞLU, HATİPOĞLU 3. Mesleğini isteyerek seçme değişkenine göre öğretmenlerin iş doyumu ve performans düzeylerini yordayıp yordamadığına bakılmış ve performans düzeylerini yormamasına karşın, iş doyumu düzeylerini yordadığı görülmüştür. Diğer bir ifade ile mesleğini isteyerek seçen öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin istemeyerek seçmeyen öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. 4. Mesleğini kendine uygun bulma değişkenine göre öğretmenlerin iş doyumu ve performans düzeylerini yordayıp yordamadığına bakılmış ve mesleğini kendine uygun bulan öğretmenlerin hem iş doyumu düzeylerinin hem de performans düzeylerinin daha yüksek olduğu gözlenmiştir. 5. Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş doyum düzeyleri ile performans düzeyleri arasında bir ilişkinin bulunup bulunmadığına bakıldığında ise; pozitif yönde kuvvetli bir ilişkinin bulunduğu tespit edilmiştir. Diğer bir ifade ile iş doyum düzeyinin yüksek olduğu görülen öğretmenlerin performanslarında da yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Liu ve Ramsey, (2008, s.1174); Nir & Bogler, (2008, s.379); Caprara & diğ., (2003, s.823) yaptıkları çalışmaları sonucunda iş doyumu ile performans arasında doğrusal bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu da çalışmanın sonucunu destekleyici niteliktedir. Sonuç olarak yapılan çalışmanın sadece Ordu ilinde görev yapan öğretmenler üzerinde yapılmış olması, genelleme yapma imkânının azaltmakta ve araştırmanın en önemli kasıtlarından birini oluşturmaktadır. Ancak iş doyumu ile performans arasındaki korelasyona bakıldığında, öğretmenlerin iş doyumunu artırmaya yönelik faaliyetlerin onların eğitim ve öğretim ortamında sergiledikleri iş performansları üzerinde etkili olduğu net bir şekilde görülmektedir. Buna göre, okul yöneticileri ve bakanlık yöneticileri öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde gösterdikleri performansı artırmaya yönelik olarak öğretmenlerin iş tatminini etkileyen faktörlere ilişkin düzenlemeler ve iyeleştirmeler yapma yönünde çaba göstermeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin iş tatmin düzeyleri ne kadar artırılırsa ortaya koyacakları performansları da o derece yüksek olacaktır. KAYNAKÇA Advardsson, B., & Gustavsson, B.O. (2003). Quality in the work environment: A prequisite for success in new service development. Managing Service Quality, 13(2), Akıncı, Z. (2002). Turizm sektöründe işgören iş tatminini etkileyen faktörler: Beş yıldızlı konaklama işletmelerinde bir uygulama. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 4, 1-25 Bakan, İ., & Büyükbeşe, T. (2004). Örgütselletişim ile iş tatmin unsurları arasındaki ilişkiler: akademik örgütler için bir alan araştırması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 7, Baş, T., & Ardıç, K. (2002). Yüksek öğretimde iş tatmini ve tatminsizliği. İktisat İşletme ve Finans, 17, Bayram, N. (2004). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. Bursa: Ezgi Kitapevi. Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. Efficacy beliefs as determinants of teachers job satisfaction. Journal of Education Psychology, 95(4), Currivan, D. B. (1999). The causal order of job satisfaction and organizational commitment in models of employee turnover. Human Resource Management Review, 9(4),