TC GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Transkript

1 TC GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 6. SINIF YENİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININOKUNABİLİRLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Sevim Hamiyet HIZARCI ANKARA-2009

2 TC GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 6. SINIF YENİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININOKUNABİLİRLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Sevim Hamiyet HIZARCI Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KIZILTAN ANKARA-2009

3

4 ÖNSÖZ Bu çalışmanın araştırma konusunun belirlenmesinde ve planlanıp çalışılmasında yardımlarını esirgemeyen; danışmanım, Sayın Hocam Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KIZILTAN a, sürekli yeni fikir ve önerilerle çalışmamın her aşamasında yol gösteren Sayın Hocam Yrd. Doç. Dr. Bahri ATA ya ve okunabilirlik çalışmalarında kaynak desteğiyle Dr. Mustafa ULUSOY a, verilerin çözümlenmesinde yardım eden Yrd. Doç. Dr. Nihat KILIÇ a teşekkürü bir borç bilirim. Veri toplama sürecinde yardımcı olan İlköğretim Okulu Müdürleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenleri başta olmak üzere tüm öğretmenlere, uygulama metinlerini samimiyetle dolduran öğrencilerimize, çevirilerde desteklerini esirgemeyen Nermin COŞKUN HANÇER E ve Emine AKDEMİR e, beni sürekli destekleyen arkadaşlarıma ve tükenmeyen sabırları, bitmeyen sevgileri ve desteklerinden dolayı tüm aileme en içten teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın, sosyal bilgiler ders kitapları hazırlanmasında faydalı olması dileğiyle. Sevim Hamiyet HIZARCI ii

5 ÖZET İLKÖĞRETİM 6. SINIF YENİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARININ OKUNABİLİRLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ HIZARCI, Sevim Hamiyet Yüksek Lisans, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KIZILTAN Şubat Bu araştırmada, ilköğretim 6. sınıf yeni Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan metinlerin okunabilirlik düzeylerinin saptanması amaçlanmıştır. Betimsel yöntemin uygulandığı araştırma, eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Yozgat ili, Çayıralan ilçesinde yürütülmüştür. MEB ve özel yayınevlerine ait kitaplardan, farklı anlatım teknikleri ile hazırlanmış altı adet metin seçilmiştir. Seçilen bu metinlerle öğrencilere uygulama yapılmıştır. Bu uygulama sonucunda elde edilen nicel veriler bilgisayarlı istatistik paket programı olan SPSS (Statistical Packet for the Social Sciences) kullanılarak istatistiksel olarak değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Ders kitaplarında yer alan metinlerin okunabilirlik düzeyleri nelerdir? Özel yayınevleri ile Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi nin hazırladığı kitaplarının okunabilirlik düzeyleri hangi düzeydedir ve okunabilirlik yönüyle yayınevleri arasında fark var mıdır? Farklı anlatım teknikleri ile hazırlanan metinlerin okunabilirlik düzeyleri nedir ve okunabilirlikleri yönüyle teknikler arasında fark var mıdır? Araştırmada bu ve benzer sorulara çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır. Çalışma sonucunda MEB yayınevine ait metinlerin daha yüksek okunabilirlik gösterdiği, öyküleyici anlatım tekniğiyle hazırlanan metinlerin yüksek okunabilirlik iii

6 göstermesine karşın, açıklayıcı anlatım tekniğiyle hazırlanan metinlerin yetersiz okuma seviyesinde olduğu görüldü. Bu çalışmanın bulguları ve bu bulgulardan çıkarılan çözüm önerileri ile yeni hazırlanacak ders kitaplarının yazımında kullanılması amaçlanmaktadır. Ayrıca bu çalışma literatürdeki önemli bir boşluğun doldurulmasını amaçlanmaktadır. Anahtar kelimeler: Okunabilirlik, Ders Kitapları, Sosyal Bilgiler iv

7 SUMMARY INVESTIGATION OF READABILITY LEVELS OF SIXTH GRADE SOCIAL STUDIES TEXTBOOKS IN PRIMARY SCHOOLS HIZARCI, Sevim Hamiyet Master Thesis, Department of Education of Social Studies Thesis Counselor: Assistant Professor Dr. Yılmaz KIZILTAN February It was aimed to determine readability levels of sixth grade social studies textbooks in Primary Education Schools in this investigation. Present investigation, performed with descriptive method, was carried out in first semester period in Education-Training Year of , Çayıralan, Yozgat. Six texts which prepared with different expression methods were selected from the books published by either Ministry of National Education or Private Publishers. These texts were applied to the students. Quantitative data obtained from this application were analyzed statistically using by the SPSS (SPSS for Windows 98, version 11.5) software package program. What are the readability levels in the school books? Readabilities of the books prepared by Ministry of National Education or Private Publishers are in which level, and is there any difference between these two publishers regarding text readability? What is the readability levels of texts prepared with different expression methods, and is there any readability difference between the methods? Which texts prepared by different expression methods have high readability levels? This study aimed to find out solution proposals for these questions. v

8 The findings of the present study and solution proposals derived from the results aimed to serve for written of new school books which will be prepared. Furthermore, this study aimed to supplement great lack of related literature. Key Words: Readability, Textbooks, Social Studies vi

9 İÇİNDEKİLER Sayfa JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖNSÖZ...ii ÖZET...iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER...vii TABLOLAR LİSTESİ.....ix KISALTMALAR... xii I.BÖLÜM GİRİŞ 1.1.Problem Durumu Eğitim Sosyal Bilgiler Sosyal Bilgilerin Gelişimi Yeni İlköğretim Programı Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Yazılı Materyaller Ders Kitabı ve Sosyal Bilgiler Okunabilirlik Okunabilirlik Okunabilirliği Etkileyen Faktörler Okuma Seviyeleri Okunabilirlik Formülleri Dale Cale Formülü Gunning Fog İndex Flesch- Kincaid Okunabilirlik Formülü Fry Okunabilirlik Grafiği Raygor Okunabilirlik Formülü...57 vii

10 Ateşman Okunabilirlik Formülü Cloze Test Yöntemi Araştırmanın Amacı ve Önemi Problem Cümlesi Alt Problemler Tanımlar Kapsam ve Sınırlılıklar Sayıtlılar...66 II. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. İlgili Araştırmalar...67 III. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Çözümlenmesi IV. BULGULAR ve YORUMLAR 4.1.Bulgular Yorumlar...78 V. SONUÇLAR ve ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar Öneriler...96 KAYNAKLAR...99 ÖZGEÇMİŞ EKLER viii

11 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1: Dale Cale Okunabilirlik Formülü Düzeyleri...53 Tablo 2: Flesch Okunabilirlik Formülü Düzeyleri...56 Tablo 3: Cloze Okunabilirlik Testinin Yorumlanması...62 Tablo 4: Araştırmanın Örneklemi...73 Tablo5: Özel Yayınevi Tarafından Hazırlanan Metinlerde Okunabilirlik Düzeyleri...76 Tablo 6: MEB Yayınevi Tarafından Hazırlanan Metinlerde Okunabilirlik Düzeyleri...78 Tablo 7: Yayınevine Bakılmaksızın Üç Farklı Anlatım Tekniğine Ait Okunabilirlik Düzeyleri...79 Tablo 8: Yayınevine Bakılmaksızın Üç Ayrı Metin Türüne Ait Ortalama Cevapların One-Way ANOVA ile Karşılaştırma Sonuçları...81 Tablo 9: Yayınevine Bakılmaksızın Üç Ayrı Metin Türüne Ait Ortalama Cevapların Gruplar Arası Çoklu Karşılaştırma Sonuçları...81 Tablo 10: Her Bir Metin Türüne Ait Cevapların İstatistiksel Verileri...82 Tablo 11: Her Bir Metin Türüne Ait Cevapların Ortalamalarının One-Way ANOVA ile Karşılaştırılmasının Sonuçları...83 ix

12 Tablo 12: Her Bir Metin Türüne Ait Cevapların Ortalamalarının Gruplar Arası Çoklu Karşılaştırma Sonuçları Tablo 13: Tartışmacı Metin Türünün MEB ve Özel Yayınevleri Arasındaki Karşılaştıma Sonuçları...85 Tablo 14: Öyküleyici Metin Türünün MEB ve Özel Yayınevleri Arasındaki Karşılaştırma Sonuçları...86 Tablo 15: Açıklayıcı Metin Türünün MEB ve Özel Yayınevleri Arasındaki Karşılaştırma Sonuçları...86 Tablo 16: Özel Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Ortalama Cevapların Gruplar Arası One-Way ANOVA Analizi İle Yapılan Karşılaştırma Sonuçları...87 Tablo 17: Özel Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Ortalama Cevapların Gruplar Arası Çoklu Karşılaştırma Scheffe Testi Sonuçları...88 Tablo 18: MEB Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Ortalama Cevapların Gruplar Arası One-Way ANOVA Analizi ile Yapılan Karşılaştırma Sonuçları...89 Tablo 19: MEB Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Ortalama Cevapların Gruplar Arası Çoklu Karşılaştırma Scheffe Testi Sonuçları...89 Tablo 20: Özel Yayınevi ve MEB Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Cevaplarda Metin Türüne Bakılmaksızın Elde Edilen Veriler...90 x

13 Tablo 21:Özel Yayınevi ve MEB Yayınevi Tarafından Yayınlanan Kitaplardan Seçilen Metinlere Verilen Cevaplarda Metin Türüne Bakılmaksızın Elde Edilen Ortalama Cevapların Gruplar Arası Karşılaştırması...91 xi

14 KISALTMALAR LİSTESİ TC MEB İ.Ö.O Akt SPSS : Türkiye Cumhuriyeti : Milli Eğitim Bakanlığı : İlköğretim Okulu :Aktaran :Statistical Packages For The Social Sciences xii

15 1 I. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem cümlesi, alt problemleri, amacı, önemi, kapsamı ve sınırlılıkları ile araştırmada yer alan tanımlar ve daha önce yapılan benzer çalışmaların yer aldığı ilgili araştırmalar yer almıştır Problem Durumu Eğitim, insanın doğumundan ölümüne, yani beşikten mezara kadar iç içe olduğu bir süreçtir. Bir toplumun gelişmişliği ya da geri kalmışlığı ile o toplumun eğitim sistemi arasında çok yakın bir ilişki söz konusudur. İyi eğitim almış insanların oluşturduğu toplumlar, düzenli ve sağlıklı toplumlardır. Eğitimin en temel amacı kişiyi topluma faydalı hale getirebilmektir. Toplumumuzun insan tipini yetiştirmede sosyal bilgiler dersi bir araç durumundadır. Sosyal Bilgiler öğretimi, öğrencilerin gelecekteki yaşamlarında topluma uyum sağlamalarını, toplum içinde yaşayan diğer insanlarla sağlıklı iletişim kurmalarını ve işbirliği yapmalarını sağlamanın yanında, milletine ve vatanına iyi bir vatandaş olarak hizmet etmeyi bir ülkü haline getirmiş olan bireyler olarak yetişmelerini de sağlamaya çalışmaktadır. Sosyal bilgiler dersi; öğrencilere içinde yaşadığı topluma ait bilgilerin öğretilmesini sağlar. Toplumun geçmişi toplumun geçirdiği safhaları temel yapıp, kişinin günümüzde çevresi ile ilişkisini düzenler ve geleceğe yönelik planlamaları yapar. Bu derste hem insan ilişkileri, hem de insanoğlunun yeryüzü ile ilişkileri söz konusudur. Bu doğrultuda öğrenimin gerçekleşmesi için öğretim araçlarına ihtiyaç vardır. Öğretim araçları, öğrenenlerin gerekli davranışları kazanmasında en uç işlevi yerine getirir. Öğrenmenin zamanında gerçekleşmesi, kalıcı olması ve öğrenme ortamının sağlıklı bir şekilde oluşmasında öğretim araçları kullanılmaktadır. Öğretim ortamında en çok kullanılan araçlar ise kitaplardır. Ders kitaplarının diğer araçlara

16 2 göre elde edilmesi ve kullanımı daha kolaydır. Diğer araçlara göre de çok farklı işlevlere sahiptir. Bu nedenle en çok kullanılan öğretim aracı konumundadır. Sosyal bilgiler; sosyal bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanıdır (Doğanay, 2004:17). Bu çalışmada, ilköğretim sosyal bilgiler 6. sınıf ders kitaplarında kullanılan metinlerin okunabilirlik düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ders kitaplarında yer alan metinlerin öğrencilerin okuma düzeylerine uygunluğu belirlenmeye çalışılmış, anlatım türleri ile okunabilirlik düzeyleri arasındaki önem belirtilmeye çalışılmıştır Eğitim Eğitim, insanlık tarihi kadar eski bir kavram ve insan yaşantısının her döneminde var olan geniş bir alana sahiptir. Bu nedenle eğitime dair pek çok tanım yapılmıştır: Eğitim, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kişisel gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir ( Varış, 1984:23). Eğitim, sosyal bir süreç olmasının yanı sıra, bireyin yaşantısında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir( Ertürk, 1986:12). Hesapçıoğlu nun (1998: 33), Leif ve Rustin den aldığı tanımlarda ise eğitim, çoğu zaman kelime anlamı ile ferdin sosyalleştirilmesi, hem cinslerine benzer ve topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir ve insanların bilgi ve görgülerinde geçerli saydığımız şeyleri gelecek nesillere aktaran, hatta gelecekte olacak değişme ve gelişmeleri hazırlama iddiasında bulunan en üst görüş yüceliğini isteyen bir insan eseridir şeklinde tanımlanmıştır.

17 3 Bunun yanı sıra insan hakları belgeleri eğitimi, insan kişiliğini tüm yönleriyle geliştiren, insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı pekiştiren bir etkinlik olarak tanımlamaktadır. Ayrıca eğitime, bilgi aktarılan konuda, bir yaşam biçimi ve aynı zamanda ahlak/etik kazandırılmasını da amaçlayan çok yönlü etkinlikler bütünü olarak da bakılabilir. Eğitim, geniş anlamda bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını, kazandırmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Eğitim, kişinin kendi özgün ihtiyaçlarının gerektireceği bilgi, beceri, tutum ve davranışların, yine kendince farkına varılması ve öğrencinin kendi öğrenme yeteneklerine uygun olarak öğrenmesi için uygun ortamlar yaratıp sürdürmeye yardımcı olunması sürecidir. Her toplumun kendi kültürüne özgü eğitimi ve bu eğitimle hedefledikleri farklılık göstermektedir. Ancak her toplumun eğitim hedefleri içerisinde diğer toplumlarla ortak olan bazı evrensel amaçlar da söz konusudur. Özellikle insanlar arası ilişkileri düzenlemede ve sürdürmede eğitime önemli görevler yüklenmektedir. Nitekim İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi nde Eğitim Hakkı ve Eğitimin Amaçları ile ilgili kısmında şu madde dikkati çekmektedir: Eğitim, insan kişiliğinin tam olarak geliştirilmesini amaçlamalıdır. Eğitim, tüm uluslar ve tüm ırk ya da din kümeleri arasında anlayış, hoşgörü ve dostluk ile Birleşmiş Milletlerin barışı sürdürme etkinliklerinin geliştirilmesini özendirilmelidir (Unesco, 2000:158) Sosyal Bilgiler Eğitimin toplumun yararını oluşturma görevinden yola çıkarak, hızla değişen bir dünyada çağdaş ve demokratik bir toplum yaratmanın yolu, çağcıl eğitimden geçmektedir. Böyle bir toplum da ancak toplumsal değerleri sorgulayan, yeni değerler üreten, eleştirel ve yaratıcı yurttaşlarla olanaklıdır( Doğanay, 2004:18). Bu niteliklere sahip yurttaşları topluma kazandırma görevi sosyal bilgiler dersine aittir. Dolayısıyla sosyal bilgiler dersinin programı ve programı işler hale getiren ders kitabı oldukça önemlidir. Elbette şu da unutulmamalıdır ki, ders programları ve kitaplar ancak etkili bir eğitim-öğretim ortamında amaca ulaşabilir.

18 4 Günümüze kadar Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler kavramları ile ilgili pek çok tanım yapılmıştır. Bu tanımlar yapılırken genelde, Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler kavramlarının benzerlikleri ve farklılıkları ortaya konularak karşılaştırılmaya çalışılmıştır. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler kavramlarının çoğu kez eş anlamlı kullanıldıkları görülür. Ancak bu kavramlar arasında eğitim- öğretim sürecinde büyük farklılıklar vardır. Sosyal Bilgiler, Sosyal Bilimlerin bulgu ve ayrıştırmalarının, bir toplumda yaşayan insanlar için gerekli olan temel ve ortak öğelerini kapsamaktadır. Bir başka deyişle, Sosyal Bilimler bilginin yapısı, Sosyal Bilgiler ise programın yapısı ile ilgilenmektedir. Birincisi, bir bilgi kategorisi, ikincisi ise bir program kategorisidir. Sosyal bilgiler, insanları ve yaşantılarını konu alan, bireyin kendisini ve diğer insanları anlamaya yardımcı olan disiplinler arası bir alandır. Bu nedenle sosyal bilgileri tanımlamak oldukça zor olmakla birlikte sosyal bilgilerin yurttaşlık yeterliliklerini kazandırma ve disiplinler arası oluşu onu diğer bilimlerden ayırt edici iki özelliğidir( Doğanay, 2002:16). Sosyal Bilimler insanoğlunun sosyal ilişkilerini konu edinen bilgi kategorilerinden oluşur. Sosyal Bilimlerin içine Sosyoloji, Antropoloji, Tarih, Siyasal Bilgiler, Ekonomi vb. alanlar girerken Sosyal Bilgilerde ise Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi önemli yer tutar( Varış, 1996:131). Sosyal Bilgiler (toplum bilgileri), öğrencileri toplumsal yönden eğitmek, onlara içinde yaşadıkları toplumun yönetim düzeni, ekonomik özellikleri, geçmişi üzerinde gerekli bilgi ve anlayışları kazandırmak, yurttaşlığın hak ve görevlerini kavratmak amacıyla ilk ve ortaokullarda okutulan, konuları genellikle tarih, coğrafya, ekonomi ve hukuk gibi bilim dallarından yararlanılarak seçilen ders tir (Oğuzkan,1989:150). Sönmez (1999:17) sosyal bilgileri, toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonucunda elde edilen dirik bilgiler şeklinde tanımlamıştır. Tanımda geçen toplumsal gerçek kavramının toplumsal yaşamı

19 5 düzenleyen her türlü etkinlik olabileceğini söylemiştir. Sönmez e göre sosyal bilgiler, sosyal bilimlerin, felsefe ve diğer etkinliklerin kesiştiği bir alan olarak değerlendirilebilir. Barth a göre Sosyal bilgiler, kritik sosyal konularda vatandaşlık becerilerinin uygulanması amacıyla, sosyal ve beşeri bilimler kavramlarının disiplinler arası bir yaklaşımla kaynaştırılmasıdır. (Akt. Öztürk, 2006:23). Sosyal bilgilerin yurttaşlık yeterliliklerini kazandırma özelliğini vurgulayarak yapılan tanımlarsa şu şekildedir: İlköğretim okullarında iyi ve sorumlu yurttaş yetiştirmek amacıyla, Sosyal Bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır Erden (tarihsiz:38). Doğanay ın (2002: 16) Sosyal Bilgiler eğitiminin uzmanlarından olan Barr, Barth ve Shermis ten aktardığına göre sosyal bilgiler, yurttaşlık eğitimi amacıyla insan ilişkileriyle ilgili bilgi ve deneyimlerin birleştirilmesi dir. Sosyal bilgiler, toplum yaşamını düzenleyen Sosyal bilimler den, ilköğretim çağındaki çocuğun düzeyine uygun seçilen disiplinlerden oluşan, disiplinler arası bir yaklaşımdır. Sosyal bilgilerin en önemli görevi etkili, demokratik ve sorumlu yurttaşlar yetiştirmektir. İnsanlar ve toplumlar sürekli bir değişim içerisinde yer almakta ve karmaşık sorular ve sorunlarla karşı karşıya bulunmaktadırlar. Bu sebeple, toplumlar ve insanlar için sosyal bilimlerin önemi çok büyüktür. Toplum içinde yaşayan bireylerin ihtiyaçlarıyla, toplumun beklentileri arasındaki dengeyi sağlamada, bireylere gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırma açısından sosyal bilimlere önemli görevler düşmektedir. Sosyal bilimlerin değişimi ve sürekliliği inceliyor olması, bireyi toplumsallaştırma amacı güden eğitimde, sosyal bilimlerin etkin bir yer kazanmasına yol açmış ve eğitimin, hem bir sosyal bilim dalı hem de sosyal bilimlerin uygulama alanı durumuna gelmesi Sosyal Bilgiler kavramını meydana getirmiştir( Dönmez, 2003:32).

20 6 Sosyal Bilgiler kişilik gelişimi yönünden de gerekli bir derstir. Bu derste, çocuk toplumsal sorunlarla karşı karşıya getirilmekte ve kendisinin toplumsal yaşamla kaynaşması sağlanmaktadır. Böylece Sosyal Bilgiler dersi, çocuğun toplumsal kişiliğinin oluşmasında önemli bir işlevi yerine getirmiş olmaktadır( Sözer,1998:15). Bir başka deyişle, çocuğu topluma uyumlu duruma getirebilmektir. Bu süreç, Sosyal Bilimler denilen birçok alandaki çalışmalardan elde edilen bulgulardan seçilerek oluşturulan Sosyal Bilgiler dersi ile gerçekleştirilmektedir (Kısakürek, 1988:6). Gerçekte Sosyal Bilgiler, eğitim alanın yarattığı bir kavramdır. Bu disiplinler arası alan Sosyal Bilimlerdeki kuramsal ve bilimsel gelişmelerin eğitim süreci içinde ele alınarak bireyin toplum içinde geliştirilmesi ve yetiştirilmesini amaçlamaktadır (Paykoç,1991:2). Dönmez (2003:32) sosyal bilgileri, Bütün çeşitlilikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluş sebeplerini açıklayan, vatandaşlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle geçmişte, günümüzde ve gelecekteki etkileşimini ortaya koyan bilgilerdir. Şeklinde tanımlamakta ve sosyal bilgilerin kapsamını, Sosyal bilimlerin bulgu ve analizlerinin toplumda yaşayan insanlar için gerekli olan temel ve ortak öğeler olarak belirtmektedir. Genel olarak Sosyal Bilgilere, Sosyal Bilimlerin öğretim için seçilmiş ve değişmediği kabul edilen bölümleri olarak bakılmakta ve yaşları arasındaki öğrencilerin programlarında yer verilmektedir. Sosyal Bilimler ise genel olarak akademik biçimde ve ileri düzeyde bilim disiplini anlayışında, insan ilişkilerini incelemektedir. Bir başka deyişle, Sosyal Bilimler, araştırma, deney, buluş ve benzeri bilimsel etkinlikleri içermekte, insan, toplum ve onların değerleri, çevreleri ile olan ilişkileri ile ilgilenmekte ve bu konudaki bilgiyi arttırmaya ve genişletmeye çalışmaktadır. Sosyal Bilgiler ise okul programlarında Sosyal Bilimlerin yöntemlerini, içeriğini ve bulgularını oldukça basit bir düzeyde ele almakta, bireyin toplumda yaşayış ve davranışları, temel gereksinimleri ve bunları gidermek için

21 7 yaptıklarını, oluşturulan kuruluşları ve değerleri gibi konuları işlemektedir (TED,1987:7). Alandaki araştırmaların da ortaya koyduğu üzere Türkiye nin toplum ve insan bilimlerinde de ilerlemeye, yeniliğe ve gelişmeye gereksinimi vardır. Bilimin çeşitli dallarındaki gelişmelerin birbirinden bağımsız olmaması nedeniyle Sosyal Bilimlerde de bir bilim politikası oluşturmak ve bu alanda düzeyi yükseltmek zorunludur(alkan, 1998:104). Ancak, gerek dünyanın çeşitli ülkelerinde, gerekse Türkiye de Sosyal Bilimlerin giderek büyük gelişme göstermesi, bu bilimlerin kapsadığı alanların insan yaşamındaki değerinin nedenli önem kazandığı konusunda dikkat çekici bir gösterge olmuştur ( Sözer, 1998:5). İster Sosyal Bilimler, ister Sosyal Bilgiler adı altında olsun eğitime bilimsel yaklaşım, bireysel farklılıklara verilen önem, eğitim psikolojisindeki gelişmeler ve öğrenci ihtiyaçlarına verilmeye başlanan yer, Sosyal Bilimlerin öğretimine yeni ve bilimsel bir biçim vermeyi, bu yönde gelişmeye yönlendirmiş ve desteklemiştir. Sosyal Bilgiler öğretiminin merkezinde bireyin gereksinimleri yer almaktadır. Sosyal Bilgiler dersi ile öğrenciler vatandaşlık hak ve sorumluluklarını anlar, birey olarak toplum içindeki yerlerini kavrarlar. Bu nedenle, Sosyal Bilgiler dersi ilköğretim okullarında temel ve önemli derslerden biri olarak değerlendirilmelidir (Savage ve Armstrong, 1987:4). Sosyal Bilgiler dersi öğrencilerin birçok sözel bilgi, kavram ve ilkeyi öğrendiği bir konu alanıdır. Bu bilgiler öğrenciler için anlamlı duruma getirilmezse öğrenciler ezberlemeye yönelir. Türkiye de bu ders genelde öğretmen, öğrenci ve veliler tarafından yoğun ezber gerektiren bir ders olarak algılanmaktadır (Erden,1996:78). Sosyal Bilgiler dersinin kendinden beklenen işlevi yerine getirebilmesi için öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine yönelik ilgi, tutum gibi duyuşsal özelliklerinin bilinmesi önem taşımaktadır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin Sosyal Bilgiler dersine karşı olan olumsuz

22 8 tutumları ortadan kaldırılmalıdır. Sosyal Bilgiler öğretiminin aslında, öğrencilerin demokratik tutumlarını geliştirme, insanlar arası ilişkilerini düzenleme, ailesine, çevresine ve ülkesine karşı görev ve sorumluluklarını kazanmasını sağlama, eleştirici, yapıcı, yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirerek problem çözebilme becerilerini geliştirme ve işbirliğiyle çalışma alışkanlığı kazandırma gibi hedefleri vardır. Bu nedenle Sosyal Bilgiler dersi öğretimin ilköğretim okulu programında çok önemli bir yeri vardır. Remy (1979), Sosyal Bilgiler eğitiminin gerekliliği üzerinde dururken, iyi yurttaş olma konusunda vatandaşlık eğitiminin öneminden söz etmekte ve bu konuda gerekli yeterlilikleri bireye kazandırmada okulun oynadığı rolü yadsımamak gerekir demektedir. Ona göre okulun en önemli görevlerinden biri Sosyal Bilgiler eğitimi yoluyla çocuğun vatandaşlık eğitimini tam olarak gerçekleştirmektir. Vatandaşlık eğitiminin kazandıracağı yeterlilikleri ise yedi madde içinde toplamak olanaklıdır. Bunlar; bilgiyi elde etme ve kullanma, sorunları değerlendirme, karar oluşturma, yargıya varma, iletişim kurma, işbirliği ve ilgiyi teşvik etmektir. Okul, Sosyal Bilgiler eğitimini gerçekleştirirken bu yeterlilikleri öğrencilere kazandırmakla yükümlüdür (Aktaran: Sözer, 1998:15). Bir ülkenin hedeflediği toplumsal, ekonomik ve teknolojik düzeye ulaşmasını sağlayacak en önemli kaynak, nitelikli insandır. Nitelikli insanı yetiştirecek olan eğitim sistemidir. Eğitim sistemi nitelikli insanı yetiştirmek için, bireyin özgürce gelişebileceği bir çevre oluşturacak nitelikte olmalıdır (Şahin, 1997:42). Nitelikli insanın özellikleri de çağa göre belirlenmektedir. Bu durumda nitelikli insan, bilgiye ulaşıp onu en etkili bir şekilde kullanabilen ve yeni bilgiler üretebilen bireylerdir. Disiplinler arası bir anlayışla öğrencilere/bireylere, etrafını çevreleyen toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazandırmayı amaçlayan Sosyal Bilgiler öğretiminin en önemli amacı iyi bir vatandaş yetiştirmektir (Sönmez, 1999:51). Ayrıca vatandaşlık görev ve sorumlulukları yönünden öğrencileri; ailesine, milletine, vatanına, Atatürk İlke ve İnkılâplarına bağlı, çalışkan, araştırıcı, özverili,

23 9 erdemli, girişimci, iyi insan, iyi vatandaş olarak yetiştirmektir. Sosyal bilgiler dersi öğrencilere dünya tarihini ve kendi tarihlerini tanıtarak, kendi milletlerine karşı güven duygusu geliştirmelerini amaçlamaktadır (Kocaoluk, 2001:291). Bu anlamda Sosyal Bilgiler; Bireyin incelendiği, onu sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin dünkü, bugünkü ve yarın ki şekillerinin gözden geçirildiği bir disiplin olarak karşımıza çıkar. Böylece öğrenci, normal gelişimi içinde yaşam yollarını öğrenirken, insanların birbirleriyle olan ilişkileri üzerinde de durur ki; insan ilişkileri (insanların ihtiyaçlarını birlikte nasıl karşıladığı, toplumdaki gelenek ve görenekler, sosyal problemlerin çözümü v.b.) Sosyal Bilgilerin en fazla üzerinde durduğu konulardandır (Güngördü, 2001:130) Sosyal Bilgilerin Gelişimi Sosyal bilgiler kavramı ilk kez Amerika Birleşik Devletleri nde, 1892 yılında toplanan Milli Eğitim Konseyi tarafından ele alınmıştır. Bu konsey milli toplum anlayışını oluşturmak üzere Sosyal Bilgiler dersini düzenlemiştir. Sosyal Bilgiler dersinin programı; tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi derslerinden oluşturulmuş ve toplumun gereksinimlerine göre içerik yeniden yapılandırılmıştır. Bu kavramın kabulü ise ilk kez yine A.B.D. de 1916 yılında Milli Eğitim Derneği nin Orta Dereceli Okulu Teşkilatlandırma Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi tarafından gerçekleştirilmiştir. Komite bu kavramı; konusu doğrudan insan toplumunun teşkilatına ve gelişmesine toplumsal birliklerin bir parçası olması dolayısıyla insana dair bilgiler, sosyal bilgilerdir şeklinde tanımlamıştır( Dönmez,2003:33). Sosyal bilgiler; sosyal bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen ve becerili demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanıdır (Doğanay, 2004: 17). Sosyal bilgilerin bir konu alanı olarak eğitim programına girmesi ise,

24 10 ilerlemecilik akımının demokratik toplum için vatandaş yetiştirme görüşünün etkisiyle gerçekleşmiştir ve 1940 lı yıllarda yeniden kurmacılık ve çocuk merkezli yaklaşımı benimseyen eğitimciler de sosyal bilgiler programının gerçekleşmesi için çaba göstermişlerdir. Ancak, 1940 lı ve 1950 li yıllarda sosyal bilgiler programları büyük ölçüde tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi ağırlıklı olarak uygulanmıştır (Erden, 1997:6). Dünyada yaşanan gelişmeler Türkiye de yapılan çalışmaları da etkilemiştir. Cumhuriyet döneminde ilkokullarda( ilköğretim I. Kademe) ilgili 1926, 1930, 1936, 1948, 1962, 1968, 1989, 1993, 1998 ve 2005 yıllarında programlara düzenlemeye gidilmiştir. Cumhuriyetin ilk ders programı olan 1926 programında, ilk mektebin başlıca maksadı genç nesli muhitine faal bir halde intibak ettirmek suretiyle iyi vatandaşlar yetiştirmektir ilkesi temele alınmış; tarih, coğrafya ve yurt bilgisi derslerine her biri ikişer saatten haftada altı saat olmak üzere 4 ve 5. sınıflarında yer verilmiştir. 1930, 1932 ve 1936 programlarında, 1926 programında yer alan amaca; bedence ve ruhça en iyi alışkanlıklara sahip olmak, Türk toplumuna ve cumhuriyet idaresine intibak etmek, faydalı olmak, milli, medeni ve insani fikir ve hislere sahip bir hale getirmek gibi ilkeler de eklenmiştir. Dersler bu programlarda da aynı adlarla okutulmuş; yalnız yurt bilgisi 5. sınıfta bir saate indirilmiştir. Bu amaçlara 1948 programında ilkokul çocuklara milli kültürü aşılamak mecburiyetindedir; içinde yetişen bütün vatandaşlara aynı milli ülküleri, aynı milli amaçları vermek için gerekli bütün bilgileri, alışkanlıkları, ilgileri, hizmet arzusunu verimli bir şekilde kazandırmak ilkesi de eklenmiş; 4. ve 5. sınıflarda 1936 programındaki ad ve saatleriyle aynen korunmuştur program taslağında ilkokulun amacı kişisel insanlık münasebeti, ekonomik ve toplumsal hayat bakımından belirlenmiş, tarih, coğrafya ve yurt bilgisi derslerinin yerine toplum ve ülke incelemeleri dersi konulmuş; ders saatleri 4. sınıfta altı, 5. sınıfta beş saat olarak saptanmıştır programında ise, dersin adı sosyal bilgiler olarak tekrar değiştirilmiş; 4. ve 5. sınıflarda beş saat olarak okutulmaya başlanmıştır( Sönmez,1999:22-23).

25 programında, derslerin işlenişi yeniden gözden geçirilerek; Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık bilgisi derslerinin konuları birbirine yaklaştırılmış ve dersin adına Sosyal Bilgiler Dersi adı verilmiştir. Bu dersin 4. ve 5. sınıflarda beşer saat okutulması öngörülmüştür. Sosyal bilgiler, ders olarak öğretim yılında ilkokullarda (İlköğretim I. Kademe), öğretim yılında da ortaokullarda ( İlköğretim II. Kademe) okutulmaya başlanmıştır. İlkokullarda Sosyal Bilgilerin bu gelişiminden sonra, 20 Temmuz 1970 gün ve 4196 sayılı Bakanlık oluru ile Ortaokul Sosyal Bilgiler taslak programı hazırlanmış, IX. Milli Eğitim Şurası kararları uyarınca temel eğitimin amaçlarına uygun olarak 4., 5.,6., 7. ve 8. sınıflar için Sosyal Bilgiler programı geliştirilmiştir. Bu program 1975 yılından 1985 yılına kadar uygulamada kalmıştır. Ortaokullarda okutulan Sosyal Bilgiler Dersi, Talim ve Terbiye Kurulunun tarih ve 64 sayılı kararıyla kaldırılmış, bu tarihten itibaren eğitim öğretim yılına kadar Milli Tarih, Milli Coğrafya ve Vatandaşlık Bilgisi adı altında üç derse ayrılmıştır. İlköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında bu ders devam ederken 6. ve 7. sınıflarda öğretim yılından itibaren kaldırılmıştır ( Tebliğler Dergisi 2190). 6., 7. ve 8. sınıflarda Sosyal Bilgiler dersinin yerine Milli Tarih, Milli Coğrafya ve Vatandaşlık Bilgileri dersleri konulmuştur 4307 sayılı kanunun öngördüğü sekiz yıllık ilköğretim uygulaması gereğince, ilköğretim okulu 4., 5.,6. ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı öğretim yılından itibaren uygulamaya konmuştur( Tebliğler Dergisi 2487) eğitim-öğretim yılından itibaren tarih ve 4306 sayılı yasa ile zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması, ilköğretimin 4., 5., 6. ve 7. sınıflarında okutulmak üzere yeni bir Sosyal Bilgiler müfredatı hazırlanmasını gerekli kılmıştır.

26 12 Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim okullarının 1-5. sınıfları için hazırlanan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim programları, yapılandırmacı öğretim anlayışıyla geliştirilip, yenilenerek, öğretim yılında uygulanmaya başlamıştır. Sosyal bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak öğrencilerin içinde yaşadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaşama geçirebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır (MEB,2005:44). Sosyal bilgiler dersiyle demokratik bir sistem içerisinde etkin bir vatandaş olarak öğrencilere mantıklı ve iyi kararlar alabilmeyi, sorumluluk sahibi vatandaş gibi davranmayı, toplumsal gelişmeye katkıda bulunabilmeyi, kendisiyle barışık olabilmeyi ve yaşadığı çevreye karşı duyarlı olmasını hedeflemektedir İlköğretim programında Sosyal bilgiler dersinin genel amaçları; 1. Vatandaşlık görevleri ve sorumlulukları, 2. Toplumda insanların birbirleriyle olan ilişkileri yönünden, 3. Çevreyi ve yurdu ve dünyayı tanıma yeteneklerini geliştirmek yönünden, 4. Ekonomik yaşama fikri ve yeteneklerini geliştirmek yönünden olmak üzere dört başlık altında toplanmaktadır (Duman ve İkiel,2002:255) sosyal bilgiler programının vizyonu; 21. yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donatılmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlere göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren),sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir. olarak

27 13 belirtilmektedir. Sosyal Bilgiler ile ilgili önemli bir hususta sosyal bilgiler programının içeriğinin ülke ve toplumlara göre farklılık göstermesidir. Çünkü her toplumun ve milletin hedef ve ihtiyaçları farklı olabilir. Hatta aynı ülke içinde yaşayan ihtiyaçları iklim ve yerel özelliklere bağlı olarak farklılık gösterebilir. Bu sebepten dolayı her toplum Sosyal Bilgiler programını kendi eğitim felsefesine ve ihtiyaçlarına göre şekillendirmektedir. Sosyal bilgiler öğretiminin amaçları, köklü geleneğimiz ve eğitimimizi dayandığı yasal temellerle, ilkeler doğrultusunda belirlenmiştir. Milli Eğitim Kanunu ilköğretim basamağındaki sosyal bilgiler dersinin amaçları ve açıklamaları incelendiğinde değişen toplumda insanın gelişimi ve yurttaşlık eğitimi gibi temel hususların ele alındığı ve vurguladığı görülmektedir. Bu hususlar şöyle sıralanabilir: Kişilik gelişimi İnsanların birbiriyle ilişkileri Ekonomik verimlilik Yurttaşlık görevleri ve sorumlulukları Değişim ve hayatla başa çıkma Dünyayı, yurdu ve çevreyi tanımak için bilgi birikiminden yararlanma. Bu hususlar incelendiğinde, sosyal bilgiler dersinin öğrenciyi toplumsal yaşama hazırlamayı amaçladığı ve sosyal bilimlerin hemen hemen tüm disiplinleri ile ilişkili olduğu kolayca görülmektedir (Dönmez,2003:40). Sosyal bilgiler dersinin bireye sağladığı faydaları Sağlamer (1997) şu maddelerde toplamıştır: verir. 1. Bireyi geliştirecek yaşantılara imkan vererek kendini tanımasına imkan

28 14 2. İnsan ilişkilerini anlamak için gerekli olan kavram ve genellemelerin oluşturulup geliştirilmesini sağlar. 3. Bireyin ekonomik yeterlilik düşüncesine ulaşmasına yardım eder. 4. Bireyin içinde bulunduğu toplumun değerleri ve tutumları gibi duyuşsal özellikli davranışları kazandırarak vatandaşlık bilincinin oluşmasını sağlar. Sosyal bilgiler dersinde, bireylerin kazanmış olması gereken davranışları kazanmamış olmaları, diğer derslerdeki başarıyı veya etkinlikleri olumsuz etkileyecektir. Bu yüzden bireylerin örgün eğitim kurumlarının amaçları doğrultusunda eğitilmesi istenilen düzeyde olmayacaktır. Dolayısıyla bireyin ve içinde bulunduğu toplumun dünyadaki gelişmelerin gerisinde kalmasıyla; bireysel ve toplumsal mutsuzluğun ortaya çıkması kaçınılmaz olacaktır (Kılıç ve diğerleri, 2002:28). Bu sebeple sosyal bilgiler dersinin kaliteli bir eğitimle verilmesi, söz konusu davranışların kazandırılması sağlanmalıdır. Eğitim-öğretim hizmeti verilirken hızla gelişen teknoloji ve teknik donanımlar göz önünde bulundurulmalı ve araç-gereçler güncellenmelidir. Hızla gelişen teknoloji ile bilgiye ulaşmak için pek çok yol olmuştur. Değişen dünya ile birlikte etkin ve üretken bireyler yetiştirmeyi hedefleyen sosyal bilgiler dersinde de yenilenen ilköğretim programları ile kullanılan araç-gereçlerde değişmiş, çağın gereklerine ayak uydurmuştur. Sosyal bilgiler dersinde öğrenci; mümkün olduğu kadar hayatın kendisiyle karşı karşıya gelmelidir. Hayatta karşı karşıya kaldığı durum için çok yönlü alternatif çözümler üretmeli ve en iyi çözümü gerekçeleriyle ortaya koyabilmelidir. Önemli olan sınıftaki uygulamalarda, öğrencinin probleme ilişkin fikir üretmesi, bir şeyin iç yüzünü kolay kavrayabilme becerilerinin geliştirilmesi ve gelecekle ilgili tahminlerde bulunmasıdır. Öğretmen; öğrencinin düşüncelerini belli biçimsel kalıplara oturtucu değil, öğrencinin düşüncelerini özgür bırakıp eleştiriciliği yakalayarak, rehber olmak durumundadır. Öğretmen, öğrencinin eleştirel düşünme

29 15 yetisi kazanabilmesi için öğrenilen şey üzerinde; ana fikir, farklılıklar, benzerlikler, avantajlar, dezavantajlar, çelişkiler, ilişkiler, değerler, önemli noktalar, karşılaştırmalar ve yargılamalar yapmasını sağlamalıdır. Öğretmen bunu sınıfta araçgereç kullanarak ve grup çalışmalarıyla gerçekleştirebilir. Sosyal bilgiler dersi öğrenciyi, yaşadığı çevre ve dünyayı araştıran, sorgulayan, yaşadığı olayları eleştiren, sorunlar karşısında çözüm yolları üreten, doğru kararlar veren bireyler olarak yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu amaçlara ulaşabilmek için yapılması gerekenlerden biri de öğrencilerin kullandığı ders kitaplarının geliştirilmesi olacaktır Yeni İlköğretim Programı öğretim yılının başında yeni ilköğretim müfredatı değiştirilmiş, dokuz il ve 120 pilot okulda uygulanmaya başlanmıştır öğretim yılında, yeni ilköğretim müfredatı, resmi olarak bütün okullarda uygulanmaya ve yeni programa göre yazdırılan ders kitapları okutulmaya başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan çeşitli açıklamalarda yeni müfredatın, küreselleşme ve teknolojik gelişmeye uygun, küresel gerçeklere uyarlı, birey eğitiminde itici bir güç olacağı düşünülmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, yeni ilköğretim müfredatının hazırlanmasının gerekçesini şöyle ifade etmiştir; Önceki eğitim sistemi ezberci, doğrusal, öğretmen merkezli, çağın gerisinde, öğrenmeyi öğretmeyen, tekçi, kaba indirgemeci, katı davranışçı vs. idi. Halbuki Bakanlığa göre, yeni eğitim sistemi olasılıkçı, çok yönlü nedensellikçi, eğilimsel, akışkan ve değişken olmalıydı. Bunun için de eğitim reform dan geçirilmeliydi. Yenilenen ilköğretim programı hazırlanırken, 38 sivil toplum kuruluşundan görüş alındı, 11 üniversitenin birikiminden yararlanıldı. 53 Akademisyen ve 200 ün üzerinde öğretmen çalıştı öğretmen ODTÜ de eğitime alındı, 600 ilköğretim müfettişi eğitim gördü, İstanbul, Van ve Hatay illerinde Pilot okullar ziyaret edildi ve eğitim verildi. AB uzmanlarının katkısı sağlandı.

30 16 Yeni Sosyal Bilgiler öğretimi program vizyonunda amaç, 21. yüzyılın çağdaş, Atatürk İlke ve İnkılaplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları yetiştirmektir (MEB, 2005:45) Sosyal Bilgiler programı; Sosyal Bilgiler dersini, ders kitabının satır satır takip edildiği ve konuların ezberlenip aktarıldığı bir ders yerine, öğrencilerin eğlenebileceği, eğlenirken öğrenecekleri ve üretici olmanın mutluluğunu yaşayabilecekleri bir ders haline getirmeye çalışmaktadır (Ata, 2006:83). Yenilenen sosyal bilgiler müfredatıyla öğrencilere saygı, sevgi, hoşgörü, katılımcılık vb. tutum ve değerleri kazandırmak esas alınmıştır. Öğrenci yaparak yaşayarak öğrenen, sorgulayan kişidir. Burada da öğrenciye rehber olan öğretmeni ve ders kitaplarıdır. Öğrencinin kitaplardan doğru bilgiyi öğrenmesi, onu anlamlandırması ve yaşama geçirmesi gerekir. Yeni sosyal bilgiler programı, tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Bu yaklaşımla öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevre ile etkileşmesine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır (MEB, 2005:45). Yapılandırmacı öğrenme, öğrencilerin aktif şekilde bilgiyi oluşturması, yorumlaması ve ön bilgilerine göre yeniden organize etmesi üzerine

31 17 temellendirilmiştir. Bu akıcı zhinsel dönüşümler, öğrencilerin eğitim yaşantıları ile mevcut bilgiler, kültürel ve sosyal durumları bağdaştığında oluşmaktadır. Öğrencilerin ön bilgilerinin olduğu durumlarda kullanılabilir. Yapılan araştırmalar özellikle sosyal bilgiler dersinde etkili olduğunu ortaya çıkarmıştır. Sosyal bilgiler dersi yaşamla iç içe olan bir derstir. Öğrenciler pek çok ön öğrenmelere sahiptirler (Yanpar, 2006:89). Mevcut sistemin; ezberci, günlük hayattan kopuk ve öğretmen merkezli olması yeni bir müfredatın gereksinimi doğurmuştur. Yeni müfredatla: (Özdemir, 2005) Katı davranışçı programdan zihinsel, yapılandırıcı bir yaklaşıma geçildi. Sadece öğretim değil, eğitimde vurgulandı. Öğretim, 8 yıllık kesintisiz eğitime uygun hale getirildi. AB standartları dikkate alındı. Çocuklarımızda eksik olan 8 ortak beceri belirlendi Eleştirel düşünme Problem çözme Yaratıcı düşünme Girişimcilik İletişim Bilgi teknolojilerini kullanma Türkçeyi güzel kullanma becerisi Yeni ilköğretim programının getirdiği yeniliklere baktığımızda, 1940 lardan beri ilk kez Milli müfredat uluslararası kıyaslama yapılarak, bütünsel olarak ele alınmıştır. Katı davranışçı program anlayışından kognitif ve yapılandırmacı (konstruktif) bir yaklaşıma geçilmiştir. Okul öncesi, ilköğretim ile genel orta öğretim ve mesleki orta öğretimin, bir amaç birliği içinde yeniden tasarlandığını görmekteyiz. Eğitimin planlı bir süreç olması nedeniyle yapılandırmacı yaklaşımın

32 18 Ayrıca sadece orta öğretim yerine, insanımızın eğitimi de kapsamlı olarak ele alınmıştır. Sosyal bilgiler bütün çeşitlilikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluş sebeplerini açıklayan, vatandaşlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle geçmişte, günümüzde ve gelecekte etkileşimini ortaya koyan bilgilerdir. Sosyal bilgilerin yukarıdaki tanımına bağlı kalmakla birlikte tüm dünyada her alanda görülen hızlı değişime sosyal bilgiler dersi de ayak uydurmuştur. Her alanda görülen bu hızlı değişim sosyal bilgiler dersinin konularının ve durağanlığının yeniden düzenlenmesi zorunluluğunu ortaya koymuştur. Yeniden yapılandırılmış olan bu program küreselleşmenin de etkisiyle artık gündelik hayatın bir parçası olan teknolojinin de yardımıyla var olan ihtiyaçları karşılayacak bir duruma getirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (4. ve 5. Sınıf) (MEB, 2005: 50) yeni hazırlanan sosyal bilgiler programının vizyonunu şu şekilde tanımlamaktadır: 21. yüzyılın çağdaş, Atatürk İlkeleri ve İnkılâplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen, sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir. Milli Eğitim Şurası ve benzeri platformlarda sıklıkla, öğretim programlarının öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda dünyada

33 19 yaşanan gelişmelere paralel olarak öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çeker duruma gelmiştir. Bu nedenle program tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin varolan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Bu yaklaşımla, öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkatte alarak çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayış yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır (MEB, 2005:50). Bu anlayış doğrultusunda Sosyal bilgiler programının genel amaçları şöyledir; 1. Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder. 2. Öğrencilerin gelecekteki yaşamlarına ışık tutarak, bireylerden beklenen niteliklerin geliştirilmesine duyarlılık gösterir. 3. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesini sağlayarak, öğrenmeyi öğrenmenin gerçekleşmesini ön planda tutar. 4. Öğrencileri, düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirir. 5. Öğrencilerin fiziksel ve duygusal açıdan sağlıklı ve mutlu bireyler olarak yetişmesini hedefler. 6. Milli kimliği merkeze alarak evrensel değerlerin benimsenmesine önem verir. 7. Öğrencilerin kendi örf ve adetleri çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesini hedefler. 8. Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetişmesini önemser. 9. Öğrencilerin toplumsal sorunlara karşı duyarlı olmasını sağlar. 10. Öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim kurmasına olanak sağlar. 11. Her öğrenciye ulaşabilmek için öğrenme- öğretme yöntem ve tekniklerindeki çeşitliliği dikkate alır.

34 Periyodik olarak öğrenci çalışma dosyalarına bakılarak öğrenme ve öğretme süreçlerinin akıl içerisinde değerlendirmeye olanak sağlar (MEB; 2004, 50-51). Yeni geliştirilen Sosyal Bilgiler programı anlayışı yapılandırmacı bakış açısına dayanmaktadır. Yapılandırmacı, öğrenen ve etkinlik merkezli, becerilere ağırlık veren, alternatif ölçme ve değerlendirmeleri içeren, ana ve ara disiplinlerle işbirliğini kuvvetlendiren, bütüncü/ tematik bir bakış açısından oluşmaktadır. Her alanda ortak olan ve bir de alanlara özgü beceriler söz konusudur. Türkiye de yapılandırmacılığa dayalı sosyal bilgiler eğitim programı geliştirme çalışmaları çağdaş eğilimlere paralel olarak son birkaç yılda hız kazanmıştır. Programın dayandığı yapılandırmacılık yaklaşımında öğrenme bir öğrenme konusuyla ilgili problem çözme, kritik düşünme öğrencilerin aktif katılımı üzerinde temellendirilmiştir. Öğrenciler, önceki bilgi ve yaşantıları üzerine yeni bir durumu uygulayarak yeni bir anlama düzeyi oluşturmak için yeni bilgi ile önceden var olan zihinsel oluşumlarını birleştirirler. Bu yaklaşımda bilginin öğretmen tarafından özetlenmesinden ziyade öğrencinin yeni bilgi inşa etmesi önemlidir. Öğrenciler bir olayı ya da kavramı kendi kendilerine keşfettiklerinde daha çok heyecan duyduklarından dolayı yeni bilgiyi daha iyi hazmederler ve farklı yerlerde kullanabilirler Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Yazılı Materyaller Eğitim-öğretim sürecinin bazı önemli öğeleri bulunmaktadır. Bunlar: öğrenci, öğretmen, okul, öğrenme ortamı (fiziksel ortam) ve içeriktir. Öğrenci, öğretmen, okul ve içerik belirlendikten sonra öğrenme ortamının bu öğelere uygun, öğrenmeyi kolaylaştıracak araç-gereçlerle donatılması, ilgili araçların uygun zamanda kullanabilmesi ve işlerliği önemlidir. Sosyal bilgiler dersinde kullanılabilecek pek çok materyaller vardır. Bunları genel olarak basılı-yazılı materyaller ve görsel-

35 21 işitsel materyaller olarak sınıflandırabiliriz. Tarih şeritleri, levhalar, haritalar, küreler, kuklalar, resimler, gerçek eşyalar, film şeritleri, tepegözler, bilgisayarlar, teypler, pusulalar, krokiler, dergiler, gazeteler, dilsiz haritalar ve benzer pek çok araç sosyal bilgiler dersinde öğretimi daha etkili hale getirebilmek amacıyla sınıf ortamında kullanılır.. Bu kadar çok materyal olmasına rağmen sosyal bilgiler dersinde genellikle basılı ve yazılı materyaller kullanılmaktadır. Araştırmada metinlerin kullanılması nedeniyle yazılı materyallerden ders kitapları üzerinde ağırlıklı olarak durulacaktır. Öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılır. İyi tasarlanmış öğretim araç-gereçleri öğretim sürecini zenginleştirir, öğrenmeyi arttırır. Araç-gereçler: Çoklu öğrenme ortamı sağlarlar. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olurlar. Dikkat çekerler (Yalın,2002:82-83). Yapılan araştırmalar insanların okuduklarının %10 unu, duyduklarının %20 sini, gördüklerinin %30 unu, hem görüp hem duyduklarının %50 sini, görüp işittiklerini ve söylediklerinin %80 ini, görüp, işitip, dokunup söylediklerinin %90 ını hatırladıklarını ortaya koymuştur. Bu nedenle öğrencilerin öğrendiklerini daha fazla hatırlayabilmeleri içinde sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun düzenlenmesi önemli görülmektedir. Ancak eğitimde uzun süre çok ortamlı öğretimin temelini öğretmen ve ders kitabı oluşturmuştur. Yazılı ve basılı materyaller en eski ve en yaygın biçimde kullanılan öğretim araç-gereçlerinden biridir. Kitaplar, ansiklopediler, dergiler, gazete ve bir tek yazılı sayfa vb. yazılı materyaller kapsamına girmektedir. Bunlar içerisinde de ders kitapları ve öğrenci çalışma kitapları ilk sırayı almaktadır. Yazılı araç-gereçlerin çok farklı işlevleri vardır. Uzmanların görüşlerine göre

36 22 yazılı gereçler ilk olarak, bilgi verme işlevini yerine getirmektedirler. Bunu, sıra ile temel öğrenme kaynağı oluşturma, bağımsız öğrenme yeteneği geliştirme, problem çözme vb. işlevler izlemektedir. Öğretmenler yazılı materyallerden çeşitli biçimlerde yararlanabilirler; 1. Öğrencileri belli bir konunun öğrenilmesine karşı güdüler. 2. Tarih, isim, yer gibi özel bilgilerin bulunmasını sağlar. 3. Öğrencilerin bir konuyla ilgili çeşitli görüşler kazanmasına yardımcı olur. 4. Öğrencilerin rapor ya da ödev hazırlarken proje çalışması yaparken bilgi toplamalarına yardımcı olur. 5. Öğrencilerin yazılı bir metinde tanımlanan bir durumu analiz etmelerini ve çalışmalarını sağlar ( Erden,1997:180). Milli Eğitim Bakanlığı nın eğitim araç ve gereçleri konusunda yaptırdığı bir araştırmada, sınıf öğretmenlerinin yaklaşık yarısının(%50), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinde öğretim araç ve gereçlerini kullanmadıkları anlaşılmıştır. Bunu doğrulayan pek çok araştırma vardır. Bunun da nedeni, Bakanlığın yaptırdığı araştırmada, öğrencilerin öğrenmelerini daha çok somut yaşantılarıyla gerçekleştirerek geliştirdiklerine bağlamaktadır. Kimi okullardaki öğretmenler araç gereç bulamazken, kimi okullarda araç gereç olmasına karşın öğretmenlerce yeterince kullanılmamaktadır. Gerçek ise, okulları gerekli araç-gereçlerden yoksun olması bir yana, okullarda öğretmenlerin araç-gereç sağlanması ve kullanımı için yeterli çaba göstermediği noktasında toplanmaktadır. Sosyal bilgiler derslerinde yer alan kazanımların aktarılması çeşitli materyaller aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Bu materyaller içerisinde ise, en çok kullanılan yazılı materyallerdir. Örneğin; sosyal bilgilerde başvurulan içeriğin %85- %90 a kadar olan bölümü kitaplardan (Myers ve Savage,2005), geri kalan %10- %15 lik kısmın da yine büyük bir çoğunluğu diğer (dergi, broşür, gazete vd.) yazılı materyallerden karşılanmaktadır ( Aktaran: Dönmez ve Yazıcı, 2006:138).

37 23 Basılı materyallerden, en eski ve en yaygın biçimde kullanılan, eğitimin vazgeçilmez öğelerinden biridir. Basılı materyaller arasında, bireyin bağımsız olarak çalışmasına ve bu bilgiyi defalarca tekrar etmesine olanak sağlayan en önemlileri ders kitaplarıdır(tekbıyık, 2006:441) Ders Kitabı ve Sosyal Bilgiler Ders kitabı, ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine okuyarak, sıralı ve doğru bir biçimde öğrenmeleri için kullanılmak üzere, öğretim programlarına uygun biçimde ve özel bir amaç ile hazırlanmış yazılı bir metindir( Hesapçıoğlu,1994:271). Ders kitabı ilk defa Eski Mısır da Milattan Önce (M.Ö.) 4000 yıllarında papirus rulesi üzerine yazılıp çizilmiş matematik, tıp ve düzlem geometri ile ilgili olarak ortaya çıkmıştır. Ders kitapları eğitim-öğretim ortamının gizli kahramanları gibidirler. Eğitimöğretim ortamını onlar belirler, öğretilecek materyal çoğunlukla onlarla sınırlıdır. Buna rağmen onlardan sadece sıradan kağıt tomarları olarak bahsedilir. Oysa; çocuklarımızın zihinsel tasarımının oluşumundan, okuma alışkanlığı kazanmamıza kadar bir çok yaşamsal fonksiyon onlarla biçimlenir. Ders kitabı, bir dersin öğretimiyle ilişkili olarak hazırlanan veya seçilen bir kitaptır. Benzer bir anlamda, Belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır. Görüldüğü gibi, ders kitapları öğretim sırasında, öğrencilerin neleri öğreneceği ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde etkilemektedir. Shannon un yaptığı bir araştırmaya göre, öğrenciler sınıfta zamanlarının yaklaşık %80 ini ders kitabı ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Diğer taraftan Türkiye de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynağı olup derslerde en çok

38 24 kullanılan materyallerden birisidir ( Kılıç ve Seven,2002:26). Ders kitaplarındaki etkinlikler takip edildiğinde, bu kitapların ne derece etkili olduğu ortaya çıkmaktadır. Ders kitaplarının özellikle, ilköğretimde önemi daha da büyüktür. İlköğretim, okumayı sevdirme ve iyi okuma alışkanlığı kazandırmada bir başlangıç dönemidir. Bu nedenle ilköğretim çağındaki çocuklar için yazılacak ve basılacak kitapların niteliği ön plana çıkmaktadır. Bu bağlamda ders kitabı, öğretmeöğrenme sürecinin vazgeçilmez görsel ve en çok kullanılan araçlarıdır. Diğer taraftan öğrenciler, ön hazırlık olarak, ders kitaplarını okuyup sınıfa geldiklerinde derse daha aktif katılabilirler. Görüldüğü gibi ders kitapları, ülkelerin vazgeçilemez bir kaynağı olarak ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, ders kitaplarının incelenmesi ve değerlendirilmesi sonucunda daha kaliteli kitaplara doğru bir yönelim sağlanmalıdır. Doyran a (1997) göre, Kitaplar, onlarsız sağır ve dilsiz olabileceğimiz çok güçlü araçlardır.. Çünkü öğrencilerin, derste anlatılan bilgilerin doğruluğunu karşılaştırabileceği temel bilgi kaynağı ders kitaplarıdır. Bu nedenle ders kitapları öğrenci için bir zorunluluk değil, onun istekle ulaşacağı, bilme merakını gidereceği, uygulama isteği yaratan bir kaynak olmalıdır(aktaran: Uzun Turan, 2003:21). Ders kitapları öğretim etkinlikleri ile birlikte etkili bir biçimde kullanıldığında, öğrencilerin okuma ve düşünme becerilerini geliştirebilir. Ders kitabı aracılığıyla öğrenciler konu ile ilgili temel kavramları, tamamlanmamış tümce yapılarını öğrenirler, sözcük dağarcıkları artar. Ayrıca birçok öğrenci karmaşık bir metinden ana fikri bulma, okuduğunu sentezleme, önceden bildikleri ile okuduğu bilgiyi bütünleştirerek yeni bilgi yapılandırmada yardıma ve eğitime gereksinim duyabilir ve bunları kazanmada ders kitaplarından yararlanabilir. İlköğretim 6,7,8. sınıf öğrencilerinin ödevlerini yaparken yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırayı ders kitapları almaktadır. Bunu sırayla ansiklopediler, yardımcı ders kitapları, bilgisayar ve eğitim CD leri almaktadır. Eğitim ve öğretimin daha anlamlı ve kalıcı olmasını sağlayan etmenlerden birisi kullanılan materyallerdir. Öğretim materyalleri arasında hem konu alanı

39 25 açısından bir otorite, hem de pedagojik açıdan bir kılavuz olduğu düşünülen ders kitaplarının öğrencinin öğrenmesini dersle ilgili diğer elemanlardan daha fazla etkilediği bilinmektedir. Ders kitapları, öğrencinin öğrenmesinin yanı sıra öğretmenlerin de neyi ne kadar öğreteceğine yön veren ve sınıf içi öğrenme- öğretme faaliyetlerinde önemli ölçüde yardımcı olan kaynaklardır. Sekiz yıl önce ülkemizde; ilköğretim sosyal bilgiler programları çerçevesinde hazırlanan ders kitapları daha çok ödev- çalışma- tekrar etme stratejilerine dayanmaktaydı. Yeni sosyal bilgiler müfredatı hazırlandıktan sonra yazılan sosyal bilgiler ders kitaplarında ise öğrencinin etkinliklerin temelinde olduğu yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir anlayışa yer verilmiştir. Konu merkezli yaklaşımdan vazgeçilmiş ve öğrencinin bilgiye kendisinin ulaştığı bir yaklaşım benimsenmiştir. Ders kitabının öğrencilerin okuma ve düşünme becerilerini geliştirmeye yardımcı olması konusunda, Debra nın hazırladığı (2002) Taming The Text: Engaging And Supporting Students In Social Studies Readings adlı çalışmada Sosyal Bilgiler kitaplarında yer alan metinlerin okunması ve öğretimde faydalı olarak kullanılması üzerinde durulmaktadır. Öğretmenlerin ders kitabı okuma ve kullanma konusunda karşılaştıkları sorunları belirlemeye çalışılmış ve ders kitabındaki metinlerin etkili kullanımı ile ilgili olarak bazı stratejiler önerilerek açıklanmıştır. Bu stratejiler: Planlanmış gözden geçirme stratejisi Öykü okuma stratejisi Sözcük stratejisi Karakter analizi stratejisi Hikaye piramidi stratejisi olarak sıralanmış ve tek tek açıklanmıştır (Aktaran: Kulantaş,2007:28). Alleman ve Brophy nin (1997) Literacy Approach To Teaching Social Studies adlı çalışmalarında ise, ders kitaplarında yer alan metinlerin incelenmesine

40 26 yönelik bir anket hazırlanmış ve öğretmenlere uygulanmıştır. Bu araştırmada özellikle şu sorulara cevap aranmıştır: Ders kitabında yer alan edebi metinler sosyal bilgiler hedeflerine uygun mu? Metinlerin işlenmesi için verilen süre yeterli mi? Metinler öğrenci seviyesine uygun uzunlukta mı? Metinler kitap içeriğini arttırıyor mu? Metinlerde çeşitli dil sanatlarının kullanımı sosyal bilgilerde anlamayı arttırıyor mu? Olayların anlatımında mümkün olabilecek yanlış anlama ve basmakalıp sözlerden kaçınılmış mı? Araştırma sonunda metinlerin genel olarak sosyal bilgiler öğretimi için faydalı olduğu ancak kullanılan metinlerin daha kısa ve anlatımının daha sade olması gerektiği tavsiye edilmiştir (Aktaran: Kulantaş,2007:28). İyi bir ders kitabında öz ve biçim bakımından bulunması gereken özellikler, şunlar olmalıdır; her şeyden önce, iyi bir ders kitabı, öğretim sürecinin gerektirdiği bütün koşulları üzerinde taşımalıdır. Bunun için, ders kitabı yazarı, öğrenme psikolojisini ve bunun eğitsel sonuçlarını iyi bilmelidir. Öğretim için ilk koşul, öğrenen bireyin öğrenmeye ilgi duymasıdır. O halde, bir ders kitabının ilk yapacağı iş bireyde bu ilgiyi uyandırmaktır( Binbaşıoğlu, 1995:33). Ders kitapları, Türkiye deki sınıf içi öğretimin içeriğini önemli ölçüde belirlemekte, öğretmenler (beğensinler ya da beğenmesinler), kendilerini ders kitabını kullanmak zorunda hissetmektedirler. Ders kitabı ve müfredat arasındaki sıkı bağlantı, Bakanlığın ders kitabını kullanmayı mecbur kılması, alternatif öğretim araçlarının yokluğu, ailelerin ders kitabının sınıfta kullanılmasına yönelik beklentileri, ders kitabını sınıf içinde bir zorunluluk haline getirmektedir. Bu nedenlerle ders kitabı hazırlarken oldukça fazla özen gösterilmelidir.

41 27 Gökkaya (2003:12), ders kitabı seçiminde göz önünde bulundurulabilecek kriterleri şöyle sıralamıştır: Fiziksel özellikleri açısından Konuların kapsam ve genişliği Müfredata uygunluğu Etkili öğrenme aracı olarak yeterliliği Hazırlık soruları, testler ve değerlendirme bölümünün olması Ders kitabının dil, anlatım ve okunabilirlik yönünden ağır basması Metinlerde kullanılan resim, şekil, fotoğraf, grafik, tablo vb. birbirlerini tamamlaması ve yerinde kullanılması Görsel zenginliğin kitabı daha anlaşılır kılması Kullanım açısından dayanıklılığı ve ebat olarak kolay taşınması Kapak üzerinde (ön, arka, iç kapaklarda) TSE tarafından belirlenen numaralı standardı tutması Öğrencinin seviyesine ve yaşına uygun olarak yazıların büyüklüğü konusunda (Örn: 4. sınıflar için 12 punto; 5. sınıflar için 11 punto; üst sınıflar için 10 punto büyüklüğünde olması gibi) titizlik ve önemin gösterilmesi Öğrenmeyi kolaylaştırıcı yöntemlere yer verilmesi (kronolojik sıra izlenmesi, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, yakından uzağa gibi öğretim ilke ve metotlarını taşıması) aranmalıdır. Ders kitabını, Okul düzeyindeki bir dersin müfredat programını desteklemek amacıyla belirli pedagojik ilkeler çerçevesinde yazılmış öğretim araçlarıdır. Şeklinde tanımlayan Kabapınar(2004), İyi bir ders kitabı nasıl olmalıdır? sorusuna verilen yanıtları şu şekilde sıralamıştır: Nihai yanıtları sunduğu iddiasında olmamalıdır. Öğrencilerin eleştirel düşünme yeteneklerini açığa çıkarmalı, kendi kişisel yargılarını geliştirmelerini sağlamalıdır.

42 28 Bağımsız öğrenme yeteneğini pekiştirmelidir. Geçmişe ilişkin yorumları çoğulcu bir yaklaşımla sunmalıdır. Farklı görüşleri savunan kaynakları da kapsamalıdır. Önyargı, klişe ve sterotiplere karşı koymalıdır. Ulusçu önyargı ve eğilimlere öncelik tanımadan yazılmalıdır. Yerel, bölgesel, ulusal ve küresel perspektifler arasında dengeli bir yaklaşıma sahip bulunmalıdır. Öğrencilerin yaparak-yaşayarak, kendi deneyimleriyle öğrenmelerine yardımcı olmalıdır. Öğrenci beceri ve davranışlarının gelişmesine katkıda bulunmalıdır. Öğrencilerin bireysel gelişimlerine yardımcı olmalıdır. Çeşitlenmiş ödev, görev etkinlikleri içermelidir. Konulara eşlik eden görsel malzeme yalnızca süsleme amaçlı değil, işlevsel kaynak malzeme niteliğinde olmalıdır( Kabapınar, 2004: ). Küçükahmet e göre (2005: 35-36) göre ders kitapları genel olarak şu ölçütlere sahip olmalıdır: Ders kitapları yazı genişliği, sayfa genişliği, sayfa sayısı, renk ve kullanımı açısından düzeye uygun olmalıdır. Kavram düzeyi, yazarın stili, kelime düzeyi ve söz dizimi kademeye uygun olmalıdır. Konu alanı, değerlerin sunumu, ilgilerin gelişimi ve olgunluk gereksinimleri açısından çocuğun yaşına uygun olmalıdır. Bireylerin duyguları ve sorumlulukları arasındaki benzerlik ve farklılıkları sağlamalıdır (Aynı olay karşısında verilecek tepkilerin benzer veya farklı olması, bireyin yaşına, cinsiyetine ve bulunduğu çevreye göre sorumlulukların farklılaşması gibi). Ders kitaplarının öğrencilerin anlama düzeyine göre uygunluk düzeyi belirlenmelidir.

43 29 Etkili bir ders kitabı; öğrencinin kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar sunabilmelidir. Bu tür bir kitap öğrenciyi motive eder. Kitap, soyut bilgileri az, olabildiğince somut, zevkli, ilgi çekici olmalıdır. Örnekler, örnek olaylar, renkli, resimli problemler, bilmeceler, araştırma ve projeler, alıştırma ve tekrarlar, izleme testleri içermelidir. Toplumlarda eğitim ve öğretimden sorumlu kurumlar, devletin eğitim politikasını kitapların içeriği ile gerçekleştirmeye çalışırlar. Bu içeriğe sahip kitaplar ancak okullarda okutulabilir. Devletin eğitim ve öğretim alanındaki gözetim ve denetim görevi ile ilgili görevi anayasada belirtildiği gibidir. Bu da anayasada eğitim ve öğretimin Atatürk ilkeleri inkılapları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre devletin gözetim ve denetimi altında yapılır şeklinde ifade edilmiştir. Birçok eğitim ortamında ders kitapları temel ve en kolay ulaşılabilir kaynaktır. Geleneksel eğitim ve öğretim kurumlarında da öğretmenler tarafından ders kitapları etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Bu kullanım sadece derslerde değil, o dersin planına, ev ödevlerine, sınavlara kadar uzanmaktadır. Bu yüzden, her öğrenciyi etkinliklere katılımını ve üretkenliğini sağlamak amacıyla ders kitaplarının içerik, kültür öğeleri, dil tasarım gibi boyutları ile sınıf seviyesinde ve çağdaş gelişmelerle uygun biçimde düzenlenmiş olması gerekmektedir. Gelişen teknoloji ve iletişim araçları dünya milletleri arasındaki iletişim sınırlarını kaldırarak, aralarında yakınlaşmaya neden olmaktadır. Bu durum, ulusların kendi değer ve anlayışlarının yanında diğer ulusların değer ve anlayışlarına da sahip çıkması gerekliliğini doğurmaktadır. Bu gereklilik de ders kitaplarının hem ulusal hem evrensel ölçütlerde tasarlanıp geliştirilmesi zorunluluğunu ortaya çıkarmaktadır. Ruhi ve Kocaman (1996:12) eğitimin, toplumsal değerlerin oluşturulmasında ve paylaşılmasında önemli görevleri olduğunu vurgulamıştır. Bu görevlerin başında da dilin etkili bir biçimde kullanılması gelmektedir. Çünkü dilin etkili kullanılması

44 30 eğitim ve öğretim faaliyetlerini anlamlı hale getirir. Dilin etkin kullanılmasında önemli bir unsur da ders kitaplarıdır. Hem eğitim hem de dil kullanımının bir öğesi olan ders kitapları özellikle ülkemizde neredeyse öğretim etkinliklerinin tek belirleyici ders aracı olduğu için kitapların dili önem kazanmaktadır. Ayrıca Ruhi ve Kocaman (1996:12) ders kitaplarının diline ilişkin; tümceler arasındaki geçiş ve bağlantıların iyi kurulması, saydamlaştırılması gereken kavramların saydamlaştırılması, konuya ve duruma göre bir dil kullanılması, eski ile yeni bilgi arasında denge kurulması, genel olarak da metni metin yapan nesnel ölçütlere uyulması gerektiğini belirtmiştir. Sorgulayan, eleştiren, neden, niçin, nasıl sorularını amaca uygun sorabilen neden- sonuç ilişkilerini kavrayabilen bireylerin yetiştirilmesinde, metinler önemli bir yer tutmaktadır. Örneğin soru soran bilmeceler, bilim dünyasına katılan keşifler, insanlığın ulaştığı başarılarla ilgili hikayeler, soyut kavramları somutlaştıran metinlerin kullanılması gerekmektedir. Bir ders kitabının başarısı, öğrencilerin hızla algılamasına, algıladıklarını zihninde kullanabilmesi yani bilişsel olması öğrencinin anladığı bilgilere dayalı olarak başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmesi için iletişim becerilerini içermesi ne ve öğrencilerin öğrendikleri her türlü bilgi ve uygulamalarını kendi hayatında, sosyal ilişkilerde rahatlıkla kullanabilmeleri için işlevsel olması gerekmektedir. Çocuk edebiyatı ürünlerinde de dilin anlaşılır ve çocuk dünyasına uygun olması gerekir. Bunun yanında metinlerin çocuklara yer, zaman, biçim, benzerlik, karşıtlık gibi ilgileri ve çağrışım yeteneğini geliştirecek nitelikte olması gerekmektedir. Ergin ve Gözütok a (1996:77) göre gelecek çocukların ve gençlerindir. Bu geleceğin ışıldayan mutlu dünyasını onların yaratmasını beklediğimize ve bu yetişen kuşakları okullarımızda kasıtlı bir kültürleme sürecinden geçirdiğimize göre bu kasıtlı kültürleme sürecinde temel öğrenme ve öğretme aracı olan ders kitaplarının

45 31 öncelikli olarak önemsenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Ülkemizde her ilimizde, ilçemizde ve okulumuzda gerekli eğitim- öğretim araçları, materyaller ve fiziki koşullar eşit olmadığından, sınıflarda öğrenci sayılarının kalabalık olmasından ve hatta birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim verilmeye çalışılmasından dolayı ders kitapları hitap ettiği geniş kitleden dolayı ayrı bir öneme sahip olmaktadır. Çocukların eğitiminde çocuk kitapları temel ve en önemli unsurlardan birini oluşturmaktadır. Çocukların bu kitaplar aracılığıyla hem tüm doğayı, çevrelerini, insan eliyle yapılmış her şeyi öğrenip bilgilenmeleri, hem eğlenmeleri hem de alabildiğince düş kurup, yaratıcı düşünceler, sorular üretmeleri gerekir ki tüm bu nitelikleri taşıyan kitaplar ideal eğitim ve düşündürme araçları sayılabilsin. Bugüne kadar ders kitapları hakkında yurt içinde ve yurt dışında pek çok araştırma yapılmıştır. Ders kitapları sürekli eleştirilen, sorgulanan ve geliştirilmeye çalışılan bir öğretim aracıdır. Sürekli öğrenen insanlar olarak deneyimlerimiz, öğrencilerin çok iyi bir ders kitabı da olsa, eline alıp gece yatağında kıvrılarak okumadığı yolundadır ve ders kitapları çekici değildir. Bazı araştırmacılar sosyal bilgiler ders kitaplarını, gerçekte çok sıkıcı, mesaj ya da anlamın anlaşılmasını güçleştiren, birbirinden kopuk bilgiler bütünü olarak eleştirmektedir. Araştırmacılar ders kitaplarının, çok fazla kavram içerdiği ve bu kavramları çok ayrıntılı açıklamadığı, sadece tanımlayarak listelediği için eleştirmektedirler. Ayrıca ders kitaplarındaki içeriğin öğretim amaçlarıyla çok fazla ilişkilendirilmediği, öğrencilerin ön bilgileri bildiği varsayımıyla, olayları anlamak için gerekli ön bilgileri kapsamadığı eleştirileri de yapılmaktadır. Öğrencilerin toplumda her yönüyle söz sahibi olabilecek bir takım özelliklerle donatılması, onlara sunulacak kaliteli eğitim ve kaliteli ders kitapları sayesinde gerçekleşecektir. Kitaplar çocuğun gelişiminde, eğitiminde ve özyapısının biçimlenmesinde katkısı oldukça büyük olan temel bir eğitim aracıdır. Ders kitapları öğrenme- öğretme sürecinde özellikle planlı eğitim uygulamalarında öğrencilerin

46 32 neler öğreneceğini ve öğretmenlerin ise neler öğreteceğini önemli ölçüde etkileyen bir kaynaktır. Ders kitabı bütün öğeleriyle öğretimin hedeflerini gerçekleştirmeyi amaçlar. Bunun için kitabı oluşturan öğeler, görevlerini yerine getirebilecek yeterlilikte olmalıdır. Büyükalan- Filiz (2003:99) ders kitabında bulunması gereken özellikleri dört başlık altında sıralamaktadır: 1. Fiziksel özellikler 2. Eğitsel özellikler 3. Görsel tasarım 4. Dil ve anlatım özellikleri Sığan (1997) İlkokulda Sosyal Bilgiler Dersinin Etkinliğini Azaltan Faktörlerin Araştırılması konulu çalışmasında diğer faktörlerin yanında ders kitabı ile ilgili olarak şu sonuçlara ulaşmıştır: Kitaplarda bireysel farklara özen gösterilmemektedir. Dil ve anlatım özellikleri öğrenci seviyesine uygun değildir. Kitaplar cilt ve baskı kalitesi yönünden yetersizdir. Kitapta bulunan görsel öğeler yetersizdir. Konu ve ünite sonlarında özet bölümleri yer almamaktadır. Kitaplar öğrenci ilgisini çekme bakımından yetersizdir. Önemli bir eğitim aracı olan ders kitapları genellikle en koyu ve derinlikli tartışmaların odak noktasında yer almaktadır. Bu tartışmaların merkezinde eğitimbilimciler yer almakla birlikte, ders kitapları, sürekli çok daha geniş bir kitlenin ilgisini kendilerine çekmektedirler. Öğrenci velileri, öğretmen ve öğretmen sendikaları, eğitim ile ilintili bürokratlar, hükümetler, politikacılar, gazeteciler, araştırmacılar vb. bu tartışmada yer alan diğer toplum kesimlerini ve meslek gruplarını oluşturmaktadır. Bireysel ve toplumsal bilinci belirlemede ve yönlendirmedeki etkin rolünden dolayı özellikle sosyal bilimler temelli ders kitaplarına duyulan ilgi, tüm dünya coğrafyasında her zaman için diğer konu alanı

47 33 ders kitaplarından çok daha ön planda olmuştur. Bunun temelinde sosyal bilimler ile ilgili ders kitaplarının yeni kuşaklara yön vermede, yetiştirilmek istenen bireyin niteliklerini belirlemede, toplumsallaşmanın içeriğini ve yönünü saptamada etkin olmalarıdır. Eğitim sürecinden geçen her bireyin temel bilgi, beceri, inanç, düşünce ve değer yargısı örüntüsü bu ders kitapları tarafından şekillendirilir. İşte bu fonksiyonundan dolayı çeşitli toplum kesimleri, eğitim dünyası ve baskı grupları, sosyal bilimler ile ilintili ders kitapları ile yakından ilgilenirler (Kabapınar, 2004: ). Öğrencilerin öğrenme sürecinde kullandıkları ders kitapları ve öğrenci çalışma kitapları temel kaynaktır. Bunun için ders kitapları ve öğrenci çalışma kitapları öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve öğrencinin kitaptan sıkılmadan, ilgi ve merakla okumasına yardımcı olacak şekilde hazırlanmalıdır. Ders kitabı, öğrencinin henüz eğitiminin ilk yıllarında eline tutuşturulan ya da okunması için dayatılan bir araç durumuna gelmiştir. Bu durumu aşmak, ders kitaplarının öğretmenler tarafından en doğru ve en iyi şekilde incelenmesiyle mümkün olabilecektir (Gökkaya, 2003: 11). Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı Sonuç Bildirisi nde (2005:6) yeni müfredata göre hazırlanmış ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitaplarına ilişkin şu eleştirilerde bulunulmuştur: Ders kitapları, öğrenci ve öğretmen çalışma kılavuzları yapılandırmacı yaklaşıma göre değil, klasik, idealist, realist yaklaşıma göre düzenlenmiştir. İçeriğin böyle düzenlenmesi savunulan ve programın dayandırıldığı felsefeye terstir. Ayrıca eğitim durumlarında önerilen yöntem ve teknikler, kazanımları öğrenciye mal etmede yetersiz kalmaktadır; çünkü çok değişik, uygun öğretme- öğrenme yöntem ve tekniklerinin birlikte işe koşulması gerekmektedir. Sınama durumları ise açık ve anlaşılır değildir. İşe koşulması önerilen ölçme araçları neyi, nasıl ölçeceği anlaşılır şekilde düzenlenmemiştir. Özet olarak, öğretmenlerin programın uygulanmasında belirsizliklerden ve yetersizliklerden kaynaklanan çok yönlü güçlükleri, sorunları ve

48 34 eğitim gereksinimleri vardır. Özel in (2003) İlköğretim 7. Sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının sosyal bilgiler branş öğretmenleri, ilköğretim müfettişleri ve ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi adlı araştırmasında 7. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının fiziksel görünüm, şekil, resim, grafik ve tasarım, içerik, dil ve anlatım ile ölçme ve değerlendirme bölümlerine ilişkin öğretmen, öğrenci ve müfettiş görüşlerini saptamak amaçlanmıştır. Araştırma sonunda: - Ders kitabının fiziksel görünüm, şekil, resim, grafik tasarım bölümüne yönelik, öğretmen ve müfettişlerin kısmen olumlu ve kısmen olumsuz görüş belirttikleri, öğrencilerin ise genel olarak olumlu görüş belirttikleri, - İçerik bölümüne yönelik öğretmen, müfettiş ve öğrencilerin kısmen olumsuz görüş belirttikleri, - Dil ve anlatım bölümüne yönelik, öğretmen ve müfettişlerin bir takım olumsuzluklara rağmen genel olarak olumlu görüş belirttikleri, öğrencilerin ise kısmen olumlu kısmen olumsuz görüş belirttikleri, - Ölçme ve değerlendirme bölümüne yönelik, öğretmen ve öğrencilerin kısmen olumlu ve olumsuz görüş belirttikleri, müfettişlerin ise genel olarak olumsuz görüş belirttikleri saptanmıştır. Öğrencilerin, okul içi ve okul dışı ders ve yeni öğrenmelerle ilgili en temel ve en kolay ulaşabildikleri kaynak ders kitaplarıdır. Birçok öğrenci konu tekrarı, ödev, alıştırma ve araştırma çalışmalarında ders kitaplarını kullanmaktadır. Bu nedenle ders kitaplarının dili, kitaplarda kullanılan metinler, Türkçe nin doğru ve etkili kullanımı, verilmek istenen bilgilerin çağın gerisinde kalmaması gibi noktalarda dikkat edilmelidir. Ders kitapları pek çok meslek grubunun ilgi alanına girer. Kitapların kapak, görünüm, resim, baskı, punto özellikleri haricinde dikkat edilmesi gereken ve çoğu zaman kriterler arasına alınsa bile dikkat edilmeyen bir özelliği de okunabilirliktir. Bu kavram aslında bizim vermek istediğimizin hedef kitlemiz olan öğrenciye ne kadar ulaşacağını belirleyen bir özelliğe sahiptir.

49 35 Akyol (1998:679) metinlerin, sınıf seviyesi yükseldikçe anlamı bilinmeyen, soyut ve çok değişik türde sözcüklerden oluşması gerektiğini, cümlelerin de kolaydan zora ya da kompleks bir şekilde kullanılması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretim ilkeleri incelendiğinde, bir etkinliğin amaca ulaşmasında rol oynayan öğrenciye görelik, yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora, somuttan soyuta (Küçükahmet, 2001:37-38) ilkeleri ders kitaplarının hazırlık aşamasında önemli görülmektedir. Her sınıf için ayrı ayrı hazırlanan ders kitaplarında kullanılan metinlerin, bu temel öğretim ilkelerine uyumlu şekilde düzenlenmesi gerekmektedir Okunabilirlik Bilgili ve etkili vatandaş olmanın en önemli gereksinimlerinden birisini okuma oluşturmaktadır(naylor ve Diem, 1987). Okuma seviyesinde öğrenciler, kavramları öğrenebilir, genellemeler yapabilir, insan ilişkilerini anlayabilir, sosyal iletişim modelleri keşfedebilir, bireylerin ve grupların toplumsal hayatımıza olan katkılarını değerlendirebilirler. Okuma, çeşitli becerileri ve yorumlamanın farklı seviyelerinin iç içe geçtiği karmaşık bir süreçtir. Bu süreç, kelimelerin görsel olarak teşhis edilmesi ile başlar. İkinci aşamada okuyucu, geçmişte deneyimleri ile kelimelerin temsil ettiği anlamları birleştirir. Gelişmiş ülkelerde okuma alışkanlığına ilişkin sorunların, ciddi ve hızlı bir şekilde ele alınarak çözümlenmiş olması okumanın toplumsal öneminden kaynaklanmaktadır. Ders kitapları, hem eğitim hem de öğretim amacıyla kullanılan temel kaynaklardır. Öğrencinin yaş ve bilgi seviyesine uygun bilişsel ve duyuşsal becerilerle donatılmış zengin metinlerden oluşan, öğretim programlarının esas aldığı ilkeler doğrultusunda hazırlanan, ihtiva ettiği bilgileri öğrenciye aktaran basılı eğitim ve öğretim materyalleridir. Ders kitabı, özellikle Türkçe derslerinde öğrencilere temel dil becerilerini kazandırmak için önemli bir işleve sahiptir.

50 36 Öğrenci düzeyine uygun metinlerin seçilmesi ile ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları Yönetmeliğinde (1995) Kullanılan kelimeler ve cümle yapıları öğrenci seviyesine uygun olmalıdır. ifadesi yer almaktadır. Dil gelişimiyle ilgili yapılan çeşitli çalışmalar, öğrenci düzeyine uygun metin seçiminde yol gösterici olabilir. Öğrencilerin dil gelişimleriyle ilgili olarak Dökmen ve Dökmen in (1988:68) yaptığı çalışmada Kişilerin dil gelişim düzeyleri yükseldikçe, kullandıkları ve anladıkları cümleler de uzamaktadır. Sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmaya koşut olarak 2,5-4 yaş(acarlar ve Dönmez, 1992:177) ve 4-5 yaş (Güleryüz ve Dönmez, 1992:214) arasındaki Türk çocuklarının dil yapılarının incelendiği iki çalışmada, yaş ile çocukların kullandığı cümle uzunluğu arasında doğru orantılı bir ilişki bulunduğu saptanmıştır. Daha sonra yapılan iki araştırmada da çocukların yaşları ile ortalama sözce uzunluğunun da arttığı (Eğe, Acarlar ve Güleryüz, 1998:27), yaş ile cümle uzunluğu arasında doğru orantılı bir artış olduğu (Acarlar, Ege ve Turan, 2002:70) tespit edilmiştir. Chall a (1988:3) göre okunabilirlik çalışmaları dilin daha anlaşılır olması amacıyla yapılmıştır. Okunabilirlikle ilgili bu çalışmalar Türkiye de her ne kadar alanda yeni ve az olsa da özellikle Amerika da oldukça fazla ve uzun yıllara dayanmaktadır. Chall, okunabilirlik çalışmalarının batıda Plato ve Aristo ya kadar dayandığını, dinsel alanda da okunabilirliğin kullanıldığını belirtmiştir. Dinsel metinlerin daha anlaşılabilir olması amacıyla yapılan bazı sözcük analizleri örnek olarak gösterilmektedir. Ancak bu çalışmaların sistemli hale gelmesi 1920 lerden sonra olmuştur. Okunabilirlik çalışmalarının temelinde, sözcük çalışmaları ve okunabilirliğin değerlendirilmesi bulunmaktadır. Sözcük çalışmalarının önemsenmesinin altında, sözcüğün okumayı öğrenmedeki etkisi ve okuma sürecinde bilinen (sözcük) veya bilinmeyen (sözcük) olmasının okumaya etkisi gibi unsurlar yatmaktadır. Eğer bir metinde birey için bilinmeyen sözcük sayısı çoksa ve bu

51 37 sözcükler metnin diğer bölümlerinde de tekrarlanıyorsa, metin okuyucu için zor bir metin haline gelir (Chall, ). Okunabilirlik ile okuyan tarafından metinlerin ne kadar kolay ya da güç anlaşılır olduğu anlatılmak istenir. Bugüne dek yapılan çalışmalarda, ya da 1-10 gibi değerler arasında değişen bir skala üzerinde okunabilirlik ölçüsü bulunmaya çalışılmış, metinlerin değişik niceliksel özellikleri ölçüt alınarak bulunana değerler yorumlanmak suretiyle o metnin okunabilirliğine ilişkin bir bilgi edinilmek istenmiştir (Ateşman, 1997:71). Ancak yapılan bu nicel ölçümler genel bir ölçüt olmamaktadır. Bunda her dilin kendine has bir sözcük ve hece dizimi olması en önemli etken olmuştur. Okunabilirliğin okuduğunu anlama becerisine etkisi üzerinde birçok araştırma yapılmıştır(davis, 1990,1993, 1994; Powers, 1988: Vivian ve Robertson, Genel olarak araştırmaların okuma seviyesi ile anlama seviyesi arasında bir ilişki olduğu sonucu çıkarılmaktadır. Örneğin bir metin okuyucunun seviyesine ne kadar uygunsa okuyucunun anlaması da o derece yüksek olur. Yazılı materyallerin okunabilirlik seviyesi, yabancı diller arasında da farklılık göstermektedir. Yani okuma, okuduğunu anlama, anlama güçlükleri gibi etkenler okunacak metnin ana dilde veya yabancı bir dilde olup olmamasına göre de değişebilir( Aktaran: Temur,2003:25). Ateşman a (1997:71) göre metin kavramı yazılı ya da sözlü bütün metinleri kapsamaktadır. Dil bilimi açısından sözlü metinlerin yazılı metinlere göre oldukça büyük farklılıklar gösterdiği bilinmektedir. Ancak Ateşman ve diğer araştırmacılar metin kavramıyla yazılı metinlerden bahsetmektedir. Okunabilirlik, son zamanlarda popüler olsa da çalışmaları eskiye dayanan temel bir kavramdır. Bu kavram geçmişte, daha çok kurumlar arası yazışmalarda, askeri teşkilatlarda, sağlık şirketlerinde kullanılmış olsa da şimdilerde araştırmacı dilcilerin ve bilim adamlarının kullandığı, üzerinde çalışmalar yaptığı bir kavram haline gelmiştir.

52 38 Çocukların edebiyata ve okumaya olan ilgisi son dönemlerde artmıştır. Çocukların okumaya olan ilgisi, öğretmenleri ve aileleri uygun kitap seçimi konusunda düşündürmektedir. Ateşman a (1997:71) göre okunabilirlik, okuyan tarafından metinlerin kolay ya da güç anlaşılır olmasıdır. Bir metindeki cümleler ve sözcükler hatta heceler uzunsa ve anlam oluşturmayı güçleştiriyorsa okunması için verilen metinler, çocuklar ve yetişkinler tarafından beğenilmemektedir Okunabilirlik ile ilgili yapılan araştırmalarda okuma seviyesi ile anlama seviyesi arasında bir ilişki olduğu sonucu çıkmaktadır. Örneğin bir metin okuyucunun seviyesine ne kadar uygunsa okuyucunun anlaması da o kadar yüksek olur. Yazılı materyallerin okunabilirlik seviyesi, yabancı diller arasında da farklılık göstermektedir. Okuma, okuduğunu anlama, anlama güçlükleri gibi etkenler okunacak metnin ana dilde veya yabancı bir dilde olmasına göre de değişebilir. Ateşman a (1997:71) göre okunabilirlik ile anlaşılabilirlik arasında bazı farklılıklar vardır. Bu yüzden metinler incelenirken niteliksel ve niceliksel özellikleri açısından değerlendirilmelidir sonucu ortaya çıkmaktadır. Anlaşılabilirlikte metnin içeriği çok önemlidir. Örneğin düşüncenin hangi sırayla anlatıldığı, okuyucunun konuya olan ilgisi anlaşılabilirliğini etkilerken; okunabilirlikten de daha çok metinlerin dilbilgisel özellikleri, sözcük ve cümle ortalamaları gibi niceliksel özellikleri göz önüne alınmalıdır. Buna karşın Goldbort (2001:41) bir metnin niceliksel özelliklerinin yanında niteliksel özellikleri de bulunması gerektiğini belirtmiştir. İyi bir metin, bilinenden bilinmeyene doğru ve karmaşaya neden olmayacak biçimde açık ve anlaşılır olmalıdır. Metni oluşturan sözcükler çoğunlukla anlamı bilinen sözcükler olmalıdır. Metinde eş anlamlı sözcükler kullanılmamalı, az sözcük kullanılmalı, net ve anlamı kesin sözcükler kullanılmalıdır. Okunabilirliğin ölçülmesinde genel olarak hece sayısı (ortalamaları), sözcük sayısı (ortalamaları), cümle sayıları (ortalamaları ) olmak üzere üç farklı değişken kullanılmıştır. Bu değişkenler arasında araştırmacılar tarafından pek çok farklı

53 39 orantısal değerler belirlenmişti (Temur, 2001:26). Bu üç değişkene ek olarak somut, soyut sözcükler, birleşik- basit sözcükler, ekler tamlamalar da sayılabilir. Ancak değişken sayısı arttıkça metnin okunabilirliğini formüle etmek de zorlaşmaktadır (Ateşman, 1997:71). Metinler, güç veya kolay anlaşılması açısından iki şekilde değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmelerde ele alınan ölçütler ise cümlelerin uzunluğu, kelimelerin uzunluğu, kelimelerin hece sayıları gibi ölçütlerdir. Bu ölçütleri ele alarak bazı araştırmacılar tarafından okunabilirlik formülleri geliştirilmiştir ( Flesch, 2000). Güneş e (1997:235; 2000:334) göre öğrenci okumayı öğrendikten sonra metni anlamaması ve güç olarak belirtmesi, okumaya devam etmemesi gibi nedenler okuma becerisinin gelişmesi için birer engel durumundadır. Metnin güç olması okumayı zorlaştırırken, metnin kolay olması da okumaya karşı ilgiyi düşürmektedir. Bu gibi nedenler göz önüne alınarak öğrenci düzeyine göre metinler seçilmelidir. Metinlerin seçiminde kullanılmak üzere bazı okunabilirlik formülleri geliştirilmiştir. Okunabilirlik formülleri sadece metin seçiminde değil, öğrenci kompozisyonlarının değerlendirilmesinde, bazı yapıtların üslup özelliklerinin çözümlenmesinde, Türkçe yi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin dil düzeylerinin belirlenmesinde ya da metin yazımında da kullanılabilir (Ateşman,1997:72). Ulusoy a (2006:323) göre öğrencilerin okuma kabiliyetleri ve ders kitapları arasındaki doğru bağlantıyı bulma anlama açısından çok önemlidir. Okunabilirlik çalışmalarının amacı ders kitaplarını analiz ederek öğrenci ve ders kitapları arasındaki bağlantıyı bulmaktır. Okunabilirlikten kastedilen, okuyan tarafından metinlerin ne kadar kolay ya da güç anlaşılır olduğudur (Ateşman, 1997:71). Metnin güç olması okumayı zorlaştırırken kolay olması okumaya ilgiyi azaltmaktadır (Temur, 2003:172). Bu açıdan metnin okunabilirliği için hedef öğrenci seviyesine uygun olmalıdır.

54 40 Okunabilirlik, öğrencinin okuduğu materyali hızlı okuma ve okuduğunu anlama düzeyi olarak açıklanabilir. Bir metinde, her cümledeki kelime sayısı, her kelimedeki hece sayısı, cümlede vurgulanmak istenen fikir sayısı, fikirlerin devamlılığı okunabilirliği belirleyen özelliklerdendir (Tekbıyık, 2006:442). Okunabilirliği, bir yazıyı belli bir düzeydeki öğrencinin okuyup anlayabilmesi olarak tanımlayan Göğüş (1978:91), okunabilirliğin, okuma öğretiminde çok önemli bir nitelik olduğunu çünkü çocukların ve gençlerin her yazıyı okuyamadıklarını, okusalar da ondan beklenen amaçlara varamadıklarını; okunabilirliğin, küçük yaştaki öğrenciler için daha önemli olduğunu çünkü onların yazıyı anlayıp değerlendirebilmek için sözcük ve zihin gücü bakımından yetersiz olduklarını; okuma ve anlama denemelerinin az olduğunu belirtmektedir. Okunabilirlik, okuyabilme becerisi ve parça zorluğu arasındaki doğru bağlantıyı bulma açısından önemli bir meseledir. Öğrenciler, önceki farklı deneyimlere sahiptirler. Buna ilaveten her sınıfta ortalamanın altında ve üstünde okuma seviyesinde olan öğrencilere sahiptir. Bazı metinler öğrenciler tarafından kolay okunurken, bazılarını okumak zordur. Metin seviyesinin zorluğu ve öğrencinin okuma becerisi arasındaki doğru bağlantıyı bulma çok eleştireldir.(ulusoy, 2006:325 ) Ders kitaplarının okunabilirlik düzeyleri, öğrencinin sahip olduğu okuma seviyesinin üzerinde olmalıdır. Ancak bu şekilde öğrencilere faydalı olabilir ve öğrencinin kitaba olan ilgisi taze tutulabilir. Öğrencinin ilgisini çekebilmek için bilinmeyen kelimeler ve kavramlar olmalıdır. Fazla sayıdaki bilinmeyen kelime ise okunabilirlik oranını düşürecek, öğrenciyi metni okumaktan vazgeçirebilecektir. Okuduğunu anlama ve anladıklarını anımsama çok boyutlu bilişsel bir süreçtir. Bu süreçte okuyucunun metnin konusuna, içeriğine, sözbilim yapısına ilişkin oluşmuş şemaları ve dünya bilgisi, metnin işlenme ve bellekte depolanma sürecinde önemli etkilere sahiptir. Bu nedenle eğitim amaçlı kullanılacak metinlerin oluşturulması ya da seçimi özel bir önem taşımaktadır. Öğrenme-öğretme sürecinde

55 41 kullanılacak metinlerin öğrencilerin şemalarına uygun olup olmadığı, metnin sözbilim yapısının( öyküleme, betimleme, karşılaştırma vb.) öğrenciler tarafından bilinip bilinmediği gibi sorular, eğitim sürecinde kullanılacak metinlerin belirlenmesi sürecinde yanıtlanması gereken sorulardır. Öğrenciler sosyal bilgiler dersinde metinleri okurken bazı sorunlarla karşılaşmaktadır. Bunu önleyebilmek için öğrencilerin okuma seviyelerini belirleyebiliriz. Metinlerin seçimi özen gerektiren bir konudur. Anlamanın dolayısıyla da öğrenmenin büyük oranda okuyarak gerçekleştiği düşünüldüğünde seçilecek metinlerin nasıl bir önem taşıdığı daha iyi anlaşılır. Ders kitabı, çalışma kağıdı veya sınav kağıdı hazırlarken, yazar bilgiyi okuyucuya iletme niyetindedir. Yazarın ne derece başarılı olacağı parçanın okunabilirliğine bağlıdır Okunabilirliği Etkileyen Faktörler Okunabilirlik; okuyucuyla metin arasındaki eşleşme problemini ele alır. Başarılı bir okuyucu sürekli basit tekrarlar içeren metinlerden sıkılır. Zayıf bir okuyucunun ise akıcı bir şekilde okumak için zor bulduğu bir metinden dolayı hemen cesareti kırılacaktır. Okunabilirlik terimi bir parçayı okuma ve anlamadaki başarıyı etkileyen bütün faktörlere gönderme yapar. Bu faktörler: 1. Okuyucunun ilgi ve motivasyonu 2. Baskının okunabilirliği 3. Okuyucunun okuma kapasitesine göre kelime ve cümlelerin karmaşıklığı 1.İlgi ve Motivasyon

56 42 Okunabilirliğin bu yönü muhtemelen en önemli olanıdır. Ancak, maalesef kontrol edilmesi en zor olanıdır. Örnek vermek gerekirse; genç bir elektrikçi çok karmaşık bir elektronik makalesini hevesle ve kolayca okuyabilir. Fakat en basit bir tarih kitabını okumayı ise hemen bırakır. Bu kişini içinden gelen motivasyon çok güçlüdür, fakat öğretmenler bunu kolay kolay tanımlayamazlar. Motivasyonu etkileyen ve avantaj olarak görülebilecek başka diğer etkenler de vardır. Bunlar öğretmenin onayını içerirler, test ve başka ödevlerde işaretleme ve başarının kullanımıdır. Genellikle ders kitaplarını okumak için motivasyon düşüktür. Ya da şöyle tanımlayabiliriz; Bir ders kitabı hiç kimsenin zorunda olmadıkça okumayacağı bir şeydir. Pratikte bu şu demektir; bir ders kitabındaki metinler okuyucunun okuyabileceğinden daha basit olmalıdır. 2.Baskının Okunabilirliği Dakikada kelime okuma oranındaki bir okuyucu muhtemelen akıcı bir okuyucudur. Tipik bir paragraf sırası boyunca gözler hızlı seriler içinde hareket eder ve 8-10 kez duraksar. Bu duraksamalar okuma zamanının neredeyse %40 ını tüketir. Her duraksama neredeyse 0-2 saniye sürer. Eğer yazılı bir metni okumakta bir zorluk varsa, gözler geriye bir hareket yapabilir. Okumada hız etkili olur ancak anlama da hız daha etkilidir. hız ve anlamayı etkileyen faktörler geniş bir şekilde araştırılmıştır. Pek çok değişken olduğu için sonuçlar bazen belirsiz olabilir. a)yazı Şekli: İngiltere de 100 den fazla yazı şekli kullanılmaktadır, bazıları diğerlerine göre daha okunabilirdir. Küçük harf baskıları bir çok okuyucu tarafından daha fazla

57 43 tercih edilmektedir. Büyük harflerle yazılan kelimelerden %10 daha hızlı okunmaktadır. Fakat tek harfler için örneğin; diyagramlar üzerindeki etiketler için büyük harfler daha kolay bir şekilde ayrıştırılabiliyor. Akıcı bir okuyucu bilgilerin çoğu için üst sıradaki sütunlara güvenir. Ayrıca harflerin sağ tarafı, sol tarafından daha fazla bilgi verir ve vurgu gerektiren yerlerde koyu yazılar italik ve büyük yazılara göre daha hızlı okunabilirdirler. b)düzey: Bununla ilgili 4 faktör vardır. Yazının boyutu Satırın uzunluğu Satırlar arasındaki boşluk ve Baskı ağırlığı Etkili bir göz hareketi için, yazının boyutu veya satırın uzunluğu değiştiğinde satır aralarındaki boşlukta değişmelidir. 10, 11, 12 puntoluk yazı stili akıcı bir okuma için en uygun ölçüt gibidir. 35 cm lik normal bir okuma uzaklığında, 10 nokta 4 harfi bir araya getirir ve 5 derecelik bir bakış açısı alanında 20 harfi bir araya getirir. Çok kısa ve çok uzun paragraf sıraları etkisiz göz hareketlerine neden olur. Okuma hızı göz önüne alındığında, araştırmacılar satır uzunluklarını 6-9 cm arasında tavsiye etmektedir. A4 kağıtlarının uzunluğu 18 cm dir. Bu güvenlik alanının yanı sıra satır uzunluğu ve aralığı okunabilirliği etkilemeksizin değişen yazı boyutunu destekliyor. Bazı okul kitapları bu güvenlik bölgesinin dışına çıkıyor gibi görünüyor. Fakat okuma hızı ve bilgileri anlama arasındaki korelasyon zayıf gibidir. Bir araştırmada 18 puntoluk yazı 10 cm lik satır uzunluğuna ve 21 puntoluk aralıklarla yerleştiriliyor ve hızda 14. seviyede fakat anlamada 2. seviyede olarak skorlanıyor. Özetlemek gerekirse 7-12 satır uzunluğu daha

58 44 uygundur. Sağ kenarı tam düz olmayan satırlar daha iyidir, çünkü okuyucunun satırları daha iyi gözden geçirmesini sağlar. 3.Okuma Koşulları Sayfanın eğriliğinden dolayı özellikle iç sayfa kenar boşluğunun dar olduğu yerlerde, kalın ciltli kitaplar zorluğa sebep olur. Bu konuda güçlü aydınlatma öğrencilerin göz kasılmasını etkileyerek, küresel sapmayı azaltarak ve odak noktasına daha fazla derinlik vererek yardımcı olabilir. İdeal olarak kitap ve masa yüzeyi arasındaki parlaklık oranı 1:1 dir, fakat 3:1 de kabul edilebilir. 5:1 üzerinde olursa bazı bozukluklar olacaktır. Kenar boşluğunun boyutu okuma hızını etkilemiyor gibi görünse de boşluk çok azsa göz yorgunluğuna sebep olabilir. Mat kağıtlar parlak kağıtlara göre daha az göz yorgunluğuna neden olur. Kağıtlar ters kenar boyunca gösterilen baskıyı engelleyecek yeterlilikte kalın olmalıdır. Beyaz kağıt üzerine siyah baskı diğer bütün renk kombinasyonlarından daha okunabilirdir. Beyaz üzerine mavi, kırmızı ve yeşilde genellikle kabul edilebilir. En kötü kombinasyon ise mor arka plan üzerine siyah yazılardır. 4.Cümle Yapısı: Okunabilirliği etkileyen üçüncü faktör bir yazar tarafından yazılan cümleler ve kelimeler seçilerek incelenmiştir. Yalnızca okuduğu parçayı anlayabilen okuyucunun kronolojik yaşını göstermek için okuma yaşı terimi kullanılır. Terim yalnız başına sadece okuma parçası için kullanıldığında da yararlıdır. 14 okuma yaşlı bir parça, normal okuma yeteneğine sahip olan 14 yaşında bir

59 45 öğrenci tarafından okunabilir ve anlaşılabilir. Okuma Yaşını Saptama Metodları Parçanın zorluğunu göz ardı eden öğretmenlerle, subjektif yapılan saptamaların kesin olmadığı görülmüştür. 4 ana yöntem vardır. A. Soru Cevap Tekniği Farklı yaştaki öğrencilere okumaları için bir parça verilir. Daha sonra anlama seviyeleri ve bunun sonucunda da okuma yaşına karar vermek için öğrencilere sorular yöneltilir. Bu genellikle pratik yapan öğretmenler için gerçek dışıdır. Sınıftaki öğrenci sayısı, ders süresi dikkate alınırsa Türkiye de pek çok sınıfta bu yöntemi uygulamak pek mümkün olmayacaktır. B- Cümle Tamamlama (Cloze Tekniği) Parçadan cümleler çıkartılır ve her beşinci kelime silinir. Bu cümle tamamlama alıştırmaları, anlama seviyeleri ve okuma yaşlarını tespit etmek için verilir. Graham ve Mabley fen kitaplarına cloze testin nasıl uygulanacağı konusunda detaylı bilgiler vermişlerdir. Cloze test yöntemi oldukça fazla zamana ihtiyaç duyulan bir yöntemdir. C-Standart Bir Kelime Listesiyle Parçanın Anlaşılması Dale kelime listesine dahil edilmeyen kelimelerin yüzdesine karar verilir ve okuma yaşı buradan hesaplanır. En bilinen örnekleri Dale-Chall ve Spache testleridir. Bu yöntemde çok yorucudur. D-Cümle Uzunluğu ve Hece Sayısını İçeren Hesaplamalar

60 46 Bir okunabilirlik formülü parçanın okuma seviyesini tahmin eder. Bu kronolojik yaş olarak ifade edilir ve yaklaşık bir yılda kesindir. Okumanın yalnızca Türkçe dersi için gerekli olduğu düşünülmemelidir. Okuma bütün derslerin esasıdır çünkü öğrenme büyük ölçüde okumaya dayanır. Çocuklar, ancak iyi oldukları ve okuduklarını anladıkları zaman diğer derslerde başarılı olabilirler (Kaçalin ve Benzer, 2006:420). Güneş (2000: ), çocuğun geleceğine ve geleceğin çocuğuna yön verecek kitapların hazırlanması ve seçiminde uyulması gereken ilkeleri, okunabilirlik ilkeleri olarak değerlendirilmektedir: Dilbilgisi yönünden ilkeler: Çocuk kitaplarında kullanılan kelimelerin seçimi, türü, soyut-somut olması, bilinen- zor olması, harf- hece sayısı, kullanılan cümlelerin uzunluğu, sayısı, kuruluşu, fiillerin zamanları, son paragrafta özet yapılması vb. ilkelerdir. Eğitim yönünden ilkeler: İçeriğin seçimi, ilgi çekici olması, öğelerin sunuluşu, tekrarlar, eğitsel mesajların verilmesi, öğrencinin düzeyine uygunluğu vb. ilkelerdir. Sosyolojik yönden ilkeler: Hedef öğrenci grubunun özellikleri, günlük yaşamı, içinde yaşadığı ortamın özelliklerinin kitaba yansıtılması vb. ilkelerdir. Basım yönünden ilkeler: Kitabın sayfa yapısı, düzeni, yazı türü, punto büyüklüğü, kelime ve satır aralarındaki açıklık, satır uzunluğu, kağıt ve mürekkep rengi, resimlerim türü ve sayfadaki yeri vb. ilkelerdir. Okunabilirlikle ilgili çalışmalarda iki nokta göz ardı edilmemelidir: 1. Hece ve kelime sayılarının okunabilirliğin tek ölçütü olmaması:

61 47 Okunabilirliğin ölçülmesinde birçok değişken kullanılmıştır. Farklı sözcüklerin toplam sözcük sayısına oranı; zor sözcüklerin, yabancı sözcüklerin, sözcük türlerinin, terimlerin, soyut ya da somut sözcüklerin vb. oranı, kullanılan değişkenler arasındadır (Ateşman,1997:72). Güneş(2000: 343), yaptığı araştırmada ilgi çeken metinlerin, diğerlerine göre daha hızlı ve kolay okunduğu sonucuna ulaşmılştır. 2. Okunabilirlik ile okuduğunu anlamanın aynı şey olmadığı: Okunabilirlik ile anlaşılabilirlik aynı şey değildir. Anlaşılabilirlik metnin niteliği ve içeriği ile de ilgilidir (Ateşman, 1997: 71). Ateşman, okunabilirliğin ölçülmesinde pek çok değişkenden bahsetmişse de kendisi okunabilirliğin formülünde kelime ve cümle uzunluğunu esas alan yöntemi Türkçeye uyarlamıştır. Farklı sözcük, zor sözcük, yabancı sözcük, terimler, soyut ya da somut sözcükler gibi değişkenleri dikkate alan bu formül bazı araştırmalarda kullanılmıştır. Bugüne kadar okunabilirlikle ilgili yapılan çalışmalarda metnin düzeyini belirlerken metnin içeriği, uzunluğu, yapısı, mantık örgüsü, metinle birlikte kullanılan resimlerin etkisi, metnin öğretim programına uygunluğu, okuyucu ilgisi gibi unsurlar ölçümlerin dışında tutulmuştur (Fry, 2002:287). Okunabilirlik ölçüsü, metnin nitel özellikleri ile birlikte ele alınırsa ancak kesin bir sonuca ulaştırabilir (Zorbaz, 2007:90). Bu bakımdan geliştirilen formüllerin tek başına okunabilirliği belirleyeceğini söylemek zordur. Çünkü okunabilirlik düzeyi, kişiye göre de değişebilir. Bilinmeyen kelimeler de okunabilirliğe etki eder ve herkesin bilmediği kelimeler farklı olabilir. Okunabilirlik düzeyini belirlemek öğretmen ve kütüphanecilere, öğrencilere uygun kitabı belirleme konusunda fayda sağlayabilir. Okunabilirliği öğrencinin seviyesine uygun bir kitap da öğrenciyi daha başarılı ve şevkli kılar (School Renaissance Institue, 2000:1; Aktaran: Çiftçi, Çeçen, Melanlıoğlu,

62 :210) Okuma Seviyeleri Yazılı materyallerin öğrenci seviyesine uygun olup olmadığı konusu, doğrudan öğrencilerin sosyal bilgiler derslerinde neyi, ne kadar öğrenebilecekleri ile ilgilidir. Çünkü öğrencilerin kendi okuma seviyelerinin üstünde olan bir metinden bilgi edinmeleri güçtür. Bununla birlikte öğrencilerin, çok kolay bir metne odaklanmaları ve okuma için yeterli motivasyonu oluşturmaları da güçtür (Yazıcı- Yeşilbursa, 2007:84). Eğitimciler öğrencileri için uygun zorluk derecesinde yazılmış olan yani kabul edilebilir okunurluğa sahip ders kitapları okuma materyalleri bulmak için uzun süredir devam eden bir araştırma yapmışlardır. Birçok araştırmacı okunabilirliğin önemli bir etken olduğunu ve öğrencilerin okuma yetenekleriyle kitapların zorluğu arasında doğru değeri bulmanın öğretmenler için önemli ve zorlayıcı bir görev olduğunu vurgular. Her sınıf farklı tecrübeleri ve okuma becerileri olan öğrencilere sahiptir. Bazı öğrenciler ortalama okuma seviyesinin üstünde, bazısı da bu seviyenin altındadır. Kitaplardaki metinlerin bazıları öğrenciler tarafından kolaylıkla okunabilse de, bazıları da okumak için zordur. Öğrencilerin okuma yetenekleriyle kitapların zorluk derecesi arasındaki doğru değeri bulmak çok önemlidir. Fry a göre üç şey başarılabilirse, öğrenciler ve kitaplar arasında bazı eşleşmeler olmalıdır: 1. Öğrenci okuma deneyiminden hoşlanacak 2. Öğrenci bütün verileni (kitap vs.) okumaya devam edecek 3. Öğrenci okuma parçasını sınıfta tartışabilsin, parçaya ilişkin soruları cevaplayabilsin, okuma parçasını kendi sözleriyle özetleyebilsin ve kazanmış olduğu bilgilerle, diğer bilgiler ve konular arasında ilişki kurabilsin diye bir şeyler öğrenebilecektir.

63 49 Okuma uzmanları öğrenciler için üç çeşit okuma seviyesi olduğunu ifade etmişlerdir. Bu okuma seviyeleri (Naylor ve Diem, 1987: 313; Thedore, 1975: 254; Dolgin, 1975: 251) : Aktaran; Yazıcı-Yeşilbursa, 2007:85). 1- Bağımsız okuma seviyesi: öğrencilerin bu seviyede okuyabileceği materyal, onun dışarıdan yardım almadan kendi başına üstesinden gelebileceği materyal anlamına gelir. Öğrenci yazarın sunduğu hemen hemen her şeyi kolaylıkla öğrenebilir. Kelimelere aşinadır. Metinde var olan fikirleri çıkartmak için gerekli becerilere sahiptir ve ifade edilen kavramları rahatlıkla anlayabilir. 2- Öğretimsel (Eğitimsel) okuma seviyesi: Öğretimsel seviyedeki materyal, öğrencinin öğretmen tarafından yardım sağladığında anlayacağı materyal anlamına gelir. Bu seviyede öğretmen, muhtemelen ne okuyacağı hakkında öğrenciye genel bir bakış açısı sunmalıdır, belki ona yol gösterecek bazı sorular sormalıdır ve okuma işleminden hemen sonra metnin anlaşılmasını arttırmak için bir sınıf tartışması başlatmalıdır. 3- Yetersiz okuma seviyesi: Bu seviyede, öğrenci elindeki malzemelerle yeterli miktarda iş göremez. Malzemeler öğrenciler için o kadar zordur ki makul miktardaki öğretimsel yardım, öğrenci yetenekleriyle, yazarın beklentileri arasında köprü kurmada yetersiz kalmaktadır. Kelime tanıma ve anlama o kadar zordur ki öğrenci gözle görülebilir endişe belirtileri gösterebilir. Bu da öğrencilerin verilen metni kavramasında bir azalmaya ve bir sonraki okuma metnini görmezden gelmesiyle sonuçlanabilir. Bu tür materyallerin eğitim- öğretim faaliyetlerinde kullanılmasından kaçınılmalıdır. Eğitim- öğretim sürecinde iki genel kural okuma materyallerinin seçimine rehberlik eder. Bunlar; 1. Eğitim- öğretim sürecinde öğretimsel seviyedeki materyaller kullanılmalı,

64 50 öğrencilerin bu materyallerle ilgili yardıma ihtiyaç duyacakları bilinmelidir. 2. Öğrencilerin yardım taleplerine cevap verilemeyecek durumlarda (ev ödevleri, grup çalışmaları vb.) okumaya dayalı ödevler verilirken, verilecek olan materyallerin bağımsız okuma seviyesinde olmasına özen gösterilmelidir (Thedore, 1975: 254, Aktaran; Yazıcı-Yeşilbursa, 2007:85) Okunabilirlik Formülleri Dünyada ve Türkiye de pek çok araştırmacı yazılı materyallerin okunabilirliklerini ölçmek üzere birçok nicel ve nitel ölçüte göre okunabilirlik formülleri geliştirmiştir. Ders kitapları eğitim faaliyetlerinin en önemli kaynaklarını oluşturmaktadır. Bu kaynakların öğrenci seviyesine uygunluğunun tespit edilmesinde en çok kullanılan araçlar okunabilirlik formülleri dir. Belirli bir öğrenci gurubu için kitap veya metin seçmek gerektiğinde güçlük düzeyini belirleyen objektif ölçütler belirlenmiştir. Bunlara okunabilirlik ölçütleri denilmektedir. Bu ölçütler formüller haline getirilmiştir (Güneş, 2000: 37). Okunabilirlik formülleri ilk kez 1920 lerde bir metnin okuma güçlüğünü tahmin etmek için öğretmenler, yazarlar ve eğitimle ilgilenen diğer kişi, kurum ve kuruluşlar tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Dolgin e (1975:249) göre öğrencinin okuma seviyesi bir kez tespit edildiğinde, öğretmenlerin yazılı materyallerin zorluğunu değerlendirmek için okunabilirlik formüllerini kullanmaları mümkün hale gelir. Okunabilirlik formülleri, materyallerin zorluğuna istatistiksel metotlarla karar verilmesini sağlar(aktaran: Yazıcı-Yeşilbursa, 2007:90). Okunabilirlik formülleri metnin zorluk seviyesinin kelime uzunluğu ve cümle uzunluğu gibi metnin sayılabilir öğelerinin, sayısal verilere dayanarak tahmin etmeye yarayan araçlardır (Chatman ve Goetz, 1985:150). Bu formüller metinler arasındaki zorluk derecelerindeki farklılıkları tahmin etmek için nicel bir ölçüt olarak

65 51 kullanırlar. Uygulamaları sıkıcı olmakla birlikte çok sayıda metnin biçimsel olarak karşılaştırılmasında etkilidirler. Bazı okuma formülleri sembollerin ya da bir kelimedeki harflerin sayılarını; bazıları belirli bir kelime listesinde olmayan kelimelerin sayılarını; bazıları da cümle uzunluklarını, diğer bir kısmı da bir pasajdaki ya da testteki çıkartılan kelimelerin öğrenciler tarafından doğru biçimde doldurulması ile ilişkilidir ( Aktaran: Yazıcı ve Yeşilbursa, 2007: 93). Günümüze kadar yapılan araştırmalarda okunabilirliğin ölçülmesinde genel olarak hece sayısı (ortalamaları), sözcük sayısı (ortalamaları), cümle sayıları (ortalamaları) olmak üzere üç farklı orantısal değerler belirlenmiştir. Goldbort (2001:41) bir metindeki cümle, sözcük, hece sayısı değişkenlerini kullanmıştır. Kesin olmasa da metnin kim tarafından okunması gerektiği konusunda fikir verdiğinden bu değişkenleri kullanan Flesh, Dale- Cale, Spache, Fry, Smog gibi araştırmacıların çalışmalarını önemli görmektedir. Bu üç değişkene ek olarak somut, soyut sözcükler, birleşik- basit sözcükler, ekler tamlamalar da sayılabilir. Ancak değişken sayısı arttıkça metnin okunabilirliği formüle etmek de zorlaşmaktadır (Ateşman, 1997: 71). Metinler, güç veya kolay anlaşılması açısından iki şekilde değerlendirilir. Bu değerlendirmelerde ele alınan ölçütler ise cümlenin uzunluğu, kelimelerin uzunluğu, kelimelerin hece sayıları gibi ölçütlerdir. Bu ölçütleri ele alarak bazı araştırmacılar tarafından okunabilirlik formülleri geliştirilmiştir Dale Cale Formülü Okuma metinlerinin güçlüğünü belirlemek amacıyla kullanılır. Kitap veya metnin ilk yüz kelimesi alınarak, cümle sayısı ve zor (bilinmeyen) kelime sayısı belirlenir. Cümlelerin uzunluğu, kelime sayısının, cümle sayısına bölünmesiyle bulunur. Zor kelimelerin oranı ise zor kelimelerin sayısından geriye kalan kelime sayısına bölünmesi ve 100 ile çarpılması ile bulunur (Güneş, 2000:340).

66 52 Kelime sayısı Cümle uzunlukları = Cümle sayısı Zor kelime sayısı Zor kelime oranı = X 100 Geriye kalan kelime sayısı Tablo 1.Dale Cale Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri Formül Sonucu Okunabilirlik Düzeyi (Yaş) 4.9 ve aşağı 4 ve aşağı ve yukarı 16+ yukarı Gunning Fog İndex

67 53 Gunning in formülünde iki önemli unsur vardır. Bunlar, üç ve daha fazla heceli kelimeler ve cümlelerde kullanılan ortalama kelime sayısıdır. Metinden alınan 100 kelimelik bölümde bulunan üç ve daha fazla heceli kelimeler sayılır ve geriye kalan kelime sayısına bölünerek ortalama kelime sayısı bulunur. Üç heceli kelime yüzdesi ve ortalama kelime sayısı toplanarak fog index (0.4) ile çarpılır. Eğer sonuç 8-10 arasında ise kolay, 11 den yukarı ise zor bir metin olduğunu gösterir(güneş, 2000: 340). Üç ve daha fazla heceli kelime Üç heceli kelime oranı = X 100 Geriye kalan kelime sayısı Kelime sayısı Kelime ortalaması = Cümle sayısı Üç heceli kelime oranı + kelime ortalaması x 0.4 = Fog Index Flesch- Kincaid Okunabilirlik Formülü Bir metinden seçilen 100 kelimelik bir bölümde, kelimelerin uzunluğu ve cümlelerin uzunluğu belirlenir. Kelimelerin uzunluğu için hece sayısı, kelime sayısına bölünür. Cümlelerin uzunluğu için de kelime sayısı cümle sayısına bölünür. Eğer kelime başına düşen hece sayısı 1 e yaklaşırsa metin kolay; kelime

68 54 başına düşen hece sayısı 10 a yükselirse metin zor olarak değerlendirilir. Aynı işlem cümle için de geçerlidir. Kelime sayısı 1 e düştükçe metin kolay; 10 u geçtikçe metin zor olarak değerlendirilir (Aktaran; Temur, 2003:30). Kelime uzunluğu= Hece sayısı Kelime sayısı Cümle uzunluğu= Kelime sayısı Cümle sayısı Tablo 2. Flesh Formülüne Göre Okunabilirlik Düzeyleri Metnin Metnin Ortalama Ortalama hece Düzeyi Tahmini Düzeyi Cümle Sayısı Sayısal Öğrenci Seviyesi Uzunluğu (100 Sözcükte) Olarak Çok kolay 8 ve daha az 123 ve daha az sınıf Kolay sınıf Oldukça kolay sınıf

69 55 Standart sınıf Oldukça zor sınıf Zor sınıf Çok zor 29 ve daha çok 192 ve daha çok 0-30 Üniversite yetişkinler Fry Okunabilirlik Grafiği Bir metinden veya kitaptan baştan 100, ortadan 100 ve sondan 100 olmak üzere 3 bölüm seçilir. Her bölüm için ortalama cümle sayısı ve bu cümlelere ait hece sayısı bulunur. Üç bölüme ait hece ortalamaları ve cümle ortalamaları belirlenir. Belirlenen bu değerlerin grafikte ortak noktası belirlenir. Bu nokta, metnin hangi sınıf düzeyinde olduğunu göstermektedir (Fry, 1988: 95). Grafikteki yay normal bir metni temsil eder. Yayın altındaki noktalar normal cümle uzunluğundan uzun olan cümleleri ima eder. Yayın üzerindeki noktalar daha zor kelimelere sahip olan parçaları temsil eder.

70 Raygor Formülü Bu okunabilirlik formülünde metnin ya da kitabın başından, ortasından ve sonundan yüzer kelimelik bölümler seçilir. Seçilen bölümlerdeki cümleler, altı ve daha fazla heceli kelimeler sayılır ve Raygor grafiği ile karşılaştırılarak metnin okunabilirliği hakkında çıkarımlarda bulunulur Ateşman Tarafından Türkçe için Geliştirilen Formül Türkiye de okunabilirlikle ilgili ilk önemli araştırmalardan biri Ateşman ın (1997) Flesch in okunabilirlik formülünü Türkçeye uyarladığı çalışmasıdır. Bu çalışma, Türkçe için bir okunabilirlik formülünün geliştirilmiş olması ve okunabilirliğin güvenilir bir biçimde ölçülmesine imkan vermesi yönüyle oldukça