Erhan Bozkurt *, Kürşat Yenilmez **

Transkript

1 Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN UYGULANMA DÜZEYİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Erhan Bozkurt *, Kürşat Yenilmez ** Özet Bu araştırma, öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim 6. sınıf matematik öğretim programında Çoklu Zekâ Kuramına dayalı öğrenme yönteminin uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın örneklemini, Antalya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapmakta olan matematik öğretmenleri arasından rastlantısal olarak seçilen 131 matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma çözümsel nitelikte olup, araştırmayla ilgili veriler tarama yoluyla toplanmıştır. Verilerin toplanması aşamasında araştırmacılar tarafından geliştirilen veri toplama aracı kullanılmıştır. Toplanan verilerin çözümlenmesinde frekans tabloları, varyans analizi (ANOVA), t-testi, Kruskal Wallis testi ve Mann-Whitney U testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; öğretmen görüşleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmadığı; kıdem ve mezun olunan kurum değişkenlerine göre ise anlamlı farklılıklar bulunduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Matematik Öğretimi, Çoklu Zekâ Kuramı, Matematik Öğretim Programı. Abstract This research aims to determine the teachers views about the employability of learning method based on Multiple Intelligence Theory in 6 th grade mathematics curricula which started to be implemented in the education year of The sample of the research consists of 131 mathematics teachers who were randomly selected from the primary schools in Antalya. Survey method was used in this research. The data collection tool which was prepared by the authors was used for collecting data. Frequency tables, analysis of variance (ANOVA), t-test, Kruskal Wallis test and Mann-Whitney U test were used in the process of data analysis. According to the results of the study; there were no significant differences in teachers views in terms of the variable of gender, but there were significant differences in terms of the variables of the seniority and school the person graduated. Key Words: Teaching Mathematics, Multiple Intelligence Theory, Mathematics Curriculum. * Erhan Bozkurt, Matematik Öğretmeni, Palamut İlköğretim Okulu, Kaş/Antalya, erhanb82@mynet.com ** Yrd. Doç. Dr. Kürşat Yenilmez, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, kyenilmez@ogu.edu.tr 90 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

2 ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez 1. GİRİŞ Öğrenci merkezli bu eğitim anlayışına göre öğrenci tek bir programa göre değil; ilgi, yetenek ve bireysel özelliklerine göre eğitim almalıdır. Çünkü öğrenciler farklı kişiliklere sahiptir. Her birinin farklı tercihleri, ilgi alanları, öğrenme türleri, yetenek düzeyleri, güçlü ve zayıf yanları vardır. Hepsinin sınıf içinde kendini güvende hissetmeye ve başarıyı tatmaya, kendisini değerli hissetmeye ihtiyacı vardır (EARGED, 2003). Bireylerin anlama yetenekleri ve problem çözmek için bilgilerini kullanma yolları da birbirlerinden farklıdır. Örneğin; bazı bireyler matematik problemlerini kolayca çözümlerken, bazıları da sanat etkinliklerinden hoşlanmaktadır. Tüm bunlar zekâdan kaynaklanmaktadır (Başbay, 2000). Yıllardan beri çalışılan zekâ, soyut bir kavram olduğundan hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, sorgulanan bir canlı özelliği haline gelmiştir (Bümen, 2002). Genel olarak zekâyı bir kapasite olarak tanımlamak mümkündür. Bu kapasite uyum gücü, öğrenme gücü, ilişkileri görebilme gücü dür (Bydigi.net, 2008). Gardner ın 1983 yılında ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Kuramı, zekânın toplumlar ve eğitim sistemi üzerindeki etkisini sadece sözel ve sayısal zekâ olarak belirleyen klasik zekâ testi ve zekâ tanımını tamamen değiştirmiştir. Bu kurama göre zekâ; bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneğidir (Bümen, 2002). Bu kuram sayesinde insan zekasının sadece iki değil, sekiz farklı yönünün olduğu ortaya çıkmıştır. Ve böylece, sözel ve matematik dışında resimde müzikte, sporda, iletişimde de başarılı olan bireylerin de zeki olabileceği kabul edilmiştir. Gardner in ileri sürdüğü sekiz zekâ alanı aşağıda kısaca açıklanmaktadır. Sözel Zekâ: Dil zekâsı; sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir (Bümen, 2002). Değişik kültürlerde yaşayan insan, dil kullanma becerisine sahiptir. Kimileri dili sadece iletişim amacıyla kullanırken, kimileri birden çok dil ve iletişim becerileri gösterebilir (Demirel, 1999). Matematiksel Zekâ: Matematiksel zeka, sayılarla çalışma, muhakeme etme, tümevarım ve tümdengelim teknikleri ile düşünebilme, soyut ve sembolik problemleri çözebilme, kavramlar, düşünceler ve fikirler arası kompleks ilişkileri algılayabilme becerisidir (Eren, 2001). Görsel Zekâ: Görsel zekâ, resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin kendi görsel yaşantıların yeniden yaratma kapasitesidir (Demirel, 2005). Müziksel Zekâ: Müziksel zekâ, bir bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini seyrini veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanabilir. Bedensel Zekâ: Bedensel zekâ, bir bireyin bir problemi çözmek, bir model inşa etmek veya vücudunun belli organlarını (örneğin; ellerini ve parmaklarını) kullanabilme kapasitesidir (Saban, 2004). İçsel Zekâ: İçsel zekâ, kendimiz hakkındaki duygu ve düşünceleri şekillendirebilme, sürdürebilme ve yaşadıklarımızdan öğrendiklerimizle, hayat felsefemizi oluşturabilme, yaşamımızı bu doğrultuda planlama, kişisel istek ve hayaller oluşturabilme yeteneğidir (Eren, 2001). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 91

3 Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Sosyal Zekâ: Bu zekâ çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Politikacılar, dini liderler, öğretmenler, psikologlar bu yetileri ustalıkla kullanır (Campbell, Campbell & Dickinson, 1996). Doğa Zekâsı: Doğa zekâsı, doğadaki tüm canlıları tanıma, araştırma ve canlıların yaratışları üzerine düşünme becerisidir (Eren, 2001). Matematikte amaç sadece öğrenilen konulardan hareketle birtakım problemlerin çözümünü bulmak değil, verilen problemlerin çözümünü ararken matematiksel kavram ve genellemelere ulaşmak olmalıdır. Öğrencilerin matematik dersinin bir parçası olmalarını sağlamadan, onları matematiğin ne kadar keyifli olduğuna ikna etmek mümkün değildir. Matematiğin bahsedilen bu özelliklerini dikkate alarak gerçekleştirmede Ç.Z.K. nın kullanımı başarılı sonuçlar verecektir. Çünkü matematiğin kendi içinde soyut tartışmalarına sahip olması dışında diğer birçok bilimle de ilgisi vardır. Bu ilişkileri farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilerin matematiğin farklı yüzleri ile tanıştırmak hem onların matematiğe olan ilgilerinde hem de matematik başarılarında etkili olacaktır (Köroğlu ve Yeşildere, 2004). Ç.Z.K. na göre her birey ayrı bir dünyadır. Bireyler zihinsel, zekâ düzeyi ve kişilik olarak birbirinden farklıdır ve doğal olarak öğrenme yolları da farklı olacaktır. Önce çoklu zeka anlayışı, daha sonra ise ortaya atılan duygusal zeka yaklaşımı hem eğitim sistemlerini, örgütlerini ve hem de iş yaşamındaki, işleyiş süreçlerini yeniden betimlemeye başlamıştır (Titrek, 2007). Reform düzeyinde olan bu yenilikler, her bir bireyi farklı bir yetenek olarak gördüğünden eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesi zorunlu hale gelmiştir. Armstrong (2000) a göre Ç.Z.K. nı program geliştirmede kullanmanın en önemli yolu, öğretilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir. Başka bir deyişle asıl sorun; dildeki sembol sisteminin, resim, beden, müzik, mantık, sosyal ve öze dönük zekâlarla bağlantılarının nasıl kurulacağıdır. Bu amacı gerçekleştirmek için atılacak adımlar şöyle olabilir: Özel bir hedef ya da konu belirlenmesi, Anahtar çoklu zekâ sorularının sorulması, Olasılıkların düşünülmesi, Beyin fırtınası, Uygun faaliyetlerin seçilmesi, Aşamalı-sıralı ders planın hazırlanması, Planın uygulanması (Akt. Talu, 1999). Cumhuriyetten günümüze kadar ilköğretimde aralarda taslak niteliğinde olanların dışında 1924, 1936, 1948, 1968 ve 1983 olmak üzere belli başlı beş program uygulamaya konmuştur. Söz konusu programlardan 1983 ilköğretim matematik programı, çağdaş program anlayışına göre ve sekiz yıllık ilköğretim bütünlüğü düşünülerek hazırlanmış ilk programdır. İlkokul öğretim programından ayrı ilkokul matematik öğretim programı adı ile uygulamaya konulan bu program 1968 öğretim programına göre birçok bakımdan farklılık göstermiştir. Bu farklılıkların en önemlisi, yeni öğretim programının hedef-davranışlara yer vermesidir (Altun, 2005) matematik dersi öğretim programı, 1990 ve 1998 yıllarında çok kapsamlı olmasa da değişikliğe uğramıştır yılında yenilenen ilköğretim 6. sınıf matematik programı, her çocuk matematiği öğrenebilir ilkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut niteliklidir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu kavramların doğrudan algılanması oldukça zordur. Bu nedenle, matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola 92 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

4 ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez çıkılarak ele alınmıştır. Programda, kavramsal öğrenme ile birlikte işlem becerilerine de önem verilmektedir (MEB, 2006). Geliştirilen bu yeni programda, eğitimde geçen yüzyılda neredeyse gelenekleşen ve MEB tarafından düzenlenen önceki öğretim programlarında benimsenen ve kalıplaşan davranışsal yaklaşım değil, genel çerçevesiyle ve yapı öğeleriyle bilişsel yaklaşım benimsenmiş ve bu doğrultuda içerik hazırlanmıştır. Ayrıca öğretmen odaklı öğretme etkinlikleri yerine öğrenci odaklı, öğrenme odaklı ve etkin katılımlı etkinliklerin düzenlenmesi temel alınmıştır (Ersoy, 2006). Program, her çocuğun özgün, biricik ve saygıdeğer bir birey olduğu varsayımına dayanmaktadır. Dolayısıyla da bireyin kendini tanıması ve bireysel farklılıklarını fark etmesi için çalışılmaktadır. Bireysel farklılıklar nedeniyle her öğrencinin farklı zekâ alanlarına sahip olduğu ve farklı öğrenme stillerini kullanarak daha iyi öğrenebileceği varsayımı benimsenmiştir. Programda çeşitli disiplinler ve ara disiplinlerle doğrudan bağlantılar kurulmuştur. Araştırma, inceleme, sorgulama, plan yapma, eleştirel düşünme, karar verme gibi üst düzey zihinsel süreçler vurgulanmaktadır. Sadece ürün değil, süreç de değerlendirilmektedir (MEB, 2006). Literatüre bakıldığında gerek doğrudan Ç.Z.K. ile gerekse kuramın uygulanması ile ilgili birçok araştırma göze çarpmaktadır. Yapılan bu araştırmalar genel olarak kuramı destekler niteliktedir. Bednar ve diğerleri (2002) tarafından yapılan araştırmada, Ç.Z.K. nın öğrencilerin matematik derslerindeki motivasyonlarına ve akademik başarılarına olan etkileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda, Ç.Z.K. destekli değişik öğrenme stilleri ile çocukların motivasyonlarında ve akademik başarılarında büyük artışların olduğunu gözlemişlerdir. Hoerr (2006) tarafından yapılan araştırmada, eğitimde Ç.Z.K. nı kullanan Amerika daki 41 okulun müdürleriyle görüşme yapılmıştır. Sonuç olarak müdürlerin %78 i kuramın uygulanmasıyla birlikte öğrencilerin başarı oranlarında %63 lük artış olduğunu belirtmişlerdir. Campbell (1990) araştırmasında, öğrencilerin Ç.Z.K. na dayalı öğrenme modeline olan tepkilerini belirlemeyi amaçlamış, öğrencilerin gelenekselin dışında müzik, hareket, görsel sanatlar ve işbirliğine dayalı çalışmaya karşı davranışlarını, tutumlarını ve becerilerini incelemiştir. Araştırma sonucunda, günlük çalışmalar müzik ve hareketle birleştirilince öğrencilerin daha kolay öğrendiği sonucuna varılmıştır. Türkiye de de kuramla ilgili araştırmalar yapılmıştır. Çoşkungönüllü (1998) tarafından yapılan araştırmada, Ç.Z.K. nın 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarına ve başarılarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, Ç.Z.K. nın öğrencilerin matematik başarısına yönelik anlamlı etkisi bulunurken, matematiğe yönelik tutumlar üzerinde anlamlı bir etkisi bulunmamıştır. Tarman (1999) yaptığı araştırmada, Ç.Z.K. ndan program geliştirme sürecinde nasıl yararlanılabileceği üzerinde durmuştur. Araştırma sonucunda, Ç.Z.K. na göre hedef belirlemede; klasik hedef yazma ilkelerinin hiç kullanılmadığını, hedeflerin, öğrencilerin konuyu sekiz zekâ türünde öğrenmeleri şeklinde ifade edildiği belirlenmiştir. Başaran (2004), çalışmasında etkili öğrenme ile Ç.Z.K. ilişkisini irdeleyerek Ç.Z.K. nın okullarda uygulanmasının önemini açıklamıştır. Bu bağlamda, okullarımızda artık öğrenciyi, öğrenme sürecine aktif olarak katan ve sürekli olarak öğrenmesini sağlayan diğer bir deyişle, öğrenmeyi öğreten, yeni yöntemlere gereksinim olduğunu vurgulamaktadır. Gündeşli (2006), Ç.Z.K. ve ilköğretim kurumlarının yönetim Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 93

5 Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA yapısına potansiyel etkilerini araştırmış ve Ç.Z.K. na göre yapılan eğitim-öğretimin geleneksel eğitime göre daha etkin olduğu, ancak Milli Eğitim sistemimizde uygulanabilir olması için bazı düzenlemelere gereksinim bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Yenilenen ilköğretim 6. sınıf matematik programı, önceki programlara oranla öğrencilerin bireysel farklılıklarına daha çok önem vermektedir. Böylece sadece belirli bir grup öğrencinin değil sınıf içindeki tüm öğrencilerin matematik dersinden zevk alır hale gelerek matematik dersinde daha başarılı olabileceklerini vurgulamaktadır. Bunların gerçekleşebilmesi için programın uygulanmasında uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekmektedir. Bu sebeple, ilköğretim 6. sınıf matematik programının önemle üzerinde durduğu Ç.Z.K. na dayalı öğretim yönteminin uygulanabilirliğinin araştırılması faydalı olacaktır. Bu araştırmanın temel amacı; öğretmenlerin yenilenen ilköğretim 6. sınıf matematik programında Ç.Z.K. na dayalı öğretim yönteminin uygulanma düzeyine yönelik düşüncelerinin cinsiyet, kıdem, mezun olunan kurum değişkenleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir. 2. YÖNTEM Araştırmanın gerçekleştirilmesinde tarama modelinden yararlanılmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı eğitim-öğretim yılı güz döneminde Antalya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan toplam 188 matematik öğretmenine dağıtılmış ve geri dönen 131 tanesi çalışma grubunu oluşturmuştur. Verilerin toplanması aşamasında; araştırmacılar tarafından geliştirilen ve iki bölümden oluşan bir anket formu kullanılmıştır. İlk bölüm öğretmenlerin kişisel özelliklerini saptamaya yöneliktir. İlk bölümün maddeleri arasında cinsiyet, kıdem, mezun olunan kurum değişkenleri yer almaktadır. Bu bölümde ayrıca programın beceri ve etkinlik boyutları açısından en fazla hitap ettiği zekâ alanlarını belirlemek için sizce yenilenen ilköğretim 6. sınıf matematik programının en çok hitap ettiği beş zekâ alanı nedir şeklinde bir soruya yer verilmiş ve çalışmaya katılan öğretmenlerden belirtilen zekâ alanlarından beş tanesini işaretlemeleri istenmiştir. İkinci bölümde ise 6. sınıf matematik öğretim programında Ç.Z.K. nın uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerini saptamak amacıyla hazırlanan beşli likert tipinde on sekiz madde yer almaktadır. Programla ilgili öğretmen görüşleri, programın beceri, öğrenme alanları, etkinlik, ilişkilendirme ve değerlendirme alt boyutlarıyla ilişkili olarak ele alınmıştır. Veri toplama aracında, 6. sınıf matematik öğretim programının beceri alt boyutuyla ilgili beş madde, öğrenme alanları alt boyutuyla ilgili bir madde, etkinlik alt boyutuyla ilgili üç madde, ilişkilendirme alt boyutuyla ilgili üç madde ve değerlendirme alt boyutuyla ilgili altı madde yer almaktadır. Veri toplama aracının Cronbach Alpha katsayısı 0,91 olarak bulunmuştur. Programın alt boyutlarının Cronbach Alpha katsayıları ise; beceri alt boyutu için 0,76; etkinlik alt boyutu için 0,66; ilişkilendirme alt boyutu için 0,66 ve değerlendirme alt boyutu için 0,82 olarak bulunmuştur. Bulunan değerler veri toplama aracının güvenirliği için yüksek derecede güvenilir değerler olarak kabul edilmiştir. 94 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

6 ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez Verilerin çözümlenmesi aşamasında önce araştırmayı oluşturan öğretmenlerin özelliklerine göre çalışma örnekleminin durumu değerlendirilmiştir. Ardından, öğretmenlerin sizce yenilenen ilköğretim 6. sınıf matematik programının en çok hitap ettiği beş zekâ alanı nedir sorusuna karşılık verdikleri cevaplar değerlendirilmiş ve her bir zekâ alanının kaç öğretmen tarafından seçildiği belirlenmiştir. Daha sonra öğretmenlerin veri toplama aracında yer alan beşli likert tipi 18 maddeye ilişkin görüşlerinin verilen değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı Varyans Analizi (ANOVA), t-testi, Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis testleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı p<0,05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. 3. BULGULAR VE YORUM Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin %55 i bayan ve %45 i erkektir. Mesleki kıdem değişkenine göre öğretmenlerin %29 u 1-5 yıl, %32,8 i 6-10 yıl ve %38,2 si 10 yıldan fazla kıdeme sahiptirler. Ayrıca öğretmenlerin %48,9 u Eğitim Fakültesi, %28,2 si Fen Edebiyat Fakültesi ve %22,9 u da diğer kurumlardan mezun olmuşlardır Programın En Fazla Hitap Ettiği Zekâ Alanlarına İlişkin Görüşler TABLO 1: Öğretmenlerin Sizce Yenilenen İlköğretim 6. Sınıf Matematik Programının En Çok Hitap Ettiği Beş Zekâ Alanı Nedir? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar ZEKÂ ALANLARI f N % Matematiksel Zekâ ,6 Görsel-Uzamsal Zekâ ,6 Sosyal Zekâ ,3 Sözel-Dilsel Zekâ ,0 Bedensel Zekâ ,2 İçsel Zekâ ,3 Doğa Zekâsı ,9 Müziksel Zekâ ,2 Tablo 1 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin, 6. sınıf matematik öğretim programının en fazla hitap ettiği üç zekâ alanı olarak sırasıyla; matematiksel, görsel-uzamsal ve sosyal zekâ alanlarını seçtikleri görülmektedir. Programın en az hitap ettiği üç zekâ alanı olarak ise; içsel, doğa ve müziksel zekâ alanlarının seçildiği görülmektedir. Matematiksel zekâ alanının, yenilenen matematik programının en çok hitap ettiği zekâ alanı olarak seçilmesi, doğal bir sonuç olarak yorumlanabilir. Görsel-uzamsal zekâ alanının en çok tercih edilen ikinci zekâ alanı olmasında, programın uygulanmasında etkinliğe dayalı öğretimin yapılması, etkinliklerde de çoğunlukla öğrencilerin görsel zekâ alanlarına hitap eden somut materyallerin kullanılması etkili olmuş olabilir. Sosyal zekâ alanının en çok tercih edilen zekâ alanları arasında olmasında ise; gerek sınıf içi etkinlik çalışmalarında, gerekse proje-performans çalışmalarında öğrencilerin sosyal zekâ alanlarına hitap eden grup çalışmalarına ve işbirliğine dayalı çalışmalara yer verilmesi etkili olmuş olabilir. En az tercih edilen üç zekâ alanı (müziksel, doğa ve içsel) ile ilgili olarak da; öğretmen kılavuz kitaplarında verilen sınıf içi etkinlik çalışmalarında, bu üç zekâ alanına, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 95

7 Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA özellikle de müziksel zekâ alanına hitap eden etkinliklere yeterince yer verilmemesi, bu zekâ alanlarının en az tercih edilmesinde etkili olmuş olabilir Anket Maddelerinin Genel Analizi TABLO 2: Programın Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ALT BOYUTLAR N X s.s. Beceri 142 3,8761 0,57055 Öğrenme Alanları 142 3,9390 0,68488 Etkinlik 142 3,7887 0,90570 İlişkilendirme 142 3,9108 0,59670 Değerlendirme 142 3,6984 0,70569 Tablo 2 incelendiğinde; en yüksek aritmetik ortalama puanına sahip boyutun öğrenme alanları olduğu görülmektedir. En düşük aritmetik ortalama puanına sahip alt boyutun ise değerlendirme alt boyutu olduğu saptanmıştır. Yenilenen programlar eğitim sistemimize önemli yenilikler getirmiştir. Özellikle de programın değerlendirme alt boyutundaki yenilikler dikkat çekicidir. Yenilenen programlarla birlikte, proje-performans ve ürün dosyası çalışmalarına dayalı değerlendirme yöntemleri gibi farklı değerlendirme yöntemleri eğitim sistemimize girmiştir. Öğretmenlerin, tüm bu yeniliklere bir anda uyum sağlamaları mümkün görünmemektedir. Bu sebeple de araştırmaya katılan öğretmenler, programın değerlendirme alt boyutuna en düşük oranda olumlu görüş belirtmiş olabilirler Kıdem Değişkenine Göre Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklılıklar TABLO 3: Kıdeme Göre Farklılıklara İlişkin ANOVA Sonuçları ALT BOYUTLAR Kıdem Kareler Toplamı S.D. Kareler Ortalaması F p Fark Beceri Gruplar 6, ,062 A-C Gruplar 38, ,300 10,217 <0,001 B-C Genel 44, Gruplar 9, ,593 A-C Gruplar 51, ,402 11,430 <0,001 Etkinlik B-C Genel 60, İlişkilendirme Gruplar 5, ,994 A-C Gruplar 39, ,312 9,605 <0,001 B-C Genel 45, Değerlendirme Gruplar 7, ,795 A-C Gruplar 58, ,455 8,334 <0,001 B-C Genel 65, A: 1 5 yıl, B: 6 10 yıl, C: 10 yıldan fazla Tablo 3 incelendiğinde; kıdem değişkenine göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklıklar olduğu görülmektedir. Buna göre; kıdemi 1 5 yıl ve 6 10 yıl arasında olanlar, kıdemi 10 yıldan fazla olanlara göre programın beceri, etkinlik, ilişkilendirme ve değerlendirme alt 96 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

8 ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez boyutları açısından daha olumlu düşüncelere sahiptirler. Bunun nedeni, genç öğretmenlerin akademik eğitimlerini yeni tamamlamış olmaları sebebiyle modern eğitim kuramları ile ilgili daha güncel bilgilere sahip olmaları olabilir. Kıdemi 10 yıldan fazla olan öğretmenler, eski programdaki alışkanlıklardan kurtulamamış ve yeni programa adapte olmakta zorlanmış olabilirler Mezun Olunan Kuruma Göre Öğretmen Görüşleri Arasındaki Farklılıklar TABLO 4: Mezun Olunan Kuruma Göre Farklılıklara İlişkin ANOVA Sonuçları ALT Kareler Kareler Kurum S.D. F p Fark BOYUTLAR Toplamı Orta- Gruplar 4, ,007 Etkinlik Gruplar 56, ,442 4,538 0,012 D-F Genel 60, Öğrenme Gruplar 6, ,220 Gruplar 101, ,794 4,058 0,020 D-F Alanı Genel 108, Gruplar 2, ,263 İlişkilendirme Gruplar 43, ,339 3,728 0,027 D-F Genel 50, D: Eğitim Fak., E: Fen-Edb. Fak., F: Diğer Tablo 4 incelendiğinde; mezun olunan kurum değişkenine göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Buna göre; programın, etkinlik, öğrenme alanı ve ilişkilendirme alt boyutları açısından Ç.Z.K. nın uygulanabilirliğine ilişkin Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler, diğer kurumlardan mezun olan öğretmenlere göre daha olumlu düşüncelere sahiptir. Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin almış oldukları akademik eğitim, bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olmuş olabilir. Altıncı sınıf Matematik dersi öğretim programında Ç.Z.K. nın uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında cinsiyet açısından farklılık olup olmadığı t-testi ve Mann-Whitney U testi ile araştırılmış ve cinsiyet açısından öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılığa rastlanmamıştır. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Öğretmenlerin ilköğretim 6. sınıf matematik öğretim programında Ç.Z.K. na dayalı öğretim yönteminin uygulanabilirliğine ilişkin genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları bulunmuştur. İlköğretim 6. sınıf matematik öğretim programının en fazla hitap ettiği üç zekâ alanı; sırasıyla matematiksel, görsel ve sosyal zekâ alanları olarak tespit edilirken, programın en az hitap ettiği üç zekâ alanı ise sırasıyla müziksel, doğa ve içsel zekâ alanları olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet değişkenine göre öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, mesleki kıdem değişkenine göre; kıdemi düşük olan öğretmenlerin, kıdemi yüksek öğretmenlere göre, programın beceri, öğrenme alanları, ilişkilendirme ve değerlendirme alt boyutları açısından Ç.Z.K. nın uygulanabilirliği konusunda daha olumlu düşüncelere sahip oldukları belir- Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 97

9 Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA lenmiştir. Nitekim Tarman (1999) da program geliştirme sürecinin her aşamasında Ç.Z.K. dan yararlanılabileceğini bildirmektedir. Mezun olunan kurum değişkenine göre; eğitim fakültesi mezunu öğretmenler, programın öğrenme alanları, etkinlik ve ilişkilendirme alt boyutları açısından Ç.Z.K. nın uygulanabilirliği konusunda daha olumlu düşüncelere sahiptir. Başaran (2004) da öğrenciyi öğrenme sürecine aktif olarak katan ve sürekli öğrenmesini sağlayan yeni yöntemlerin kullanılması gerektiğini belirtmektedir. Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak bazı öneriler geliştirilebilir. Müziksel, doğa ve içsel zekâ alanlarına programda daha fazla yer verecek program geliştirme çalışmaları yapılabilir. Ayrıca öğretmenler sınıf içi etkinlik çalışmalarında bu zekâ alanlarına yönelik çalışmalara daha çok yer verebilirler. Öğretmen kılavuz kitaplarında Ç.Z.K. ile ilgili uygulamalı bilgilere yer verilerek öğretmenlerin kuramla ve kuramın uygulanmasıyla ilgili bilgileri artırılabilir. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının eğitim programlarında, Ç.Z.K. gibi çağdaş kuramlar doğrultusunda yapılacak çalışmalara daha fazla ağırlık verilerek, öğretmen adaylarının bu kuramlara yönelik bilgi ve tecrübeleri artırılabilir. MEB, hizmet içi eğitim çalışmalarıyla Ç.Z.K. nın sınıflarda uygulanması konusunda öğretmenlere bilgi verebilir. Okul yöneticileri, velilerin yenilenen programlar ve Ç.Z.K. konularında bilgilendirilmesi amacıyla toplantılar düzenleyebilir. MEB, okullara göndereceği farklı zekâ alanlarına hitap eden öğretim materyalleri ile öğretmenlerin derslerinde Ç.Z.K. na dayalı öğretim yapabilmelerine destek sağlayabilir. Okul yöneticileri ve öğretmenler, sınıfların fiziksel yapısını çoklu zekâ alanlarına hitap edecek şekilde düzenleyebilirler. İlköğretim ikinci kademe matematik öğretim programlarında Ç.Z.K. na dayalı öğretim yönteminin uygulanabilirliğini arttıracak koşulları belirlemek üzere araştırmalar yapılabilir. İlköğretim birinci kademede uygulanan matematik öğretim programında Ç.Z.K. na dayalı öğretimin uygulanabilirliğiyle ilgili araştırmalar yapılabilir. Ç.Z.K. na dayalı öğretim yönteminin sınıflarda uygulanmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin geniş kapsamlı ve daha geniş ölçekli araştırmalar yapılabilir. NOT: Bu çalışma, 2008 yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü nde Yrd. Dr. Kürşat Yenilmez in danışmanlığında tamamlanan Altıncı Sınıf Matematik Öğretim Programında Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Öğrenme Yönteminin Uygulanabilirliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri adlı Yüksek Lisans Tezi nden derlenmiştir. KAYNAKÇA Altun, M., 2005, Matematik öğretimi, Alfa Basın Yayım Dağıtım, İstanbul, 406 s. Başaran, I., 2004, Etkili öğrenme ve çoklu zeka kuramı: bir inceleme, Ege Eğitim Dergisi, 5, 1, Başbay, A., 2000, Çoklu zeka kuramına göre eğitim programları ve sanat içi etkinliklerin düzenlenmesi, Yüksek lisans tezi, H.Ü. Sos.Bil. Enst., (yayınlanmamış). 98 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

10 ALTINCI SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA Erhan Bozkurt, Kürşat Yenilmez Bednar, J.; Coughlin, J.; Evans, E.; Sievers, T., 2002, Improving student motivation in mathematics through teaching to the multiple ıntelligences, dissertation, Erıc: ED466408, 98 p. Bümen, N. T., 2002, Okulda çoklu zeka kuramı, PegemA Yayıncılık, Ankara. Bydigi.net, 2008, Tüm yönleri ile zeka Campbell, B., 1990, The research result of a multiple intelligences classroom, New Horizons for Learning on the Beam, 11(1), Campbell, L. ve B. Campbell, D. Dickinson, 1996, Teaching and learning through multiple intelligence, Tucson Arizona, Zephyr Press. Çoşkungönüllü, R., 1998, Çoklu zeka kuramının 5. sınıf öğrencilerinin matematik erişisine etkisi, Yüksek lisans tezi, ODTÜ, Sos. Bil. Enst., (yayınlanmamış). Demirel, Ö., 1999, Plandan değerlendirmeye: öğretme sanatı, PegemA, Ankara. Demirel, Ö., 2005, Eğitimde Yeni Yönelimler, Pegem A Yayıncılık, Ankara. EARGED, 2003, Öğrenci merkezli eğitim uygulama modeli, MEB, Ankara. Eren, Y. K., 2001, Eğitim-öğretimde çoklu zekâ teorisi ve uygulamaları, Özel Cüceli Yayınları, Ankara, 270 s. Ersoy, Y., 2006, İlköğretim matematik öğretim programındaki yenilikler, 5(1), 30-44, Gündeşli, F., 2006, Çoklu zeka kuramı ve ilköğretim kurumlarının yönetim yapısına potansiyel etkileri, Yüksek lisans tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Kamu Yönetimi Anabilim Dalı, 70 s. (yayınlanmamış). Hoerr, T., 2006, Learning strategies, Köroğlu, H., Yeşildere, S., 2004, İlköğretim yedinci sınıf matematik dersi tamsayılar ünitesinde çoklu zeka teorisi tabanlı öğretimin öğrenci başarısına etkisi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, MEB, 2006, İlköğretim matematik dersi öğretim programı ve kılavuzu 6. sınıf, TTKB, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara, 258 s. Saban, A., 2004, Çoklu zekâ teorisi ve eğitim, Nobel Yayınları, Ankara, 160 s. Talu, N., 1999, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Tarman, S., 1999, Program geliştirme sürecinde çoklu zeka kuramı nın yeri, Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, (yayınlanmamış) Titrek, O., 2007, IQ dan EQ ya Duyguları zekice yönetme, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 99