ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI (EĞİTİM PSİKOLOJİSİ BİLİM DALI)

Transkript

1 ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI (EĞİTİM PSİKOLOJİSİ BİLİM DALI) ANKARA DA YAŞAYAN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE OLUMSUZ OTOMATİK DÜŞÜNCELERİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Derya Atalan Ergin Temmuz, 2013

2 ii ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI (EĞİTİM PSİKOLOJİSİ BİLİM DALI) ANKARA DA YAŞAYAN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE OLUMSUZ OTOMATİK DÜŞÜNCELERİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Derya Atalan Ergin Danışman: Prof.Dr. Emine GÜL KAPÇI Temmuz 2013

3

4 iv ÖNSÖZ Akademik çalışmalara devamımın kaynağı, yol gösterici tavırlarıyla hep destekleyen engin bilim insanı Prof.Dr. Emine Gül KAPÇI ve onun nezdinde tüm bilim insanlarına, Her zaman yanımda olan ve bu süreçte de emeğini fazlaca hissettiren sevgili eşime, Aileme, Dostluğunu, emeğini, zamanını hiçbir zaman eksik etmeyen canım arkadaşım Cemre Erten TATLI ya Fedakarlığı ve anneliği bana her zaman, tam anlamıyla yaşatan canım anneme, Çalışmalarım sırasında sabırla bekleyen biricik oğlum Alaz ıma, teşekkürlerimi sunuyorum. Derya Atalan Ergin

5 v ÖZET ANKARA DA YAŞAYAN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE OLUMSUZ OTOMATİK DÜŞÜNCELERİN İNCELENMESİ Atalan Ergin, Derya Yüksek Lisans, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof.Dr. Emine Gül Kapçı Temmuz 2013, 164 sayfa Bu çalışmanın temel amacı, ilköğretim öğrencilerinin Olumsuz Otomatik Düşüncelerini(OOD), bunların yaygınlığını ve çeşitli değişkenlerle ilişkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda iki çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışma 1 de öğrencilerin OOD i, bunların türleri, yaygınlığı ve OOD in sınıf düzeyi, yaş, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, aylık gelir, kardeş sayısı, okul tipi, cinsiyet ve anne çalışma durumu değişkenleriyle ilişkisi incelenmiştir. Çalışma 2 de ise OOD in benlik saygısı, benlik algısı, kaygı ve depresyon belirtileriyle ilişkisi incelenmiştir. Araştırma, tarama modelindedir. Çalışma 1 e Ankara ilini temsil ettiği düşünülen Çankaya ilçesindeki devlet ve özel ilköğretim okullarından öğrenciler katılmıştır. Toplam 22 okulun 5-8 inci sınıflara devam eden toplam 1722 öğrenci katılmıştır (kız n=899; erkek n=922). Çalışma 2 ye ise Mamak ilçesine bağlı bir ilköğretim okulunun yine 5-8 inci sınıflarından (n=158; kız n=91; erkek n=67) tesadüfi olarak seçilen birer şubedeki öğrenciler katılmıştır. Çalışma 1 için öğrenciler kişisel bilgi formunun yanı sıra Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği ni (ÇODÖ) doldurmuşlardır. Çalışma 2 de ise öğrenciler ÇODÖ ile birlikte, Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili, Coopersmith Özsaygı Envanteri, Çocuklar İçin Durumluk Sürekli Kaygı Envanteri ve son olarak Çocuklar İçin Depresyon Ölçeği ni doldurmuşlardır. Çalışma 1 den elde edilen verilerle gerçekleştirilen analizler, öğrencilerin %23.8 inin OOD lere sahip olduğunu göstermiştir. ÇODÖ alt

6 vi ölçeklerinden elde edilen verilerle yapılan analizler, ÇODÖ-düşmanlık (%28,8) alt ölçeğinin en yüksek yaygınlığa sahip olduğunu, bunları sırasıyla ÇODÖ-fiziksel tehdit (%23,3), ÇODÖ- kişisel başarısızlık (%22,1) ve ÇODÖsosyal tehtidin (%19,7) izlediğini göstermiştir. OOD lerin kızlarda, özel okulda öğrenim görenlerde, annesi bir işte çalışanlarda, yaşı daha büyük olanlarda, daha üst sınıfta öğrenim görenlerde, orta SED de olanlarda, annesi üniversite mezunu olan öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca OOD lerin benlik saygısı ve benlik algısı ile negatif; sürekli kaygı ve depresyon belirtileriyle ise pozitif yönde ilişkili olduğu görülmüştür. OOD lerin göreceli olarak yaygın olması, kız öğrencilerde daha yüksek olması, yaş, sınıf ve anne eğitim düzeyiyle pozitif korelasyon göstermesi, benlik saygısı ile negatif, sürekli kaygı ve depresyon belirtileriyle pozitif ilişki göstermesi hem ana-babalara bu konuda verilebilecek psiko-eğitimler, anababalık pratikleri, hem okul ruh sağlığı çalışmaları bağlamında okul psikolojik danışmanlarının yönlendirilmeleri ve öğrencilerini nasıl destekleyebilecekleri konusunda önemli bilgiler sağlamaktadır. Anahtar Kelimeler: Olumsuz otomatik düşünceler, yaygınlık, öğrenci, çocuk, bilişsel-davranisci terapi

7 vii SUMMARY ANALYSIS OF NEGATIVE AUTOMATIC THOUGHTS IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS LIVING IN ANKARA Atalan Ergin, Derya MSc Department of Psychological Services in Education Supervisor: Prof.Dr.Emine Gul Kapci July 2013,164 pages The main purpose of this study is to determine the prevalence and type of negative automatic thoughts (NAT) of the primary school students. Two studies were carried out for this purpose. In the first study, students negative automatic thoughts, the types, the prevalence and the level of NAT, age, mother s and the father s education level, family s monthly salary (FMS), number of siblings, school type, gender of the students were examined. In the second study, NATS relationship with self-esteem, self-concept anxiety and depression symptoms were investigated. The present research utilized survey model. Schools were selected from Cankaya District an area considered to be representing Ankara city. In total 1722 students (girls n=899; boys n=922) of fifth-eighth grade classes from 22 schools attended to the first study. A group of randomly selected students (N=158; girls n=158; boys n=91) of fifth-eighth grade classes of an elementary school located in District of Mamak -attended to the second study. In the fist study, students filled in the Automatic Thoughts of Children Scale (ATCS) and a form aimed to gain demographic information. In the second study, students completed ATCS, Sense of Self Profile for Children, Coopersmith Self-Esteem Inventory, State Trait Anxiety Inventory for Children and Depression Scale for Children. The analyses of the first study showed that % 23,8 of the students have negative automatic thought. The analyses from the sub-scales of ATCS

8 viii demonstrated that hostility had the highest prevalence of % Physical threat, personal failure and social threat prevalence were found to be 23.3%, 22.1% and 19.7% respectively. Analyses demonstrated that NATs are more higer in these groups: female students, attending to a private school, having an employed mother, being older, studying at a higher grades, in mid FMS and higher mother education.analyses of the second study revealed that NATs have negative correlation with self-esteem and self-concept; positive correlation with depression and trate anxiety symptoms. The results provide important implications for parenting practices and psycho-education programs developed for parents and also for the school psychological counselors to support the students. Key Words: Negative Automatic Thought, Prevalence, Student, Child, Cognitive-Behavioral Therapy

9 ix İÇİNDEKİLER Dış Kapak i İç Kapak ii Jüri İmza Sayfası iii Önsöz iv Özet v Summary ii İçindekiler ix Tablo Listesi xii BÖLÜM 1.GİRİŞ 1 Problem 1 Amaç 6 Önem 7 Varsayımlar 8 Sınırlılıklar 8 Tanımlar 9 BÖLÜM 2. KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Akılcı Duygusal Davranış Terapisi (ADDT) Akılcı Olan ve Akılcı Olmayan İnançlar Akılcı Olmayan İnançların Kökeni ADDT de Duygular ADDT de Terapi Süreci Bilişsel- Davranışçı Terapi Otomatik Düşünceler Ara İnançlar Temel İnançlar Bilişsel Hata Okul Ruh Sağlığı Uygulamalarında Bilişsel Davranışçı Kuramlar Akılcı Duygusal Eğitim Otomatik Düşünceler ve Ruhsal Sorunlar 26

10 x 2.5.Türkiye de Bilişsel Davranışçı Terapi Kuramlarını Temele Alarak 27 Çocuk ve Ergen Gruplarla Gerçekleştirilen Çalışmalar 2.6.Yurt Dışında Bilişsel Davranışçı Yaklaşım Temelinde Çocuk ve 29 Ergen Gruplarla Yapılmış Çalışmalar 2.7. Türkiye de BDT Temelli Okul Ruh Sağlığı Çalışmalarında 31 Kullanılan Değerlendirme Araçları Çocuklar için Olumsuz Bilişsel Hatalar Ölçeği (ÇOBHO) 31 Otomatik Düşünceler Örneği(ODÖ) 32 Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği(FTÖ) 33 Bilişsel Üçlü Envanteri(BÜE) 33 Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği (ÇODÖ) ÇODÖ Kullanılarak Gerçekleştirilen Araştırmalar 37 BÖLÜM 3. YÖNTEM 41 Araştırmanın Modeli 41 Katılımcılar Veri Toplama Araçları 45 Çalışma 1 de Kullanılan Veri Toplama Araçları 46 Kişisel Bilgi Formu 46 Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği(ÇODÖ) 46 Çalışma 2 de Kullanılan Veri Toplama Araçları 47 Coopersmith Özsaygı Envanteri(CÖE) 47 Çocuklar için Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri (SKÖ-DKÖ) 48 Çocuklar için Depresyon Ölçeği(ÇDÖ) 49 Çocuklar için Benlik Saygısı Profili(ÇİBAP) Verilerin Toplanması Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması 51 BÖLÜM 4.BULGULAR Otomatik Düşünceler ve Türlerinin Yaygınlığına İlişkin Bulgular Sınıf Düzeyi Değişkenine İlişkin Bulgular Yaş Değişkenine İlişkin Bulgular Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular Babanın Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular 70

11 xi Aylık Gelir Düzeyine İlişkin Bulgular Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular Annenin Çalışma Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular OOD ler ile Benlik Algısı, Benlik saygısı, Kaygı ve Depresyonun 91 İlişkisi ÇODÖ Toplam Puanları ile Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili 92 (ÇİBAP) Arasındaki İlişki ÇODÖ ve Çocuklar için Depresyon Ölçeği (ÇDÖ) Arasındaki 99 İlişki ÇODÖ ve Coopersmith Özsaygı Envanteri (CÖE) Arasındaki 101 İlişki ÇODÖ Toplam Puanları Sürekli Kaygı Ölçeği (SKÖ) ve 108 Durumluk Kaygı Ölçeği (DKÖ) Arasındaki İlişki BÖLÜM 5. TARTIŞMA 113 SONUÇ 120 ÇODÖ den Elde Edilen Toplam Puanlara İlişkin Sonuçlar 120 OOD ler ile Benlik Saygısı, Benlik Algısı, Kaygı ve Depresyonun 123 İlişkisine Göre Sonuçlar ÖNERİLER 126 KAYNAKÇA 128 EKLER 148

12 xii TABLO LISTESI Tablo 2.1. ÇODÖ Özgün Formun Faktör Analizi Sonuçları 35 Tablo 2.2. ÇODÖ Özgün Formun Test-Tekrar Test Analiz Sonuçları 36 Tablo 3.3. Örneklemin Anne Mezuniyet Durumları ile Ankara İlinde Yaşayan Kadınların Mezuniyet Durum Verileri 42 Tablo 3.4. Çalışma 1 Örneklemine Ait Bazı Demografik 43 Değişkenlerin Frekans Dağılımları Tablo 3.5. Çalışma 2 Örneklemine Ait Bazı Demografik 44 Değişkenlerin Frekans Dağılımları Tablo 4.6. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların 53 Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo 4.7. ÇODÖ nin Madde Puan Ortalama ve Standart Sapma 54 Değerleri Tablo 4.8. Sınıf Düzeyine Göre ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinin Toplam 57 Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo 4.9. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların 59 Sınıf Düzeyi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo Yaş Değişkene Göre ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinin Toplam 61 Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Yaş Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları 63 Tablo Annenin Eğitim Durumuna Göre ÇODÖ Toplam 66 Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Annenin Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları 68 Tablo Babanın Eğitim Durumuna Göre ÇODÖ Toplam 70 Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları

13 xiii Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo 4.25 Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Babanın Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Aylık Gelir Düzeyine Göre ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Aylık Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Kardeş Sayısı Değişkenine Göre ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Okul Tipi Değişkenine Göre ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin t- testi Sonuçları ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Okul Tipi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Cinsiyet Değişkenine Göre ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin t- Testi Sonuçları ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve Yaygınlık Yüzde Değerleri Annenin Çalışma Durumuna Göre ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin T- Testi Sonuçları ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Annenin Çalışma Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve Yaygınlık Yüzde Değerleri ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile ÇİBAP ve Alt Ölçekleri Arasındaki Korelasyon Sonuçları

14 xiv Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçekleri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile ÇDÖ Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo 4.33 OOD ve Alt Türlerine Sahip Olma Durumunun ÇDÖ Toplam Puanına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile COE Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları

15 xv Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve 106 Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE 107 ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile SKÖ ve DKÖ Arasındaki 108 Korelasyon Sonuçları Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ 109 Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ 110 ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun 110 SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ ve 111 DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ 112 ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları Tablo ÇODÖ nün Geliştirildiği Özgün Form ile Türkçe Formda 114 Elde Edilen Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Tablo 2.1. ÇODÖ Özgün Formun Faktör Analizi Sonuçları 35 Tablo 2.2. ÇODÖ Özgün Formun test-tekrar test analiz sonuçları 36 Tablo 3.1. Çalışma 1 Örneklemine Ait Bazı Demografik 39 Değişkenlerin Frekans Dağılımları Tablo 3.2. Çalışma 2 Örneklemine Ait Bazı Demografik 42 Değişkenlerin Frekans Dağılımları Tablo 4.1. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları 52

16 xvi Tablo 4.2. Sınıf Düzeyinin ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analiz Sonuçları Tablo 4.3. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Sınıf Düzeyi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo 4.4. Yaş Değişkeninin ÇODÖ Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo 4.5. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Yaş Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo 4.6. Annenin Eğitim Durumunun ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo 4.7. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Annenin Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo 4.8. Babanın Eğitim Durumunun ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo 4.9. ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Babanın Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo Aylık Gelir Düzeyinin ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Aylık Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo Kardeş Sayısı Değişkeninin ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Analizi Sonuçları Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD YaygınlıkOranları Tablo Okul Tipi Değişkeninin ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin t- testi Sonuçları

17 xvii Tablo ÇODÖ Toplam ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Okul Tipi Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve OOD Yaygınlık Oranları Tablo Cinsiyet Değişkeninin ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin t- Testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve Yaygınlık Yüzde Değerleri Tablo Annenin Çalışma Durumunun ÇODÖ Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo 4.19 ÇODÖ ve Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların Annenin Çalışma Durumu Değişkenine İlişkin Ortalama, Standart Sapma ve Yaygınlık Yüzde Değerleri Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile ÇİBAP ve Alt Ölçekleri Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t- testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t- testi Sonuçları Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun ÇİBAP ve Alt Ölçekleri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile ÇDÖ Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo 4.27 OOD ve Alt Türlerine Sahip Olma Durumunun ÇDÖ Toplam Puanına İlişkin t-testi Sonuçları

18 xviii Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile COE Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun CÖE ve Alt Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo ÇODÖ ve Alt Ölçekleri ile SKÖ ve DKÖ Arasındaki Korelasyon Sonuçları Tablo OOD ye Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Sosyal Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Kişisel Başarısızlık OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t- testi Sonuçları Tablo Düşmanlık OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları Tablo Fiziksel Tehdit OOD sine Sahip Olma Durumunun SKÖ ve DKÖ Ölçeklerinin Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları

19 xix Tablo ÇODÖ nün Geliştirldiği Özgün Form ile Türkçe Formda Elde Edilen Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 107

20 BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde, araştırmaya konu olan problem, araştırmanın amacı, hipotezleri, önemi ve gerekçesine yer verilmektedir. Problem Çocukluk ve ergenlik duygusal, fiziksel ve psiko-sosyal yönden gelişmenin görece hızlı olduğu dönemlerdir. Bu iki dönemin, hem söz konusu alanlardaki değişim süreçlerinin yapılandırılması ve hem de yaşantılara bağlı olarak, ruhsal gelişimin yetişkinliği de etkilemesi açısından ayrı bir öneme sahip olduğu kabul edilmektedir. Dünya Saglık Örgütü (WHO) ruh sağlığını; bireyin kendisiyle, çevresini oluşturan kişilerle ve toplumla barış içinde olması, sürekli denge, düzen ve uyum sağlayabilmek için gerekli çabayı sürdürebilmesi olarak tanımlar (Akt. Ankay, 1992). Dünya Sağlık Örgütü aynı zamanda bireyin yeteneklerinin farkında olması, yaşamın normal stresleriyle baş edebilmesi, üretken olması ve içinde bulunduğu topluma katkıda bulunmasını ruhsal gelişimin temel özellikleri olarak belirtmiştir (WHO, 2007). Sıralanan bu özellikler değerlendirildiğinde, ruh sağlığı sorunlarının toplum sağlığı sorunu olarak görülebilmesi ve ayrıca biyolojik, psikolojik ve sosyal bir varlık olarak kişinin tüm yaşam alanlarını etkilemesi nedeniyle bu sorunların giderek artan önemle incelenmesi anlaşılır olmaktadır. Ruhsal bozuklukların yaygınlığını inceleyen araştırmalarda her dört kişiden birinin yaşamı boyunca bir ya da daha fazla ruhsal veya davranışsal (WHO, 2001); 18 yaş altı grupta ise beş çocuktan birinin gelişimsel, ruhsal

21 2 veya davranışsal sorunlar yaşadığı bildirilmiştir (WHO, 2004). Çocuk ve ergenlerde görülebilecek ruhsal sorunlar normal psikolojik gelişimi aksatarak onların ideal işlevselliklerine erişmesini engelleyebilmektedir. Bu nedenle çocukluk döneminde yaşanan ruhsal bozuklukların türü ve bunların yaygınlığını incelemenin önemli olduğu düşünülmektedir. Ruhsal sorunların yaklaşık yarısının başlama yaşının 14 olduğu saptanmıştır(kessler ve ark., 2005). Ergenlerde kaygı bozukluklarının yaşam boyu görülme sıklığının %31.9, davranış bozukluklarının %19.1, duygu durum bozukluklarının %14.3 ve madde kullanım bozukluklarının %11.4 ve ağır işlev sorunlarına kaynaklık eden bozuklukların genel yaygınlığının ise %22.2 olduğu bulunmuştur (Merikangas ve ark., 2010) Türkiye de, Erol, Şimşek, Öner ve Münir (2005) tarafından yapılan bir çalışmada 2-3 yaş aralığındaki çocukların %11.9 unun klinik, %18.6 sının ise sınır düzeyde duygusal davranışsal sorunlar yaşadığı bulunmuştur. Başka bir çalışmada bir üniversite hastanesine yapılan başvurular DSM-IV tanı ölçütlerine göre geriye dönük olarak incelendiğinde, yaş arası 1079 den 200 ergenin (%18,5) tanı almadığı, 613 ergenin (%56,8) Eksen I bozukluğu, 203 ergenin (%18,8) Eksen II bozukluğu (zihinsel engel) tanı dağılımı gösterdikleri ve 165 ergenin (%15,2) komorbid tanı aldığı belirtilmiştir. Başvuruların %18 inin tanı almaması, ergenlerin belirli bir tanı sınıflaması içinde değerlendirilemeyen sorunlar yaşayabileceğini göstermiştir (Görker, Korkmazlar, Durukan, Aydoğdu,2004). Gelişimin herhangi bir alanında, yaşamın henüz ilk yıllarında yaşanan, beklenen işlevselliklerin yerine getirilememesi durumunun, bu sorunların yetişkin yıllarına yansıma riskini de beraberinde getirdiği bildirilmektedir. Örneğin çocuklukta yaşanan sorunlar tedavi edilmediğinde bunların önemli oranda ergenlik ve yetişkinlikte de devam ettiğine ilişkin bulgular vardır (Keller ve ark., 1992; Rutter, 1989). Ayrıca yetişkin yaşamda görülen ruhsal sorunların temellerinin çocukluk ve ergenlik yıllarında atıldığı görüşünü pek çok araştırma bulgusu desteklemektedir. Ferdinand, Verhulst ve Wiznitzer (1995) ergenlik döneminde bildirilen sorunların %40 ının genç erişkinlik dönemine geldiklerinde de sürdüğünü belirtmektedirler. Kumpulainen, Rasanen, Henttonen, Hämäläinen, Roine (2000) nin yaptıkları boylamsal bir çalışmada çocukların anne baba ve öğretmen değerlendirmesine göre, 8 yaşındaki psikiyatrik belirtilerin 15 yaşındaki psikiyatrik belirtileri yordadığını

22 3 bulmuşlardır. Benzer biçimde, Kim-Cohen ve ark. (2003) 26 yaşında psikiyatrik tanısı olan bireylerin yarısının 15 yaşında, dörtte üçünün de 18 yaş civarında iken psikiyatrik tanılarının olduğunu ve çoğu olguda çocukluk ve erişkin dönemdeki tanıların devamlılık gösterdiğini bulmuşlardır. Çocukluk ve ergenlik dönemindeki mevcut sıkıntıların ortadan kaldırılması, ayrıca erişkin yaşamındaki işlevselliğin artırılması ve sorunların ileride tekrarlanmasının önlenmesi için ruhsal sorunların olabildiğince erken tespiti, tedavisi ve önlenmesi önemlidir (Ford, Goodman ve Meltzer,1999). Öne çıkan gelişim kuramları incelendiğinde neredeyse tamamının ruhsal gelişimi erken çocukluk yılları ile ilişkilendirdiği görülmektedir. Psikoanalitik kuramda kişiliğin ve dolayısıyla ruhsal gelişimin şekillenmesinde çocukluk dönemine yapılan atıf belirgindir. Yedi yaş öncesinde kişilik özelliklerinin temellerinin oluştuğu görüşü kuramda önemle yer almaktadır. Miller (2008) Freud un hastaları ile çalışırken temel kaynaklarından birinin ilk çocukluk yaşantıları olduğunu belirterek bu önemi vurgumaktadır. Ruhsal gelişimde çocukluk yıllarına vurgu yapan önemli bir başka kuram Erikson un psikososyal gelişim kuramıdır. Erikson insan yaşamının her evresinde aşması gereken bunalım durumlarından söz etmekte ve insan yaşamını sekiz gelişim evresine ayırarak her evrede iki karşıt özelik tanımlamaktadır(erikson, 1994). Örneğin bebeklikte (0-1 yaş) güvene karşı güvensizlik, ilk çocuklukta (1-3 yaş) özerkliğe karşı utanç ve kuşku, oyun çağında (3-6 yaş) girişkenliğe karşı suçluluk ve orta çocuklukta (6-11 yaş) ise çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu olarak dönemler ve bu dönemlere özgü temel kutuplar belirtilmektedir. Kuramda, bebek ve çocuklara ana-babalarının sağladığı uygun destek ve rehberliğin onların bu bunalımları başarılı bir şekilde atlatmalarını sağlayacağı, ana-baba desteğinden yararlanmayan çocukların ise güvensizlik, kuşku, suçluluk ve aşağılık duyguları ile baş etmek durumunda kalacakları belirtilmektedir. Ruhsal gelişimde erken çocukluk döneminin önemini vurgulayan bir başka kuram sosyal öğrenme kuramıdır. Albert Bandura tarafından geliştirilen sosyal öğrenme kuramında çocuklukta davranışların özellikle model alma yoluyla öğrenildiği ifade edilmektedir. Kuramdaki bir diğer temel kavram pekiştirmedir; sosyal öğrenme kuramcıları tarafından doğrudan öğrenenin kendisinin pekiştirilmesi- ya da dolaylı yoldan başkasının davranışının

23 4 gözlemlenmesi sonucu- bireyin yeni davranışlar kazandığı ifade edilmektedir. Kuramda öğrenme, temelde gözlem ve model alma yoluyla gerçekleşmektedir ve çocukluk yıllarında ana- babanın ve diğer önemli kişilerin gözlemlenmesi ile davranışlar öğrenilmekte ve kişiliğin temelleri atılmaktadır. İnsancıl kuramın öncülerinden Maslow kendini gerçekleştirme kavramını kuramının temeline koyarak, bunu insanı güdüleyen en önemli güç olarak belirtilmektedir. Maslow (1970) ihtiyaçlar hiyerarşisini temele alan kuramında hiyerarşinin son basamağı olan kendini gerçekleştirmeye giden basamaklarda çocukluğa vurgu yapmaktadır. Maslow (1970), temel biyolojik ihtiyaçlardan başlayıp daha ileri psikolojik ihtiyaçlara doğru ilerleyen bir ihtiyaçlar hiyerarşisi ileri sürmektedir. Hiyerarşinin en alt basamağında fizyolojik ihtiyaçlar bulunmakta ve bunu sırayla güvenlik, ait olma ve sevgi, saygı ve en son olarak kendini gerçekleştirme ihtiyacı izlemektedir. Bu hiyerarşik yapıda kişi önce alt basamaklarda yer alan ihtiyaçları gerçekleştirecek, daha sonra ise üst basamaklardaki ihtiyaçlar için güdülenecektir. İnsancıl kuramın bir başka önemli ismi Rogers'a (1959) göre hayatın ilk yıllarından itibaren insanın yakın çevresi ile etkileşimi, onun kendini gerçekleştirme düzeyini etkileyen en önemli etkendir. Rogers olumlu saygı ve benlik saygısı kavramlarının çocukluktaki önemine vurgu yapmaktadır. Çocuk yakın çevresini memnun edecek davranışlarda bulunarak çevresindeki kişilerin sevgisini kazanmak ve böylelikle sevgi ihtiyacını gidermek ister. Yakın çevrenin özellikle ana-babanın çocuğun yalnızca fizyolojik ihtiyaçlarını ve güvenlik ihtiyacını değil aynı zamanda sevgi ihtiyacını da karşılaması gerekmektedir. Bu önemli kişilik gelişim kuramlarının yanı sıra alanyazında ruhsal gelişimle bağlantılı pek çok terapi kuramı bulunmaktadır. Kazdin (2000) çocuk ve ergenlerin duygusal-davranışsal sorunlarına yönelik olarak 550 nin üzerinde psikoterapi yaklaşımının geliştirildiğini bildirmektedir. Ancak uygulama ve bilinirlik açısından en yaygını muhtemelen bilişsel-davranışçı terapi kuramlarıdır. Bilişsel-davranışçı terapi kuramları esasında kendi içerisinde bir dizi kuram kümesinden oluşmaktadır. Akla ilk gelen bilişseldavranışçı kuramlarından biri Albert Ellis in Akılcı Duygusal Davranışsal Terapi Kuramı (ADDT) (Rational-Emotive Behavior Therapy), ile Aaron Tim Beck in Bilişsel-Davranışçı Terapi (Cognitive Behavioral Therapy) kuramıdır.

24 5 Bu kuramlar genel olarak ruhsal gelişimde ve psikolojik iyi oluşta bilişlere ve bilişsel süreçlere önem vermektedir. Beck in öncülüğünde gelişen BDT kuramında otomatik düşünceler, ara inançlar ve temel inançlar çok önemlidir. Otomatik düşüncelerin yüzeye en yakın bilişler olarak görülmesi mümkündür. Bu üç yapının terapide ele alınması ve gerçekliğe uygun hale gelmesi ya da uyum sağlayıcı bir işlevsellik kazanması kuramda önemli bir yer tutmaktadır. ADDT de akılcı olan ve olmayan inançlar ile işlevsellik ve bilgi işlem süreçleri önemlidir. Belki de bu nedenle, yalnızca terapide değil, Bilişsel-Davranışçı Terapi kuramlarının uygunluğunu sınayan pek çok araştırmada da bu kavramların yapısı, içeriği, görünümleri, şiddeti ve sıklığı incelenmektedir. Örneğin Norman, Miller ve Dow (1988) çalışmalarında işlevsel olmayan tutumlara sahip kişilerin, daha fazla bilişsel hata yaptıkları, yüksek düzeyde olumsuz yaşam olaylarına maruz kaldıklarını bulmuşlardır. Benzer biçimde Mahoney (1999), akılcı olmayan inançları kullanma sıklığı arttıkça, bireylerin hissettiği yabancılaşmada artış olduğu sonucuna ulaşmıştır. Türküm (1999), çalışmasında bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grupla psikolojik danışmanın bilişsel çarpıtmaları tanıma becerisini arttırdığını ve bilişsel çarpıtmaların sıklığını azalttığını bulmuştur. Depresyon (Keyes, 1991) ya da kaygı kontrolüne (Muris, Mayer, Adel, Roos ve Wamelen, 2009) ilişkin yapılan deneysel çalışmalarda, uygulanan programların akılcı olmayan inançları ya da OOD leri azaltmada etkili olduğu, ayrıca OOD lerin depresyon, kaygı (Muris ve ark., 2009), negatif yaşam olayları (Kercher, Rapee ve Schniering, 2009), yalnızlık (Hoglund ve Collison, 1989) ve yabancılaşma (Mahoney,1999) gibi kavramlarla ilişkili olduğu gösterilmektedir. BDT kuramına yönelik araştırmalar ağırlıklı olarak yetişkinlerle gerçekleştirilmiş olsa bile özellikle 2000 li yıllardan itibaren çocuk ve ergenlerle yapılan araştırmalara da ilginin arttığını söylemek yanıltıcı olmayacaktır. Örneğin, çocuk ve ergenlerde OOD lerin depresyon (Kercher, Rapee ve Schniering, 2009), kaygı (Bernard ve Cronan, 1999), saldırganlık (Zwemer ve Deffenbacher, 1984; Hazaleus ve Deffenbacher,1985; Martin ve Dahlen, 2004) ve benlik saygısı (Daly ve Burton, 1983; Dye, 1980; Omizo, Grace Lo, Williams,1986; Donegan ve Rust, 1998) ile ilişkili olduğu gösterilmiştir.

25 6 Çocuklarda OOD ler yalnızca depresyon ve kaygı ile değil okul başarısı, kişilerarası ilişkiler ve zorbalık gibi özellikle eğitim ortamlarıyla ilişkili alanlarda da önemli bilgiler sağlayabilir. Bu nedenle ruhsal gelişimde eğitim ortamlarının-okulların önemi dikkate alındığında OOD lerin türü ve yaygınlığının bilinmesi oldukça önemlidir. OOD lerin türü ve yaygınlığının bilinmesiyle çocuklara ulaştırılacak hizmetlerin yalnızca hastane-klinik ortamlarla sınırlı kalmayıp, önleyici rehberlik ve okul ruh sağlığı alanına da katkı sağlayacaktır. Sonuç olarak bu araştırmanın temel problemi çocuklarda OOD lerin ne kadar yaygın olduğunun ve bununla ilişkili etmenlerin belirlenmesidir. Amaç Bu çalışmanın temel amacı, ilköğretim öğrencilerinin olumsuz otomatik düşüncelerinin ve türlerinin yaygınlığını ve çeşitli değişkenlerle ilişkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda iki çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu genel amaca uygun biçimde aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: Çalışma 1: 1. İlköğretim öğrencilerinde OOD ler ve türleri ne kadar yaygındır? 2. İlköğretim öğrencilerinde OOD lerin yaygınlığı, bu düşüncelerin türlerine göre farklılık göstermekte midir? 3. OOD lerin yaygınlığı cinsiyete, sınıf düzeyine, yaşa, annenin ve babanın eğitim düzeyine, annenin çalışma durumuna, aylık gelire ve kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir? 4. OOD lerin türlerinin yaygınlığı cinsiyete, sınıf düzeyine, yaşa, annenin ve babanın eğitim düzeyine, annenin çalışma durumuna, aylık gelire ve kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir? Çalışma 2: 5. OOD ler ile benlik saygısı, depresyon, kaygı ve benlik algısı arasında ilişki var mıdır?

26 7 Önem Bu çalışma OOD lerin çocukluk dönemindeki görünümüne ilişkin önemli bilgiler sağlayabilir. OOD lerin çocuklardaki yaygınlığını ve türlerini bilmek çocuklara yalnızca aile ortamında değil, eğitim ortamlarında da nasıl destek olınacağı konusunda değerli bilgiler verebilir. Son yıllarda okul ruh sağlığı alanındaki gelişmeler, çocukların duygusal-davranışsal sorunlarına okul / eğitim ortamlarında destek olmanın önemine işaret etmektedir. Weist ve Christodulu (2000) okullarda daha çok öğrenciye, ilgili zaman içinde ve uygun bir şekilde ulaşılabildiğini ve tüm çocukların bu hizmetlere dahil edilebildiğini belirtmektedir. Linda ve Howard (2002) ise okul ruh sağlığı programlarının, zorbalığın azalması gibi okula sağladığı yararların yanında, sosyal yararlar - işsizliğin azalması, acil sağlık ve sosyal servislere ihtiyacın azalması gibi- ile bireysel yararlarına da -dikkatin ve çabanın artması gibi- dikkat çekmektedir. Bu ortamlarda, yurt dışında okul psikolojik danışmanları ve eğitim psikologları özellikle aktif rol almaktadır. Türkiye de de okullarda görev yapan psikolojik danışmanlar, özellikle ruhsal sorunları önleme ve sorunu olan çocuklara destek olma açısından kritik öneme sahiptir. Bu çalışmadan elde edilen bulgular, eğitim ortamında çalışan psikolojik danışmanlara, öğretmenlere ve okul yöneticilerine de önemli bilgiler sağlayabilir. Örneğin öğrencinin OOD lerin hangi alanda yoğunlaştığını bilen bir eğitimci (tehdit gibi) öğrencinin risk durumunu (kaygı bozukluğu gibi) değerlendirip çocuğa ve ana-babasına ihtiyaç duyduğu yönlendirmeyi ve desteği sağlayabilir. Bu çalışmanın bir başka önemi geçerlik güvenirlik çalışması Ergin ve Kapçı (2013) tarafından yapılmış olan ÇODÖ den (Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği) yararlanılmasıdır. ÇODÖ, çocuklarda ve ergenlerde olumsuz bilişleri kapsamlı olarak değerlendiren ve bu alandaki ihtiyacı gideren önemli bir araçtır. Türkçe alanyazında olumsuz bilişleri değerlendiren bir başka araç Leitenberg (2002) tarafından geliştirilen ve Karakaya ve ark. (2007) tarafından uyarlaması yapılan Çocukluktaki Olumsuz Düşünceleri Değerlendirme Ölçeği dir. Bu ölçek felaketleştirme, aşırı genelleme, kişiselleştirme ve seçici soyutlama olarak sınıflandırılan bilişsel çarpıtmaları değerlendirmektedir. Ronann, Kendall ve Rowe (1994) tarafından geliştirilen

27 8 Negatif Duygulanım Kişisel Bildirim Ölçeği (Negative Affectivity Self Statement Scale) ise hem bilişleri hem de belirtileri ölçmesi nedeniyle dezavantajlı görülmektedir. Yetişkinler için olumsuz bilişleri değerlendirmeye yönelik ölçekler bulunmasına karşın çocuk ve ergenler için bu araçların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu alanda yararlanılan değerlendirme araçlarından bir bölümü aslında yetişkinler için geliştirilmiştir [Örneğin; Çocuklar için Bilişsel Üçlü Envanteri (Kaslow, Stark, Printz, Livingston ve Tsai,1992)].Bir bölümü ise hem yetişkinler hem de ergenler için [ Otomatik Düşünceler Ölçeği (Hollan ve Kendall,1980); Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği (Weissman ve Beck, 1978)] geliştirilmiştir. Ancak kişisel bildirime dayalı değerlendirme araçlarında yetişkinlerle çocukların maddelerde belirtilen ifadeleri anlama becerileri arasında farklılıklar olabileceğinden (Schniering, Hudson, Rapee, 2000) doğrudan çocuklar için geliştirilmiş bir ölçme aracı önemli görülmektedir. Schniering ve Rapee (2002) tarafından geliştirilen ve Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği (Children s Automatic Thoughts Scale) olarak adlandırılan bu ölçek varolan ihtiyacı bir ölçüde gidermektedir. Varsayımlar Çalışmadan elde edilen bulguların, Ankara İli nde bulunan ilköğretim okullarının beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda öğrenim gören çocuk ve ergenlere genellenebileceği varsayılmıştır. Sınırlılıklar Çankaya ilçesindeki tüm ilköğretim okullarına ulaşmak zaman ve maddi olanaklar açısından ekonomik olmayacağından basit seçkisiz örnekleme yoluna gidilmiş ve çalışma, ulaşılan okullar ile sınırlandırılmıştır. Ergin ve Kapçı(2013) tarafından yaş grubu için uyarlama çalışması yapılan Çocukların Otomatik Düşünceleri Ölçeği nin uygulaması ilköğretim beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflar ile sınırlı tutulmuştur.

28 9 Tanımlar Otomatik Düşünceler: Kişinin aklına hızla gelen ve çoğunlukla olumsuz duygular yaşamasına katkıda bulunan düşüncelerdir (Türkçapar, 2009).Bu çalışmada ise ÇODÖ kullanılarak ölçülen ve yüksek puan alan katılımcıların sahip olduğu varsayılan düşüncelerdir.

29 BÖLÜM 2 KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bilişsel terapi kuramının öncüleri 1950 lerde Akılcı Duygusal Davranış Terapi kuramını geliştiren Albert Ellis ile yaklaşık yine aynı yıllarda Bilişsel- Davranışçı Terapi kuramını geliştiren Aaron Tim Beck tir. Bilişsel terapi kuramının temeli, çevreden gelen uyarılarla ortaya çıkan sonuçlar arasında bilişsel sistemin aracılık yaptığı ve insanlarda öğrenmenin hayvanlardan farklı olarak büyük ölçüde sosyal öğrenmeye bağlı olduğu varsayımlarıdır (Türkçapar ve Sargın, 2012). Davranışçı yaklaşımın ilkelerinin tartışılmaya başlamasıyla ele alınmaya başlanan bilişsel yaklaşımda bazı ilkeler temel oluşturmaktadır. Bu ilkeleri Türkçapar, Sungur ve Akdemir (1995) şöyle belirtmektedir: Kişinin, çevresinden daha çok, çevreyi algılamasıyla ortaya çıkan, kendi zihnindeki çevrenin bilişsel tasarımına göre tepki vermesi bu ilkelerden biridir. Bir diğer ilke insan öğrenmelerinin çoğunun bilişsel işlevler aracılığıyla gerçekleşmesidir. Başka bir ilke, düşünceler, duygular ve davranışların nedensel olarak karşılıklı bir ilişki içinde olmaları, birinin diğerinden daha baskın olmamasıdır. Terapötik girişimlerin planlanmasında ve uygulanmasında danışanın tutumlarının, beklentilerinin ve diğer bilişsel etkinliklerin temel teşkil etmesi bir diğer ilke olarak ele alınmaktadır. Bilişsel süreçlerin davranışçı kuramlarla birleştirilebileceği ve bilişsel tedavi yöntemlerinin davranışçı tekniklerle birleştirilerek daha iyi sonuçlar elde edilebileceği düşüncesi yine bilişsel yaklaşımın temel ilkeleri arasında ele alınmaktadır. Bilişsel

30 11 davranışçı terapistin, uyumu bozan bilişsel süreçleri değerlendiren bir tanı koyucu, danışanla bu işlevselliği bozuk bilişler ve onlara eşlik eden duygu ve davranış örüntülerini değiştirmek için çeşitli yeni öğrenme deneyleri düzenleyen bir eğitici ve danışman olarak çalışması ve bilişsel davranışçı yaklaşımın öncelikle başvuruya neden olan sorunu çözmeyi ve bireyin yaşamını kısıtlayan ve onun özgürce işlev görmesine engel olan hedef uyumsuz davranışın değiştirilmesini hedeflemesi gerektiği de bilişsel yaklaşımın ilkelerindendir. İzleyen bölümde Ellis in ardından Beck in kuramı özetlenmiştir Akılcı Duygusal Davranış Terapisi (ADDT) Bilişsel yaklaşım başlığı altında incelenen Ellis in Akılcı-Duygusal Davranışsal modeli Beck in modeliyle hem ortaya çıktığı yıllar hem de temel vurgu alanları bakımından birbirine benzemektedir. Ellis in sistemi birtakım yaygın bilişsel duyarlılıkları vurgulayarak psikopatolojiye daha genel bir yaklaşım sağlar. Leahy (2010) bunları engellenme eşiği, -meli, -malı düşünce tarzı, dayatmacılık ve diğer akılcı olmayan bilişsel çarpıtmalar olarak belirtmektedir. Ellis kariyerinin ilk yıllarında psikanalizden geçmiştir. Psikanalizin sonuçlarından hayal kırıklığına uğramasının ardından Ellis (1962), Akılcı Duygusal Davranış Terapi kuramını geliştirmiştir. Ellis kuramını geliştirme sürecinde kimi düşünürlerden etkilendiğini belirtmektedir (Ellis ve Dryden, 1997, s:2): Düşüncelerimdeki önemli etkilerden birisi psikolojik rahatsızlığın felsefi nedenlerinin öncelikle üzerinde duran - bu bakış açısı Amerika da 1950 lerde hiç popüler değildi- ve psikoanalitik psikodinamik faktörlerin oynadığı rolü önemsemeyen Yunan ve

31 12 Roma stoacı filozofların (örneğin, Epiküros, Epiktetus, Marcus Aurelius) görüşlerdir. Bu bakış açısı aynı zamanda çeşitli eski Asya filozoflarında özellikle Konfiçyus, Lao-Tsu ve Gautama Buddha.öne çıkmaktadır. Ayrıca Ellis, Kant, Spinoza ve Schopenhoaer gibi anlak ve biliş üzerine fikir yürütmüş filozoflar; Popper, Russell ve Bartley gibi bilim filozoflarının görüşleri ve psikoloji alanında ise Horney ve Adler in görüşlerinden kuramını oluştururken etkilenmiştir. Ellis in kuramının temelinde hedonizmin olduğu söylenebilir. Ancak Köroğlu (2009) söz edilen bu haz almanın, Freudçu bir yaklaşımla id in zorunlu olarak sürekli haz almaya yönelik olması değil, sorumlu, yönlendirilmiş ve bireyselleştirilmiş bir haz alma olduğunu belirtmektedir. Şimdi ve buradadaki haz almanın ve mutluluğun dışında daha uzun süreli amaçlar söz konusudur. Walen, DiGiuseppe ve Dryden e (1992) göre ADDT, insancıl, varoluşsal yönelimli ve danışanda derin felsefi değişiklikler yaratmayı amaçlayan bir danışma kuramıdır. ADDT de danışanların yeni bir yaşam felsefesi geliştirmeleri ve duygusal sıkıntılarını azaltarak yaşamda daha mutlu olmaları amaçlanır. Danışanın yeni bir felsefe geliştirmesi onun yeni bir düşünce sistemi geliştirmesine bağlıdır. Köroğlu (2009) Ellis in inanç ve düşünce kavramlarını birbirlerinin yerine kullandığını ve düşünce, duygu ve davranış hiyerarşisinde düşünce üzerinde çalışarak terapinin tüm amaçlarını gerçekleştirmeye çalıştığını belirtmektedir. Ellis insanların doğuştan mantıklı ya da mantıksız olmak için bir potansiyelle doğduklarını savunmaktadır. Jones(1982) da insanların bir yandan mantıklı olmak ve hoş şeyler üretmek, öte yandan da hem kendine hem başkalarına zarar vermek, mantıksız olmak ve aynı hataları tekrarlamak için büyük bir potansiyele sahip olduklarını ifade etmektedir. İnsanlarda doğuştan getirilen mantıksızlık potansiyelini değiştirebilmek çok zordur.

32 Akılcı Olan ve Akılcı Olmayan İnançlar Ellis in bilişsel yaklaşıma en büyük katkılarından biri akılcı ve akılcı olmayan inançlar kavramlarıdır. Akılcı inançlar bireyin amaçlarına ulaşmasına ve yaşamdan memnun olmasına yardımcı olur. Bu inançlar değişebilen, gerçeğe uygun, mantıklı ve ilişkileri zenginleştiricidirler. Akılcı inançların birinci temel özelliği, bu inançların esnek olması, ikinci özelliği ise bu inançların yapıcı olmasından dolayı kişinin amaçlarına ulaşmasını engellememesidir (Ellis ve Dryden, 1997). Ellis e (1973) göre, terapiye gereksinimi olan pek çok kimse, bir dizi akılcı olmayan ve kendine zarar verici inanca sahiptir. Psikolojik bozuklukların merkezinde olduğu varsayılan akılcı olmayan inançlar katı, gerçeklikle uyumsuz, mantığa aykırı ve ilişkileri engelleyicidir. Ellis psikopatolojilerin kaynağını akılcı olmayan inançlarda görür ve terapinin amacını da bu inançları değiştirmek olarak belirler. Duygusal rahatsızlıkların temelinde yattığını ifade ettiği akılcı olmayan inançları Ellis (1977) genel olarak 12 inanç çerçevesinde değerlendirmektedir: 1) Önemli bulduğum tüm insanlar tarafından hemen hemen her zaman sevilmeli ve beğenilmeliyim. 2) Başarılı, yeterli ve yetkin olduğumu kanıtlamalı veya hiç olmazsa bazı önemli konularda gerçekten yetenekli ve becerikli olmalıyım. 3) Olaylar benim istediğim şekilde gelişmediğinde, yaşam kötüdür, dehşet vericidir, berbattır veya felaket bir şeydir. 4) Duygusal sıkıntım dış baskılardan kaynaklanmaktadır ve ben duygularımı denetim altına almaktan veya depresyona girmekten ve düşmanlık yaşamaktan kendini kurtarmada pek yetenekli değilim. 5) Eğer bazı şeyler tehlikeli ve korku verici görünüyorsa, zihnimi sürekli bununla meşgul etmeli ve bundan rahatsızlık duymalıyım. 6) Yaşamın pek çok güçlüğü ve sorumluluğu ile yüz yüze gelmekten kaçınmayı öz disiplinimin getireceği bazı ödülleri toplamaktan daha kolay bir yol olarak seçmeliyim. 7) Geçmişimdeki önemli olaylar yaşamı çok fazla etkilediğinden, bugünkü duygu ve davranışlarımın da belirlenmesinde rol oynamalıdır.

33 14 8) İnsanlar ve her şey olduklarından daha iyi olmalıdırlar; eğer ben de yaşamın güçlüklerine ani ve iyi çözümler bulamıyorsam bunu çok kötü ve korkunç bir şey olarak görmeliyim. 9) Atalet içinde ve hareketsiz durarak ya da pasif bir biçimde ve taahhüt altına girmeden, zamanımı harcayarak mutluluğa ulaşabilirim. 10) Son derece düzenli olmalıyım veya kesinlikle rahat olmamalıyım ya da güvenebileceğim bazı doğaüstü güçlere gereksinim duymalıyım. 11) Kendi kendine insan olarak değer vermen ve kendini kabullenmen, senin genel olarak değerin, senin performansının iyi olmasına ve insanların seni beğenme derecesine bağlıdır. 12) Sana zarar veren ve kötülük yapan insanları genellikle kötü ve hain olarak değerlendir ve kusurları için onları ağır derecede suçla, lanetle ve cezalandır. Tüm sayılan bu akılcı olmayan inançları Ellis genel olarak üç başlık altında toplamaktadır (akt., Köroğlu, 2009): 1) En iyisini yapmalıyım ve kesin kabul görmeliyim (görmezsem bu benim değersiz biri olduğum anlamına gelir). 2) Bana iyi ve dostça davranmalısın (davranmazsan aşağılık biri olduğun anlaşılır). 3) Dünya bana her ne istiyorsam çabucak, kolaylıkla ve hiçbir kuşkuya yer bırakmadan vermelidir (vermezse bu korkunç olur). Dryden ve Mytton (1999) akılcı ve akılcı olmayan inançların özelliklerini şöyle özetlemiştir: Akılcı olmayan inançlar, sıklıkla meli, -malılar ve zorunluluklarla ifade edilen, katı, gerçeklikle tutarlı ve mantıklı olmayan, bireyin hedeflerini gerçekleştirmesini engelleyen, yararsız inançlar iken; akılcı inançlar sıklıkla tercihler, dilekler, arzular, beğeniler ve isteklerle ifade edilen, esnek, gerçeklikle tutarlı ve mantıklı, bireyin hedeflerini gerçekleştirmesine yardım eden, pragmatik inançlardır. Ellis (1977), pek çok akıl dışı inancımızın, hatalı ve aşırıya kaçmış genellemelere dayandığını belirtmektedir. Bu genellemeler talepkarlıklara neden olur. Talepkarlıklar, bireylerin diğer bireylere ya da olaylara yönelik gerçekçi olmayan, mutlak beklentileridir ve genellikle meli malı, zorunda gerekli gibi kalıp fiillerden ayırt edilebilirler. Ellis e göre insanlar akılcı olmayan inanç üretme yönünde doğuştan eğilime sahiptir. Çocuklukta

34 15 çevredeki önemli kişilerden öğrenilen akılcı olmayan inançlar, yararlı olduğu düşüncesi ile kullanılmaya devam edilerek birey için vazgeçilmez hale gelebilir. Esnek olmayan, katı, sınırlı, işlevsel olmayan düşünme de ruhsal sorunlara yol açmaktadır (Haaga ve Dyek, 1991). Walen, DiGiuseppe ve Dryden, (1992) bu düşünme yapısının psikolojik sağlığı üç şekilde etkilediğini belirtmektedirler: 1.Felaketleştirme (Awfulizing): Bireyin, yaşadığı bir olayı abartarak olduğundan daha kötü olarak algılamasıdır. 2.Düşük engellenme toleransı (Low frustration tolerance): Bireyin olmasını istemediği bir durum gerçekleştiğinde ya da gerçekleşme ihtimali olduğunda, bu şartlar altında hiç mutlu olamayacağına inanmasıdır. 3.Değersizleştirme (Depreciation): Bireyin kendisinin ya da başkalarının yapmaması gereken bir şeyi yaptıklarında ya da yapması gereken bir işi yapamadığında, kendisini ve başkalarını haksızca eleştirmesini, içinde bulunduğu dünyayı çok kötü ve yaşanmaz olarak değerlendirmesini içerir Akılcı Olmayan İnançların Kökeni İnsanların mantıksızlık potansiyeli ile doğduklarını savunan Ellis e göre bu eğilimleri çevreleri tarafından beslenir. Jones (1982) özellikle dış etkilere en çok yatkın oldukları ilk çocukluk döneminde, insanların etkilenmeye çok açık varlıklar olduklarını belirtmektedir. Ellis in kuramında akılcı olmayan inançların gelişmesi ve yerleşmesine yapılan vurgu önemlidir. Ellis ve Harper (2005) akılcı olmayan inançların çocukluk döneminde kazanıldığını belirtmişlerdir: İlk olarak çocuk şimdi ve buradaki doyuma daha çok önem vermekte ve geleceği düşünmemektedir ve gerçek korkularını hayal olanlardan doğru olarak ayırt edememektedir. İkinci olarak, çocuk başkalarının düşünce ve planlarına bağımlıdır. Üçüncü bir neden, anne babalarda önyargı, batıl inançlar, mantıksız eğilimlerin bulunması ve bunları çocuklarına aktarmalarıdır. Son bir neden ise, bu sürecin medya tarafından desteklenmesidir. Kişinin kendisi de mantıksızlık eğiliminde olduğundan bu

35 16 düşüncelerini fark edemez ve değiştiremez. ADDT) de amaç akılcı olmayan inançların akılcı inançlarla değiştirilmesidir ADDT de Duygular ADDT düşünceleri temel alan bir kuramdır. Düşüncelerin duygu ve davranışları etkilediği varsayımından hareketle duygular da kuramın temel yapıtaşlarından biri olarak görülebilir. Düşünceler arasında yapılan akılcı olmayan ve akılcı ayrımının benzeri duygular temelinde de görülmektedir. Uygun olan ve olmayan duygular arasındaki ayrım, kişinin amaçlarına ulaşması noktasında, duyguların düşüncelere ket vurup vurmaması ile ilgilidir. Öfke, depresyon, değersizlik ya da kaygı gibi sağlıksız ve yıkıcı duygular büyük ölçüde ön yargılı anlamsız fikirler sonucunda ortaya çıkar ve hemen her zaman kişinin kendini baltalamasına neden olan davranışlara yol açar. Ellis (1986) rahatsız olma, hoşnutsuzluk, tedirgin olma, kızgınlık, kişinin davranışını eleştirme, pişmanlık, üzüntü, hoşnutsuzluk gibi duyguları uygun; öfke, hiddet, aşağılanmışlık duygusu, utanç, yetersizlik, kaygı, ürkeklik, çaresizlik, değersizlik ve depresif duyguları ise uygun olmayan duygular kategorisinde değerlendirmektedir ADDT de Terapi Süreci ADDT de temelde duygu ve düşüncelerin birbirleriyle ilişkili olduğunu varsayılır. Bu durum ABC modeli ile tanımlanır. ABC modelinde A harekete geçiren olaydır, bir gerçeği veya olayın varlığını veya bir kişinin davranışını, tutumunu içerir. B ise kişinin A hakkındaki inançlarından ve sözel olarak ifade ettiklerinden oluşur. C ise geniş anlamda sonuçtur, bireyin duygusal tepkisini içerir. ABC modeli şöyle şematize edilmektedir: