ISSN : Ege Journal of Education 2013 (14): 1

Transkript

1 ISSN : Ege Journal of Education 2013 (14): 1

2 EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education Sahibi / Owner Prof. Dr.Süleyman DOĞAN Eğitim Fakültesi adına Editör (Editor) Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Editör Yardımcıları (Asistant-Editor) Yrd. Doç. Dr. Soner AKŞEHİRLİ Yrd. Doç. Dr. Tarık KIŞLA Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Eralp ALTUN Doç. Dr. Dilek Yelda KAĞNICI Doç. Dr. Murat SAĞLAM Redaksiyon Araş. Gör. Muhittin ŞAHİN Araş. Gör. Kamuran KÖSEOĞLU Araş. Gör. Yasin AY Web Sayfası Tasarım ve Yönetim Yrd. Doç. Dr. Tarık KIŞLA Yazışma Adresi Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bornova-İZMİR Tel: (0232) Fax: (0232) İnternet Sayfası: eposta: [email protected] ISSN

3 HAKEM KURULU EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education Prof. Dr. Abbas Türnüklü (Dokuz Eylül Üniversitesi) Prof. Dr. Doğan Günay (Dokuz Eylül Üniversitesi) Prof. Dr. Erdal Toprakçı (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Galip Yüksel (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzun (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hülya Yılmaz (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Kürşat Çağıltay (ODTÜ) Prof. Dr. Mustafa Murat İnceoğlu (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Ragıp Özyürek (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün (İstanbul Üniversitesi) Prof. Dr. Selma Yel (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Servet Bayram (Marmara Üniversitesi) Prof. Dr. Vedat Özsoy (TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi) Prof. Dr. Yaşar Özbay (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Zeynep Hamamcı (Gaziantep Üniversitesi) Doç. Dr. Ahmet Özdemir (Marmara Üniversitesi) Doç. Dr. Alim Kaya (İnönü Üniversitesi) Doç. Dr. Asım Çivitçi (Pamukkale Üniversitesi) Doç. Dr. Aslı Uz Baş (Dokuz Eylül Üniversitesi) Doç. Dr. Aydoğan Atkut Ceyhan (Anadolu Üniversitesi) Doç. Dr. Diğdem Siyez (Dokuz Eylül Üniversitesi) Doç. Dr. Dilek Yelda Kağnıcı (Ege Üniversitesi) Doç. Dr. Esra İşmen Gazioğlu (İstanbul Üniversitesi) Doç. Dr. Feride Bacanlı (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Feza Orhan (Yıldız Teknik Üniversitesi) Doç. Dr. Günay Balım (Dokuz Eylül Üniversitesi) Doç. Dr. Hakan Tüzün (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. Halil Yurdugül (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. Hülya Kelecioğlu (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. Levent Deniz (Marmara Üniversitesi) Doç. Dr. Meral Güven (Anadolu Üniversitesi) Doç. Dr. Mustafa Uslu (Marmara Üniversitesi) Doç. Dr. Naciye Aksoy (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Nesrin Özdener Dönmez (Marmara Üniversitesi) Doç. Dr. Nilay Bümen (Ege Üniversitesi) Doç. Dr. Pınar Çavaş (Ege Üniversitesi) Doç. Dr. Rabia Sarıkaya (Gazi Üniversitesi) Doç. Dr. Sadi Seferoğlu (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. Seyfi Kenan (Marmara Üniversitesi) Doç. Dr. Şakire Ocak (Ege Üniversitesi) Doç. Dr. Şerife Terzi (Gazi Üniversitesi)

4 HAKEM KURULU (Devam) EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education Doç. Dr. Tuncay Öğretmen (Ege Üniversitesi) Doç. Dr. Yasemin Koçak Usluel (Hacettepe Üniversitesi) Doç. Dr. Zahide Yıldırım (ODTÜ) Doç. Dr. Zekeriya Nartgün (Abant İzzet Baysal) Yrd. Doç. Dr. Alper Başbay (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Arif Özer (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Baki Duy (İnönü Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Bayram Çetinkaya (Afyon Kocatepe Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Cem Ali Gizir (Mersin Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Çiğdem Kan (Fırat Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Y. Deniz Arıkan (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Dizar Ercivan Zencirci (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Gülfidan Can (ODTÜ) Yrd. Doç. Dr. Kerim Gündoğdu (Atatürk Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Makbule Başbay (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif Ocak (Gazi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mehmet Teyfur (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mine Aladağ(Ege Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Mustafa Altun (Sakarya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Mustafa Şahin (Dokuz Eylül Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nalan Okan Akın (Niğde Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Nazmiye Çivitçi Yrd. Doç. Dr. Necla Köksal (Pamukkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Neşe Güler (Sakarya Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Oğuz ÇETİN (Niğde Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk Şimşek (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sevinç Çırak Karadağ (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Soner Akşehirli (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Tahsin Oğuz Başokçu (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Tarık Kışla (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yaşar Akkan (Gümüşhane Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Yılmaz Tonbul (Ege Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep Ayvaz Tuncel (Pamukkale Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Zeynep Cihangir Çankaya (Ege Üniversitesi)

5 EGE EĞİTİM DERGİSİ Ege Journal of Education İÇİNDEKİLER Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Ömer ŞİMŞEK, Servet DEMİR, Birsen BAĞÇECİ, İsmail KİNAY Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşleri Oğuz ÇETİN, Beyhan ŞENGEZER Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri Nilay DEREOBALI, Sevinç ÇIRAK KARADAĞ, Sibel SÖNMEZ Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi Simge AKPULLUKÇU, Yasemin GÜNAY Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması Mustafa ÖZEKES

6 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1 23 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Ömer ŞİMŞEK Birsen BAĞÇECİ Servet DEMİR İsmail KİNAY Öz Eğitim teknolojilerinin derse entegrasyonu ile ilgili araştırmaların birçoğu öğretmen ya da öğretmen adayları ile ilgilidir; bununla birlikte öğretmen yetiştiren kurumlardaki öğretim elemanlarının bu konudaki görüşleri ya da yeterlik düzeyleri araştırılması gereken önemli bir durumdur. Bu çalışmanın amacı öğretim elemanlarının teknopedagojik eğitim yeterliliklerinin incelenmesidir. Çalışma, betimsel tarama yöntemi ile Türkiye de bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde eğitim öğretim yılının güz döneminde görev yapan 132 öğretim elemanıyla yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak Kabakçı Yurdakul vd. (2012) tarafından geliştirilen Teknopedagojik Eğitim Yeterlik (TPACK-deep) Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçme aracı ile öğretim elemanlarının cinsiyetlerine, yaş gruplarına, bölümlerine ve unvanlarına göre teknolojik pedagojik içerik bilgisi (TPİB)eğitim yeterlilik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadığı.05 önem denetiminde incelenmiştir. Verilerin çözümlenmesi için bağımsız örneklemler için t-testi, bağımsız gruplar için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeylerinin ileri düzeyde olduğu, cinsiyetlerine, bölümlerine ve unvanlarına göre puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Yaş grupları bakımından TPİB puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak ile 50 ve üstü yaş grupları arasında yaş grubu lehine orta etki büyüklüğünde anlamlı fark bulunmuştur. Anahtar Sözcükler: Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi, Öğretim Elemanları, Öğretmen Yetiştirme Bu çalışmanın bir kısmı Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu nda (ICITS2013) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Arş.Gör., Dicle Üniversitesi, Z.G. Eğitim Fakültesi, [email protected] Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, BÖTE Bölümü, [email protected] Yrd.Doç.Dr.,Gaziantep Üniversitesi EğitimFakültesi, [email protected] Arş.Gör., DicleÜniversitesi Z. G. EğitimFakültesi, [email protected]

7 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1 23 Examining Technopedagogical Knowledge Competencies of Teacher Trainers in Terms of Some Variables Abstract Most researches dealing with integration of technology into courses focuses on teachers or preservice teachers opinions; however the teacher trainers in teacher training institutes are important groups to be examined. The aim of this study is to examine technopedagogicalcontent knowledge competencies of teacher trainers. In this study descriptive survey model has been used among 132 teacher trainers working at a faculty of education in a state university in Turkey, academic year.a technological pedagogical content knowledge scale (TPACK-Deep) developed by KabakciYurdakul et al. (2012) was used as data collection tool. The TPACK competency scores of teacher trainers were investigated if there is any statistically significant difference between the mean scores at.05 significance level with regard to their gender, age groups, departments and title variables. Independent samples t-test, one way ANOVA were performed for data analysis. According to the findings the teacher trainers has advanced competency level of TPACK and there were no statistically significant differencewithin the mean scores of their gender, departments and titles. There was only statistically significant difference in age groups between and 50 and up in favour of with medium effect size. Keywords: TechnologicalPedagogical Content Knowledge,TeacherTrainers, Teacher Training

8 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 3 Giriş Teknolojinin birçok alanda kullanılması ve hızlı bir biçimde gelişim göstermesi ülke politikalarının bugelişimi göz önünde tutarak nitelikli insan gücü hazırlanması için doğru bir biçimde düzenlemeler yapma gereksinimini ortaya çıkarmaktadır. Bunun için gelecek nesillere nitelik kazandıracak onları yenidünya koşullarına hazırlayacak eğitim sistemlerinin yapılandırılması kaçınılmazdır. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme sisteminin tüm bileşenlerinin, sürekli bir değerlendirme süreci içinde sorgulanması, bugünün ve geleceğin gerektirdiği nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirmek için sürekli iyileştirilmesi gerekmektedir (Azar, 2011). Örneğin Amerika Eğitim Departmanı tarafından yayınlanan 2010 Ulusal Eğitim Teknolojisi Planı na (NETP) göre teknoloji değişen bir toplumun gereksinimlerini belirleyen önemli bir öğe olduğu belirtilmiştir (Lux, 2010). Özellikle bilgi toplumu olma çabası içinde olan toplumların bilgiye erişim ve bilgiyi kullanma bakımından teknolojik araçları iyi kullanmaları beklenmektedir. Lux ün (2010) aktardığına göre NETP (2010) modeli, yeni öğretmenlerin teknolojiyi yenilikçi yollarla kullanması bakımından daha iyi yetiştirilmeleri için yenilenmiş düzenlemeler yapılması gerektiği vurgusunu yapmaktadır. Bu modele göre teknolojiyi iyi kullanabilecek öğrencilerin onu iyi kullanabilen öğretmenlere ihtiyacı vardır. Önceki öğretim yöntemleri ve eğitim programları incelendiğinde, eğitimin öğretmenin konu alanını bilmesi ile ilişkili olduğu söylenebilir. Öğretim programları da bu şekilde ve yoğunlukta yapılandırılmıştır. Ancak öğretmenlerin sahip olması gereken beceriler ve öğretmenlik yeterlilikleri sürekli değerlendirilmiş ve öğretmenlik yeterlilikleri yeniden yapılandırılmıştır. Teknolojinin eğitim sistemlerinde sıklıkla kullanılması nedeniyle öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknolojiyi öğretimde kullanımı ile ilgili bilgi ve becerilere sahip olmaları gerektiği (Öztürk ve Horzum, 2011) hakkında çalışmalar ve öneriler yapılmıştır.yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) da öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini eğitim-öğretim ve çalışma süreçlerine entegrasyonu öğretmen eğitiminde önemli bir yer aldığını belirtmektedir (YÖK, 2007: 93).Akbaba-Altun a (2006) göre bilgi ve iletişim teknolojilerini Türkiye deki gibi merkezi eğitim sistemi ile bütünleştirme başarılı bir tasarım ve uygulama gerektirmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin yetiştirilmesinde artık sadece konu alan uzmanlığı ve öğretmenlik meslek bilgisinin yanında uygun teknolojileri kullanma becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Alev ve Yiğit (2009: 90) ve Ünal Bozcan a (2010) göre öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarındaki öğretim elemanları bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına yönelik model olabilecek uygulamaları

9 4 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 gerçekleştirip kendileri de birer model olabilmelidirler. Bu nedenle öncelikle öğretmen yetiştiren kurumların genelde eğitim teknolojisi ve özelde yeni bilgi teknolojilerinin kullanımına ilişkin planları olmak zorundadır (Akpınar, 2003).Bu bağlamda hizmet öncesinde öğretmenlerin yetiştirilmesi sürecinde öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaları birçok öğretmen yetiştiren kurum için önemli bir konudur (Chai, Koh ve Tsai, 2010). Bu kurumlar yetiştirdikleri elemanların yeniliklerden haberdar olmaları ve kendilerini yetiştirmelerinde sorumluluk sahibi olmalıdırlar (Akpınar, 2003). Russel, Bebell, O Dwyer ve O Connor (2003) öğretmenlerin teknolojiyi öğretimde kullanmak ya da öğrenme etkinliklerinde kullanmadan daha çok genel olarak teknolojiyi derse hazırlık ve iletişim amaçlı kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durum öğretmenlerin teknolojiyi dersleri ile bütünleştirmede yetersiz olduğunu göstermekle birlikte Akbaba-Altun a (2006) göre bilgisayar teknolojisini eğitim sistemi ile bütünleştirmede hizmet içi eğitimlerin yetersiz olduğu ve bütünleşmiş bir örgütsel yaklaşımla bu sorunların çözülebileceğini belirtmiştir. Alanyazın incelendiğinde araştırmaların çoğunluğuteknolojiyi derslere entegre etme (Bozkurt ve Cilavdaroğlu, 2011; Çelik, 2011) ya da teknopedagojikiçerik bilgisi çalışmalarının çoğunluğu ya öğretmenleri ya da öğretmen adaylarını incelediği görülmektedir (Kabakçı Yurdakul, 2011; Öztürk ve Horzum, 2011; Kaya, Özdemir, Emre ve Kaya, 2011; Erdoğan ve Şahin, 2010; Sabo ve Archambault, 2012) yılları arasında TPİB ile ilgili 55 tane hakemli dergi makalesi ve 1 tane kitap bölümününincelendiği bir çalışmada, örneklemlerin öğretmen adayları ya da öğretmen oldukları görülmektedir (Voogt, Fisser, ParejaRoblin, Tondeur ve vanbraak, 2012).Young, Young ve Shaker in (2012) yaptığı bir değerlendirme çalışmasında ise yılları arasında TPİB ile ilgili 10 çalışma incelenmiş ve çalışmalarda yine öğretmen adaylarının ele alındığı görülmüştür. Çelik (2011) öğretim elemanlarının mesleki açıdan teknolojiden yararlanma ve onu kullanma bakımından sınırlılıkları bulunduğunu belirtmektedir. Çağıltay vd. (2007) de Ortadoğu Teknik Üniversitesi nde 1282 öğrenci ile yaptıkları araştırma sonuçlarına göre katılımcılar bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim elemanları tarafından az kullanıldığını belirtmişlerdir. Bu araştırmalar, eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının da önemli ölçüde incelenmesi gerektiğinin göstergeleridir. Bu çalışmada teknoloji entegrasyon modellerinden olan Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi (TPİB) (Mishra ve Koehler, 2005; Koehler ve Mishra, 2005; Koehler ve Mishra, 2009) eğitim yeterlilikleri diğer çalışmalardan farklı olarak öğretim elemanları bakımından ele alınmış olup çeşitli değişkenlere göre öğretim

10 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 5 elemanlarının TPİB eğitim yeterlilikleri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda araştırmada öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeyleri; cinsiyetlerine, yaş gruplarına, unvanlarınave bölümlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Kuramsal Çerçeve Eğitimde kullanılabilecek teknolojik gelişmeler ve öğretimsel uygulamalar pedagojik inançların yeniden tanımlanmasını ve tasarlanmasını gerektirmektedir (Spires, Hervey ve Watson, 2013). Koehler ve Mishra (2009) derslere teknoloji entegrasyonun konuların amaçlarına uygun yaratıcı bir biçimde tasarlanması gerektiği ve bu şekilde yapılanması gerektiğini belirtmektedirler. Öğretmenlerin geliştirmesi gereken bilgi çeşitlerinin yeni bir alanyazın olarak görülebileceğini belirten Kereluik, Mishra ve Koehler (2011) bunların içerik bilgisinin, pedagojik tekniklerin ve teknolojik araçların kendi sınıflarında nasıl kullanılması gerektiğini gösteren bilgi, yeterlik ve becerilerin toplamı olduğunu ifade etmektedirler. Koehler ve Mishra (2008) öğretmenlerin teknolojiyi etkili bir biçimde derslerine entegre etmeleri ile ilgili bilgilere sahip olmalarını;shulman(1986) ınpedagojik içerik bilgisi ile birlikte teknoloji bilgisini de içeren bir model sunmuşlardır. Koehler ve Mishra nın (2008)teknopedagojik içerik bilgisi olarak adlandırdıkları bu modelde, öğretmenlerin eğitim teknolojileri ile alana özgü etkili öğretim yapabilmelerinde teknoloji, pedagoji ve içeriğin birbiriyle nasıl etkileşim içinde olduğunun bilgisini tanımlamaktadırlar (Harris, Mishra ve Koehler, 2007; Mishra ve Koehler, 2005). Bu yapı öğretmenlerin üç temel bilgi bileşenini kapsamaktadır, bunlar; içerik bilgisi, pedagoji bilgisi ve teknoloji bilgisidir. İçerik bilgisi, öğretilecek ya da öğrenilecek konu alanını; pedagoji bilgisi, uygulamalar, süreçler, stratejiler, işlemler ve öğretme öğrenme yöntemlerini; teknoloji bilgisi, bilgisayar, internet, video gibi modern teknolojiler ile yaygın olarak kullanılan tepegöz, karatahta ve kitapları kapsamaktadır (Mishra ve Koehler, 2005; Koehler ve Mishra, 2008; Koehler ve Mishra, 2009). Bu üç temel yapının birbiriyle etkileşimleri olan teknolojik içerik bilgisi, pedagojik içerik bilgisi, teknolojik pedagojik bilgi ortaya çıkmıştır. Ayrıca bunların da ortak etkileşiminden teknopedagojik içerik bilgisine ulaşılmıştır. Pedagojik içerik bilgisi (PİB), öğretme bilgisinin belirli bir konu alanına uygulanmasını gerektirir ve Shulman ın (1986) modeli ile benzerdir. PİB temel öğretme, öğrenme, öğretim programı, değerlendirme işlerini kapsar ve öğrenmeyi destekleyen ortamlarla öğretim programı, değerlendirme ve pedagoji arasındaki bağlantıları ifade eder. Teknolojik içerik bilgisi (TİB),

11 6 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 teknoloji ve içeriğin birbirini etkileme ve sınırlama anlayışına sahip olmayı ifade eder. Öğretmenlerin hangi içerik çeşitleri için hangi teknolojilerin en iyi biçimde uygun olduğunu ve içerik için belirli eğitim teknolojileri kullanımının nasıl olması gerektiğini anlamaları gerekmektedir. Teknolojik pedagojik bilgi (TPB) belirli teknolojiler kullanıldığında öğrenme ve öğretmenin nasıl değiştiğinin anlaşılmasıdır. Bir dizi teknolojik aracın pedagojik imkan ve sınırlılıklarının disiplin bakımından ve gelişimsel olarak pedagojik tasarım ve stratejilere uygunluğunun ilişkisinin anlaşılmasını kapsar. Belirli teknolojilerin ve eğitimsel bağlamların en iyi biçimde işlediği imkan ve sınırlılıkların derin bir anlayışının oluşturulmasını gerektirmektedir (Koehler ve Mishra, 2005; Mishra ve Koehler, 2005; Koehler ve Mishra, 2009; Kereluik, Mishra ve Koehler, 2011; Harris, Mishra ve Koehler, 2007; Harris, Mishra ve Koehler, 2009).Teknopedagojik içerik bilgisi diğer üç kavramın birbirleri ile bağlantısından farklıdır. İçerik, pedagoji ve teknoloji bilgisinin çoklu etkileşiminden ortaya çıkmaktadır. TPİB teknolojileri kullanarak kavramların temsilleri ile iletişim kurmayı ve onları anlamayı kapsar. TPİB de pedagojik teknikler, içeriği farklı yollarla öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine göre öğretmede uygun teknolojilerin kullanılmasını sağlar. Bu yapıda, öğrenmede kavramları neyin zorlaştırdığını ya da kolaylaştırdığını ve kavramsal zorlukları gidermede teknolojinin nasıl yararlı olabileceği bilgisi bulunmaktadır. Öğrencilerin konu ile ilgili önceki anlayışları ve epistemolojik fikirleri ile birlikte bununla ilgili teknolojik uzmanlık ya da eksiklikleri hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirir. Ayrıca öğrencilerin varolan anlayışlarına yeni bilgi yapıları geliştirmelerine yardımcı olmak ya da eski bilgileri güçlendirmeleri için teknolojinin nasıl kullanılacağı bilgisini kapsamaktadır (Harris, Mishra ve Koehler, 2007; Koehler ve Mishra, 2008; Harris, Mishra ve Koehler, 2009).

12 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 7 Şekil 1.TPİBYapısının Bileşenleri(Koehler ve Mishra, 2008) Figg ve Jaipal (2009) üç teknoloji bilgisinin işlemsel tanımlarını şu şekilde yapmaktadır.teknoloji bilgisi: teknik becerilere ek olarak teknolojik araçların kişisel kullanımında yeterlik.teknolojik içerik bilgisi: Konu alanının hedeflerine ya da öğrenme çıktılarına ulaşmada teknolojiyi uygun kullanma becerisi. Teknopedagojik bilgi: Pratik öğretim yeterlikleri (örn. Sınıf yönetimi, organizasyon, değerlendirme, farklı destek kaynakları, planlama ve uygulama sırasında önceki bilgilerle uyum sağlama).cox (2008) TPİB ile ilgili çalışmalar yapanların bu yapının geliştirilmesinin ve ölçülmesinin zor olduğunu belirttiklerini aktarmaktadır. Daha çok TİB, TPB ve TPİB ile ilgilenen Cox, bu yapıların iyice anlaşılması gerektiğini savunmuştur. Araştırmanın Modeli Yöntem Araştırmada öğretim elemanlarının teknopedagojik eğitim yeterlilik düzeyleri çeşitli değişkenler bakımından incelendiğinden, betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini öğretim yılının güz döneminde Türkiye de bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde çalışan 198 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Bu evrenden basit seçkisiz örnekleme yolu ile 132 öğretim elemanına hem internet aracılığı ile hazırlanan bir form ve anket dağıtım

13 8 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 yöntemi ile ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın katılımcılarının özellikleri Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1.Katılımcıların Demografik Özellikleri Değişken Özellik f % Cinsiyet Kadın 27 20,5 Erkek ,5 30 ve altı 45 34,1 Yaş , ,9 50 ve üstü 19 14,4 Prof. Dr. 7 5,3 Doç. Dr. 13 9,8 Unvan Yrd. Doç. Dr ,7 Öğr. Gör ,7 Arş. Gör ,5 Eğitim Bilimleri 16 12,1 Güzel Sanatlar Eğitimi 6 4,5 İlköğretim 23 17,4 Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi 31 23,5 Bölümler (OFMAE) Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi (OSAE) 27 20,5 Türkçe Eğitimi 5 3,8 Yabancı Diller Eğitimi 19 14,4 Diğer 5 3,8 Bilgisayar Yüksek 46 34,8 Kullanma Orta 79 59,8 Düzeyi Düşük 7 5,3 İnternet Kullanma Düzeyi Bilgi teknolojileri eğitimi alma durumu Yüksek 65 49,2 Orta 60 45,5 Düşük 7 5,3 Evet 59 44,7 Hayır 73 53,3 Toplam ,0

14 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 9 Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının özellikleri incelendiğinde, cinsiyet bakımından büyük çoğunluğunun (%79,5) erkek olduğu, yaş grubu 40 ve altı olan katılımcının sayısının (%66,7) 41 ve üstü olanların (%33,3) iki katı kadar fazla olduğu, araştırmaya Prof. Dr. ve Doç. Dr. unvanları ile katılan katılımcıların sayısının (%14.11) az olduğu ve büyük çoğunluğun Arş. Gör. (%42,5)olduğu, bölümler açısından sırasıyla Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar (%23,5), Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi (%20,5), İlköğretim (%17,4) ve Yabancı Diller Eğitimi (%14,4) bölümlerinin çoğunlukta oldukları görülmektedir. Ayrıca katılımcıların yarısından fazlası bilgi teknolojileri eğitimi/kursu (%53,3) almamalarına göre çok az kısmı bilgisayar kullanma düzeyi (%5,3) ve İnternet kullanım düzeyi (%5,3) bakımından kendilerini düşük seviyede ve görmektedirler. Veri Toplama Aracı Teknopedagojik Eğitim Yeterlik (TPACK-deep) Ölçeği 33 madde ve dört faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler; tasarım, uygulama, etik ve uzmanlaşmadır. Ölçek maddeleri, 5'li likert tipi olup "Rahatlıkla Yapabilirim", "Yapabilirim", "Kısmen Yapabilirim", "Yapamam" ve "Kesinlikle Yapamam" şeklindedir. Tüm ölçek için iç tutarlılık katsayısı (Cronbach'salpha katsayısı).95 bulunmuştur. Ayrıca, ölçeğin test tekrar test katsayısı.80 olarak bulunmuştur (Kabakçı Yurdakul vd., 2012). Bu çalışmada tüm ölçek için iç tutarlılık katsayısı (Cronbach salpha).96 bulunmuş olup ölçeğin güvenirliliğine yakın bir değerdir ve yapılan ölçümün güvenilir olduğunu göstermektedir. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Verilerin toplanması sürecinde iki yönteme başvurulmuştur. Öncelikli olarak veri toplama aracı çevrimiçi anket toplama programı hazırlanmış ve öğretim elemanlarının e-postalarına bu adresin bilgisi gönderilmiştir. Veri toplama aracını çevrimiçi olarak doldurmayan öğretim elemanları ise gönüllülük esasına göre yüzyüze bir biçimde veri toplama aracını doldurmuşlardır. Veri analizi sonrasında elde edilen bulguların yorumlanmasında (5-1)/3 değerlendirme aralığı temel alınarak, aritmetik ortalama puan 1 2,33 aralığında olduğu zaman değerlendirme kriteri olarak düşük düzey, 2,34 3,67 aralığında olduğu zaman orta düzey, 3,68 5,00 olduğu zaman ise ileri düzey temel alınmıştır (Kabakçı Yurdakul vd., 2012). Verilerin çözümlenmesinde öncelikle aritmetik ortalama, frekans ve yüzde hesaplamalarından yararlanılmıştır. Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenlerinin ele alındığı alt problemlerin açıklanması için gerekli olan veri çözümlemelerinde parametrik ve parametrik olmayan testlerin kararlaştırılmasında ise normal dağılım ve grup varyanslarınıneşteşliğine

15 10 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 bakılmıştır. Bu ölçütlere göre TPİB eğitim yeterliliği ölçeğinin puanlarının ortalama puanlara, cinsiyete, yaş gruplarına ve bölümlere göre KolmogorovSmirnov normallik testinde p>.05 çıkmıştır. Ayrıca belirtilen değişkenlerin tümünün grup varyanslarılevene testine göre p>.05 şeklindedir. Araştırmada önem denetimi olarak.05 düzeyi göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmanın alt problemlerinin denencelerini test etmek amacıyla parametrik testlerden bağımsız örneklemler için t-testi,bağımsız gruplar için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizlerinde anlamlı farkın hangi gruplar lehine olup olmadığını belirlemek için Tukey izleme testinden yararlanılmıştır. Bununla birlikte araştırmada anlamlı farkın etki büyüklüğünü belirlemek amacı ile eta kare değerleri de kullanılmıştır. Bulgular Öğretim Elemanlarının TPİB Eğitim Yeterlik Düzeyleri Bu başlık altında öğretim elemanlarının genel olarak TPİB eğitim yeterlik düzeylerinin puan ortalamaları ile birlikte ölçekte bulunan düşük ve yüksek ortalamaya sahipbazı maddeler incelenmiştir. X Tablo 2.Öğretim Elemanlarının TPİB Eğitim Yeterlik Düzeyleri n Ss Ortalama 132 3,76 0,55 Tablo 2 de öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik puan ortalamaları = 3,76 şeklindedir. Bu bulguya göre öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeyleri ölçme aracında tanımlanan 3,68 5,00 aralığında ileri düzeyde bir ortalama olduğu görülmektedir. Öğretim elemanlarının ileri düzey TPİB eğitim yeterlik düzeyleri ile birlikte araştırmada en yüksek ve en düşük puan ortalamasına sahip maddelerin birkaçı Tablo 3 tesunulmuştur. X

16 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 11 Tablo 3.Yüksek ve Düşük Puan Ortalamasına Sahip Bazı Maddeler Maddeler Boyut 1 Eğitim ortamlarında teknolojiye erişim konusunda etik davranabilme 4,17 Etik 2 Konu alanı öğretiminde yararlanılacak özel/mahrem bilgileri teknoloji aracılığıyla (ses kaydı, video kayıt, doküman vb.) edinmede ve kullanmada etik kurallara uyma 4,11 Etik 3 Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencileri geçerli ve güvenilir dijital kaynaklara yönlendirerek doğru bilgiye ulaşmalarına rehberlik edebilme 4,11 Etik 4 Eğitim ortamlarında teknolojinin sağlıklı kullanımı konusunda etik davranabilme 4,06 Etik 30 Alanıyla ilgili teknolojik yeniliklerin öğretim sürecinde kullanımının yayılmasına liderlik edebilme 3,44 Uzmanlaşma 31 Bilgi ve İletişim Teknolojileri uygulamalarını kullanarak (eğitim yazılımı, sanal laboratuar vb.) öğretim süresini optimum düzeye getirebilme 3,32 Tasarım 32 Öğretme-öğrenme sürecinin her aşamasında teknolojiden yararlanırken ortaya çıkabilecek sorunları çözebilme 3,30 Uzmanlaşma 33 Teknoloji tabanlı öğretim ortamlarında (WebCT, Moodle vb.) karşılaşılabilecek teknik problemleri çözebilme 2,75 Uzmanlaşma Araştırma bulgularına göre öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeyleri ileri düzeyde olması ile birlikte kullanılan ölçme aracının uzmanlaşma boyutunda, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmasında ortaya çıkabilecek sorunları çözme konusunda kendilerini daha az yeterli gördükleri ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte teknolojinin öğrenme-öğretme sürecinde kullanılması sürecinde etik davranma konusunda kendilerini çok yeterli gördükleri görülmektedir. Öğretim Elemanlarının Cinsiyetlerine Göre TPİBEğitim Yeterlik Düzeyleri Araştırmada öğretim elemanlarının cinsiyetlerine göre TPİB eğitim yeterlilik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız gruplar t testi ile incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre kadınların TPİB eğitim yeterlik puan ortalaması (Ort k=3.83, Ss=0.51) erkeklerin (Ort e=3.75, Ss=0.56) şeklindedir ve cinsiyet X

17 12 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 bakımından TPİB puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır t(130)=-0.66; p>.05;η 2 =.003. Öğretim ElemanlarınınYaş Gruplarına Göre TPİBEğitim Yeterlik Düzeyleri Farklı yaş grubunda bulunan öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeyleri puan ortalamalarının istatistiksel olarak bir farklılık gösterip göstermediği amacı ile bağımsız gruplar için tek faktörlü ANOVA yapılmıştır. Tablo 4.YaşGruplarına Göre TPİB Eğitim Yeterlik Düzeyleri Betimsel Sonuçları X Grup N Ss 30 ve altı 45 3,77 0, ,99 0, ,67 0,59 50 ve üstü 19 3,41 0,53 Tablo 4 incelendiğinde ortalama puanlara göre yaş grubundaki öğretim elemanlarının TPİB puan ortalamaları (3,99) en yüksek ve 50 ve üstü yaş grubundaki öğretim elemanlarının puan ortalamalarının en düşük (3,67) olduğu görülmektedir. Grupların TPİB puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını anlayabilmek için yapılan ANOVA testi sonuçlarına göre öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlilik puanlarının ortalamaları yaşlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir F(3, 128)=5.908, p =.001. Bu anlamlılığın etki büyüklüğüne bakıldığında eta-kare değerinin η 2 =.122 olduğu ve Cohen e (1988) göre bu değer orta etki büyüklüğü düzeyi olarak değerlendirilmektedir (Akt.:Akbulut, 2010; Büyüköztürk, Çokluk Bökeoğlu ve Köklü, 2008). Gruplar içerisinde farklılık yaratan grup ya da grupları tespit etmek üzere Tukeyizleme testi uygulanmıştır. Buna göre yaş ile 50 ve üstü yaş aralığındaki öğretim elemanlarının TPİB düzeyleri arasında farkın anlamlı (p = 0,001) olduğu ve bu farkın yaş lehine olduğugörülmüştür. Öğretim Elemanlarının Unvanlarına Göre TPİB Eğitim Yeterlik Düzeyleri Eğitim fakültelerinde bulunan farklı unvanlara sahip öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için tek yönlü varyans çözümlemesi yapılmıştır. Aşağıda farklı unvanlara sahip öğretim elemanlarının puan ortalamalarına ait bilgiler sunulmuştur.

18 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 13 Tablo 5. Unvanlara Göre Öğretim Elemanlarının TPİB Eğitim Yeterlik Düzeylerinin Betimsel Sonuçları Unvanlar n Ss Prof. Dr. 7 3,50,58 Doç. Dr. 13 3,82,65 Yrd. Doç. Dr. 30 3,81,56 Öğr. Gör. 26 3,62,58 Arş. Gör. 56 3,84,50 Toplam 132 3,76,55 Tablo 5 incelendiğinde en yüksek ortalama 3,84 puan ortalaması ile araştırmaya en çok katılan (n=56) grup olan araştırma görevlilerine aittir. Diğer taraftan en düşük ortalama ise araştırmaya en az katılan (n=7) grup olan profesör doktor unvanlı katılımcılara (3,50) aittir. Yapılan tek yönlü ANOVA çözümlemesine göre unvanlarına bakımından öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır F(4,127)=1.149;p=.337; η 2 =.035. Öğretim Elemanlarının Bölümlerine Göre TPİB Eğitim Yeterlik Düzeyleri Eğitim fakültesinde çalışan öğretim elemanları farklı anabilim dalı ve bölümlerde çalışmaktadırlar. Farklı öğretim programları uygulayan bölümlerin derslerinin konu alanlarına ağırlık verme durumları, uygulama ya da teorik derslerinin dağılımları farklılaşmakla birlikte teknopedagojik eğitim yeterlilikleri farklılaşabilir. Bu bağlamda araştırmada farklı bölümlerde çalışan öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlilik düzeyleri incelenmiş olup bulgular Tablo 8 de sunulmuştur. Diğer olarak değerlendirilen bölümlerin (BÖTE, Beden Eğitimi) öğretim elemanları (n=5) bu çözümlemeye dahil edilmemiştir. X

19 14 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 Tablo 6.Bölümlere Göre Öğretim Elemanlarının TPİB Eğitim Yeterlik Düzeylerinin Betimsel Sonuçları Grup n Ss Eğitim Bilimleri 16 3,79,53 Güzel Sanatlar 6 3,74,93 İlköğretim 23 3,70,54 OFMAE 31 3,87,64 OSAE 27 3,70,44 Türkçe Eğitimi 5 3,58 79 Yabancı Diller 19 3,78,36 Toplam 127 3,76,55 X Tablo 6 ya göre araştırmaya en az sayıda katılan öğretim elemanları (n=5) Türkçe eğitimi bölümüdür. En fazla katılım ise Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi nden (n=31) olmuştur. Tablo incelendiğinde en fazla katılım gösteren OFMAE bölümünün TPİB puan ortalaması 3,87 ile en yüksek, en az katılım gösteren Türkçe Eğitimi bölümünün TPİB puan ortalaması 3,58 olarak en düşüktür. Bölümlere göre TPİB yeterlik düzeyleri ANOVA sonuçlarıtpib puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığını göstermiştirf(6,120)=.389; p=.885; η 2 =.019. Sonuçlar Tartışma ve Öneriler Bu araştırmada kullanılan ölçme aracı TPİB bileşenlerine odaklanarak öğrenmeöğretme sürecinin tasarlanması, uygulama, etik ve uzmanlaşma boyutlarını ele almaktadır. Bu nedenle araştırmanın sonuçları ve yorumlar bu dört boyuttan oluşan ölçme aracının puan ortalaması ile ilişkili olduğu unutulmamalıdır. Araştırma sonuçları öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeylerinin ileri düzeyde olduğunu göstermiştir. Ayrıca, ölçme aracında bulunan ilk dört ve son dört maddelerin puan ortalamaları incelendiğinde öğretim elemanlarının teknolojinin öğrenme-öğretme sürecinde kullanılması sürecinde etik davranma konusunda kendilerini çok yeterli gördükleri, teknolojinin öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmasında ortaya çıkabilecek sorunları çözme konusunda yani uzmanlaşma boyutunda kendilerini daha az yeterli gördükleri ortaya çıkmıştır. Ölçme aracında toplam 6 etik maddesinden 4 tanesinin en yüksek puan ortalamasına sahip olması ve toplam 5 uzmanlaşma maddesinden 3 tanesinin ortalamasının diğer boyutlara göre en düşük

20 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 15 çıkmasının önemli bir sonuç olduğu düşünülmektedir. Öğretim elemanlarının teknolojiyi eğitim öğretim sürecinde, hem eğitimsel içeriğin öğretilmesinde hem de öğretim yöntem ve tekniklerinde kullanmalarında etik davrandıklarını ortaya koymaktadır. Buna göre öğretim elemanlarının bilimsel araştırma yapma bakımından uymaları gereken etik ilkeleri, teknolojiyi eğitim öğretim sürecinde kullanırken de benimsedikleri söylenebilir. Öğretim elemanlarının teknoloji tabanlı öğretim ortamlarında karşılaşılabilecek teknik problemleri çözebilme konusunda, teknoloji bilgilerinin sınırlı olduğu ortaya çıkmaktadır. Altan (1998) öğretimde teknoloji kullanımı sürecinde ortaya çıkan problemlerin çözümünde onlara teknik destek ve yardım sağlanmadığı durumlarda, teknoloji kullanımından vazgeçebileceklerini bu nedenle öğretim programlarında teknoloji kullanan bireylere teknik destek sağlanmasının önemini vurgulamaktadır. Çelik (2011) ise öğretim elemanlarının teknoloji entegrasyonundaki en temel engellerin çok fazla ders yüklerinin olması ve mesleki gelişim için girişimlerin eksikliği olarak belirtmektedir. Öğretim elemanlarının bir hafta içinde verdikleri ders sayısı ile öğretime teknolojiyi bütünleştirmeleri arasındaki ilişki ya da bir hafta içinde verilen ders sayısının TPİB kullanımına etkisi gelecekte yapılacak araştırmalarla daha ayrıntılı incelenebilir. Araştırmada öğretim elemanlarının TPİB eğitim yeterlik düzeylerinin ileri düzeyde olması, öğretim elemanlarının öğretme-öğretme süreçlerinde teknolojiden yararlandıkları görüşünde olduklarını göstermektedir ve öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde bu sonuç çok değerlidir. Ancak, Çağıltay vd. (2007) yaptıkları araştırmada üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarını değerlendirmeleri istenmiş ve buna göre bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim elemanları tarafından az kullanıldığı ortaya çıkmıştır. Aslında hem öğretim elemanlarının kendilerini TPİB eğitim yeterlik düzeyi bakımından değerlendirdikleri hem de öğrencilerin öğretim elemanlarını aynı konuda değerlendirdiği bir çalışma daha anlamlı sonuçlar ortaya koyabilir. Bunun yanı sıra Kabakçı Yurdakul (2011) untürkiye nin yedi farklı devlet üniversitesinden 3105 öğretmen adayı ile TPİB eğitim yeterliği ölçeği kullanarak gerçekleştiği çalışmada, öğretmen adaylarının kendilerini teknopedagojik eğitim yeterliği açısından ileri düzeyde gördükleri ortaya çıkmıştır. Kabakçı Yurdakul (2011) un kullandığı ölçme aracı ile yapılan bu çalışmada öğretim elemanlarının da ileri düzeyde çıkması eğitimde teknoloji entegrasyonu konusunda umut verici sonuçların alınabileceğini göstermektedir. Ancak, TPİB ile ilgili yapılan başka bir çalışmada ise fen öğretmen adaylarının TPİB güven seviyelerinin düşük olduğu ve etkili ve anlamlı fen öğretimi için teknoloji ile zenginleştirilmiş ortamları kullanma

21 16 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 bakımından mesleki gelişime gereksinim duydukları ortaya çıkmıştır (Taşar ve Timur, 2011). Araştırmada öğretim elemanlarının cinsiyetlerine göre TPİB eğitim yeterlilik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretim elemanları ile yapılan başka bir araştırmada öğretim elemanlarının eğitimde teknoloji kullanımına yönelik görüşleri cinsiyete göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Ünal Bozcan, 2010). Cinsiyete göre TPİB puanlarında farklılaşma olup olmadığını inceleyen başka çalışmalarda da cinsiyet bakımından TPİB puanlarının farklılaşmadığını belirtmişlerdir (Koh ve Chai, 2011; Jang ve Tsai, 2012). Ancak öğretmen adaylarının TPİB çerçevesindeki alanları ayrı ayrı inceleyen araştırmacılar erkek öğretmen adaylarının teknoloji bilgisi bakımından bayanlara göre daha olumlu puanlar aldıklarını belirtmişlerdir (Sweeney ve Drummond, 2012). Lin, Tsai, Chai ve Lee (2012) fen öğretmenlerinin TPİB algılarını belirledikleri çalışmalarında cinsiyete göre kadın fen öğretmenlerinin pedagoji bilgisi özgüven düzeylerinin erkeklere göre yüksek olduğu ancak erkeklerin teknoloji bilgisi özgüven düzeylerinin kadınlara göre yüksek olduğunu bildirmişlerdir. Bazı araştırmalarda erkeklerin teknoloji bilgisi kadınlara göre yüksek çıksa da, TPİB çerçevesinde ele alınan pedagoji ve içerik bilgisi ile birlikte teknolojinin kullanılmasında kadın öğretim elemanlarının teknolojiyi dersleriyle bütünleştirmeye çalıştıkları ve erkekler ile benzer puanlar aldıkları söylenebilir. Bu araştırmada erkek katılımcıların sayısı kadınlara göre dört kat fazladır, bu nedenle cinsiyet bakımından daha dengeli sayılarla TPİB düzeyleri arasında fark incelenirse daha anlamlı sonuçlar çıkabilir. Bu araştırmada yaş grupları bakımından TPİB puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu fark ile 50 ve üstü yaş grupları arasında lehine olup orta etki büyüklüğündedir. Sabo ve Archambault (2012) un araştırmalarında 21-29, 20-39, ve yaş grubundaki öğretmenlerin TPİB puanları karşılaştırılmış ve araştırmada yaş gruplarının TPİB puan ortalaması arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aynı araştırmada teknoloji bilgisi puan ortalamaları incelenmiş ve ile grupları arasında grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Lee ve Tsai nin (2010) yaptığı başka bir araştırmada ise daha yaşlı ve deneyimli öğretmenlerin TPİB-Web öz yeterlilik seviyelerinin genç öğretmenlere göre daha az olduğugörülmüştür. Chuang ve Ho (2011) okul öncesi öğretmenleri ile yaptıkları çalışmada 10 yıldan fazla öğretmenlik deneyimi olan katılımcıların 10 yıldan daha az deneyimi olanlara göre pedagoji bilgisi, içerik bilgisi ve pedagojik içerik bilgisi bakımından daha yüksek puanlar aldıklarını belirtmişlerdir. Araştırmacılar, teknoloji bilgisi ile yaş arasında negatif yönlü anlamlı bir bağıntı bulmuşlardır. Buna göre düşük yaş grubunda bulunan daha

22 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 17 az deneyimli öğretmen ya da öğretim elemanlarının teknoloji bilgilerinin daha iyi olduğu söylenebilir. Ancak bu gruplardaki bireylerin pedagoji ya da içerik bakımından deneyimlerinin daha az olması TPİB puanları arasında anlamlı farklılaşma sağlamayabilir. Bu çalışmada yaş grubunda bulunanların her üç TPİB alanında ortalama deneyime sahip olmaları TPİB puan ortalamalarının diğer gruplardan daha yüksek olmasını sağlamış olabilir ( X =3,99), ancak 50 ve üstü yaş grubundakilerin teknolojiyi benimseme ve bunu derste kullanma durumları TPİB puanlarını etkilemiş olabilir. 50 ve üstü yaş grubundakilerin içerik konusunda diğer gruplardan daha deneyimli olabilecekleri düşünülebilir ancak teknolojiyi takip etme, pedagojide ve içerikte teknolojik olanakları uygulamada diğer gruplardan daha düşük puan almış olabilirler. Bu araştırma sonucuna dayanarak, 30 ve altı yaş grubunda bulunan öğretim elemanı ya da öğretmenlere pedagoji ve içerik bilgisi desteği sağlanması, 50 ve üstü yaş grubundakilere ise teknoloji bilgisi desteği sunulması önerilebilir. Öğretim elemanlarının unvanlarına göre TPİB eğitim yeterlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuca göre araştırma görevlileri, öğretim görevlileri, yardımcı doçent, doçent ve profesörlerin TPİB eğitim yeterlikleri bakımından benzer özellik göstermektedir. Aslında bu tür bir sonuç en düşük ve en yüksek unvanlardaki bireylerin teknolojiyi pedagoji ve içeriğe uygun biçimde uygulama bakımından düşündürücüdür. Burada teknoloji, pedagoji ve içerik alanlarının kullanımı en azından öğretim görevlileri, yardımcı doçent ya da doçent bakımından bir farklılık gösterebilirdi. Bu çalışmada yer alan katılımcılar unvan bakımından en fazla araştırma görevlileri %42,4 profesör %5,3 olduğu düşünülürse farklı eğitim fakültelerinde daha fazla sayıda ileri düzey ünvanlı katılımcılarla yapılacak çalışmaların daha anlamlı sonuçlar verebileceği düşünülmektedir. Yine de öğretmen yetiştiren kurumların teknoloji entegrasyon seviyelerini inceleyen Çelik (2011) de öğretim elemanlarının akademik unvanları ile teknoloji kullanım seviyeleri arasında bir ilişki bulamamıştır. Tüm unvan düzeylerinde böyle bir benzerliğin yeniden incelenmesinin gerektiği düşünülmektedir. Çünkü unvan bakımından ileri düzeyde bulunan bireylerin diğer akademisyenlere öncülük etmesi onlara yol göstermesi önemlidir. Bununla birlikte bu araştırmada her ne kadar eğitim fakültesindeki öğretim elemanları ele alınsa da, bu katılımcıların çalıştıkları konu alanları, bir eğitim fakültesi mezunu olup olmaları, pedagoji bilgisi seviyeleri farklılık gösterebilir. Bu nedenle, TPİB eğitim yeterlik düzeyleri unvanlara göre gelecek araştırmalarda yeniden incelenmelidir. Öğretim elemanlarının bölümlerine göre TPİB eğitim yeterlik puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Farklı bölümlerde

23 18 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 işlenen içeriklerin sunulmasında teknolojinin entegrasyonu ve pedagojinin kullanılması farklılaşabilir. Bu araştırmada öğretim elemanları bölüm bakımından sınıflandırılarak TPİB yeterlilikleri incelenmiş olup, bu yeterlik düzeyleri farklılık göstermemiştir. Ancak öğretim elemanlarının anabilim dallarına göre TPİB düzeylerinin karşılaştırılmaları farklı sonuçlar ortaya koyabilir. TPİB eğitim teknolojileri alanında çalışanların ilgilendikleri bir konudur, TPİB çerçevesi içinde bulunan bilgi alanları öğretmen adayları, öğretmen ve özellikle eğitim fakültelerinde çalışan öğretim elemanları örneklemlerini içerecek şekilde incelenerek bu yapının geçerli olup olmadığı eksik ya da düzeltilebilecek özellikleri hem kuramsal hem de uygulama bakımından etraflıca ortaya konulmalıdır. Bu çalışmada ele alınan öğretim elemanları örneklemi ve kullanılan ölçme aracı diğer araştırmalardan farklılık göstermektedir. Alanyazında öğretim elemanlarının TPİB bakımından incelendiği çalışmaların eksik olduğu görülmektedir. Bu nedenle farklı TPİB ölçme araçlarının öğretim elemanlarıörneklemini incelediği çalışmalara gereksinim vardır. Öğretmen adaylarını yetiştiren kurumlardaki öğretim elemanlarının bu bilgilere sahip olması ya da bu kişilerde TPİB bilgi alanlarının geliştirilmesi öğretmen adaylarının bu bilgileri kazanmasında büyük ölçüde yararlı olacağı düşünüldüğü için öncelikli olarak bu grupların değerlendirilmesi gerekli olduğu düşünülmektedir. Öğretim elemanlarının ve öğretmen adaylarının ileri düzeyde TPİB eğitim yeterliklerine sahip olmaları Türkiye de FATİH(Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi teknolojinin derslerde kullanılmasını destekleyen girişimlerin başarıya ulaşmasında büyük rol oynayabilir. FATİH projesi gibi girişimlerin başarıya ulaşmasında geleceğin öğretmenlerini yetiştirecek öğretim elemanlarının nitelikleri de önemli rol oynayacaktır. Öğretim elemanları için de teknolojik olanakların artırılması onların teknolojiyi derslerinde kullanmalarını etkileyecektir. Bununla birlikte öğretim elemanlarının sürekli değişen, yenilenen ve gelişen teknolojik donanımları ve yazılımları öğretmede uygun bir biçimde kullanmaları ve karşılaştıkları teknik sorunları çözebilmeleri için üniversitelerde hizmet içi eğitimler almaları gereklidir. Ayrıca, öğretmen yetiştiren kurumlardaki teknolojik altyapı, öğretim elemanlarının bu teknolojileri derslerinde TPİB çerçevesinde ne kadar kullandıkları, ders yüklerine göre TPİB düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığı, öğretmen adayları gözüyle bu durumun nasıl olduğunun hem nicel hem de nitel araştırmalar ile ortaya konulması TPİB in daha iyi anlaşılmasına ve kullanılmasına yardımcı olacaktır.

24 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 19 Kaynakça Akbaba-Altun, S. (2006). Complexity of integrating computer technologies into education in Turkey. EducationalTechnology&Society, 9(1), Akbulut, Y. (2010). Sosyal bilimlerde SPSS uygulamaları. İstanbul: İdeal Kültür Yayıncılık. Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yüksek öğretimin etkisi: İstanbul okulları örneği. TheTurkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 11. Alev, N. ve Yiğit, N. (2009). Öğretim elemanlarının bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretmen eğitim programlarına uyarlamasında ilgi-endişe ve benimseme seviyeleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(37), Altan, M. Z. (1998). Eğitim fakülteleri, teknoloji ve değişim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15(1), Azar, A. (2011). Türkiye deki öğretmen eğitimi üzerine bir söylem: Nitelik mi, nicelik mi?. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), Bozkurt, A. ve Cilavdaroğlu, A. K. (2011). Matematik ve sınıf öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma ve derslerine teknolojiyi entegre etme algıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), Büyüköztürk, Ş., Çokluk Bökeoğlu, Ö. ve Köklü, N. (2008). Sosyal bilimler için istatistik(3.baskı). Ankara: Pegem Akademi. Chai, C. S., Koh, J. H. L. ve Tsai, C.-C. (2010). Facilitating preservice teachers' development of technological, pedagogical, and content knowledge (TPACK). EducationalTechnology&Society, 13(4), Chuang, H-H, ve Ho, C-J. (2011). An investigation of earlychildhoodteachers TechnologicalPedagogical Content Knowledge (TPACK) in Taiwan. Journal of KirsehirEducationFaculty, 12(2), Cox, S. (2008). A conceptual analysis of tecnological pedagogical content knowledge. (UnpublishedDoctoralDissertation). BrighamYoungUniversity, Provo, UT. Çağıltay, K., Yıldırım, Arslan, İ., Gök, A., Gürel, G., Karakuş, T., Saltan, F., Uzun, E., Ülgen, E. ve Yıldız, İ. (2007). Öğretim teknolojilerinin üniversitede kullanımına yönelik alışkanlıklar ve beklentiler: Betimleyici bir çalışma.ix. Akademik Bilişim Konferansı: 31 Ocak 2 Şubat 2007:

25 20 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 Kütahya (s ).ab.org.tr/ab07/kitap/cagiltay_yildirim_ab07.pdf. adresinden elde edildi. Çelik, S. (2011). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının teknoloji uyarlama düzeyleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), Erdoğan, A. ve Şahin, İ. (2010). Relationshipbetween math teacher candidates technological pedagogical and content knowledge (TPACK) andachievementlevel. ProcediaSocialandBehavioralSciences, 2(2010), Figg, C. & Jaipal, K. (2009). Unpacking TPACK: TPK characteristics supporting successful implementation. In I. Gibson et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference2009 (pp ). Chesapeake, VA: AACE. elde edildi. Harris, J.B., Mishra, P., ve Koehler, M.J. (2007). Teachers technological pedagogical content knowledge: Curriculum-based technology integration reframed. Paper presented at the 2007 Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Harris, J.,Mishra, P., ve Koehler, M. J. (2009). Teachers technologicalpedagogicalcontentknowledgeandlearningactivitytypes: Curriculum-basedtechnologyintegrationreframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), Jang, S., ve Tsai, M. (2012). Exploringthe TPACK of Taiwaneseelementarymathematicsandscienceteacherswithrespecttouse of interactivewhiteboards.computers&education, 59(2), Kabakci Yurdakul, I., Odabasi, H.F., Kilicer, K, Coklar, A.N., Birinci, G. ve Kurt, A.A. (2012). The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale. Computers & Education, 58(3), Kabakçı Yurdakul, I. (2011). Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim yeterliklerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(1), Kaya, Z., Özdemir, T. Y., Emre, İ. ve Kaya, O. N. (2011). ExploringPreservice Information TechnologyTeachers Perception of Self-Efficacy in Web- TechnologicalPedagogical Content Knowledge. 6th International Advanced Technologies Symposium (IATS 11), May 2011, Elazığ, Turkey.

26 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 21 Kereluik, K., Mishra, P. ve Koehler, M. J. (2011). On learningtosubvertsigns: Literacy, technologyandthe TPİB framework.the California Reader, 44(2), Koehler, M.I. ve Mishra, P.(2005). Whathappenswhenteachersdesigneducationaltechnology? Thedevelopment of technologicalpedagogicalcontentknowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), Koehler, M. J. ve Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. İçinde J. A. Colbert, K. E. Boyd, K. A. Clark, S. Guan, J. B. Harris, M. A. Kelly ve A. D. Thompson (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge for educators. (pp. 1-29). New York: Routledge. Koehler, M. J. ve Mishra, P. (2009). What is technologicalpedagogicalcontentknowledge? ContemporaryIssues in TechnologyandTeacherEducation, 9(1), Koh, J.H.L. & Chai, C.S. (2011). Modeling pre-service teachers technological pedagogical content knowledge (TPACK) perceptions: The influence of demographic factors and TPACK constructs. In G.Williams, P. Statham, N. Brown, B. Cleland (Eds.), Changing Demands, Changing Directions. Proceedings ascilite Hobart (pp ). Lee, M.H. ve Tsai, C.C. (2010). Exploringteachers' perceived self efficacy and technological pedagogical content knowledge with respect to educational use of the world wide web. InstructionalScience: An International Journal of the Learning Sciences, 38(1), Lin, T. C., Tsai, C. C., Chai, C. S. ve Lee, M. H. (2012). Identifyingscienceteachers' perceptions of technological, pedagogical, andcontentknowledge (TPACK). Journal of ScienceandTechnology, 22(3), p Doi: /s Lux, N. J. (2010). Assessingtechnologicalpedagogicalcontentknowledge. (Unpublisheddoctoraldissertation). Boston University School of Education, Boston, MA. Mishra, P., &Koehler, M. (2005). Educationaltechnologybydesign: Resultsfrom a surveyassessingitseffectiveness. İçinde C. Crawford, C. Roger, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price, R. Weber& D. A. Willis (Ed.), Proceedings of thesocietyfor Information Technology&TeacherEducation International Conference 2005 (pp. 1 7). Chesapeake, VA: AACE.

27 22 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: 1-23 Öztürk, E. ve Horzum, M. B. (2011). Teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeği nin Türkçeye uyarlaması. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,12(3), Russell, M., Babell, D., O dwyer, L. ve O Connor, K. (2003). Examiningteachertechnologyuse: Implicationsforpre-service andinserviceteacherpreparation. Journal of TeacherEducation, 54(4), Sabo, K. ve Archambault, L. (2012). Tessellations in TPACK: comparing technological pedagogical content knowledge levels among K-12 online and traditional teachers. İçinde P. Resta (Ed.), Proceedings of Societyfor Information Technology&TeacherEducation International Conference 2012 (pp ). Chesapeake, VA: AACE. Shulman, L. (1986). Thosewhounderstand: Knowledge growth in teaching. EducationalResearcher, 15(2), Spires, H.A., Hervey, L. ve Watson, T. (2013). Scaffoldingthe TPACK framework in reading and language arts: New literaciesand new minds. In C.A. Youngve S. Kajder (Eds.). Research on technology in English education (pp.33-61).charlotte, NC: Information Age Publishing. Sweeney, T.A. ve Drummond, A. (2012). How preparedareourpre-service teacherstointegratetechnology? A pilot study. AustralianComputers in Education Conference ACEC12, Perth. Taşar, M.F. ve Timur, B. (2011). In-service science teachers' TPCK confidence and views about technology-rich environments. EuropeanScienceEducationResearchAssociation Conference (ESERA), Lyon, France. Ünal Bozcan, E. (2010). Eğitim öğretim faaliyetlerinde teknoloji kullanımı. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1(4), pp.?-?. B%5D=37&path%5B%5D=26. adresinden elde edildi. Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J. ve vanbraak, J. (2012). Technologicalpedagogicalcontentknowledge - a review of theliterature. Journal of ComputerAssisted Learning,29(2), adresinden elde edildi. Young, J. R., Young, J. V. ve Shaker, Z. (2012). Describingthe pre-serviceteacher TPACK literatureusingconfidenceintervals. TechTrends, 56(5),

28 Öğretim Elemanlarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliliklerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 23 Yüksek Öğretim Kurulu. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri ( ). Ankara.

29 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşleri Oğuz ÇETİN Beyhan ŞENGEZER Ortaokul öğrencilerinin proje tanımına, proje işleyiş sürecine ve proje çalışmalarından elde edecekleri kazanımlara yönelik görüşlerini betimlemeyi amaçlayan bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmış, Eğitim Öğretim yılında Niğde İli Selçuk Ortaokulu nda 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim görmekte olan 27 ortaokul öğrencisi ile görüşme yapılmıştır. Bunun için araştırmacılar tarafından bir görüşme protokolü hazırlanmıştır. Görüşme protokolünün hazırlanmasında ortaokul öğrencilerinden ve Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan ve proje eğitimi almış öğretmen adaylarından proje konulu kompozisyon yazmaları istenmiş ve bu kompozisyonlardan 20 adet soru oluşturulmuştur. Hazırlanan sorular kapsam geçerliği açısından uzman görüşüne sunulmuş, uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda sorular tekrar düzenlenerek görüşme protokolüne nihai hali verilmiştir. Görüşme protokolünden elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir.çalışma sonunda öğrencilerin proje çalışmaları hakkında genel bir bilgi birikimine sahip olmalarına karşın kendilerini yetersiz gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin özellikle proje tanımı ve işleyişi boyutunda bilinçlendirmeleri gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte öğrenciler proje çalışmalarının sosyalleşme boyutunda etkili olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Proje, Proje ile Öğretim, Fen ve Teknoloji Dersi, Görüşme. Öz Bu çalışma Haziran 2012 tarihlerinde Niğde Üniversitesi nde düzenlenen X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde İlköğretim Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşleri başlığı ile sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Yrd. Doç. Dr. Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı,

30 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Secondary Students Views On Project Works Abstract In this study, the definition of secondary school students' views on the project, the project will achieve operational process and the work of the project is to describe the intended gains. The study was carried out by using semistructured interview technique. In the research group, there were 27 students chosen from 6th, 7th, 8th graders in Selçuk Primary School in Niğde in education and teaching term. To do this, an interview protocol was prepared by the researchers. During the process of preparation of the protocol, secondary students, students studying in education faculties and teachers received training on projects, were expected to write compositions. After the evaluation of these compositions, twenty questions were formed. Questions were examined if they have the validity of scope or not by experts and after this examination process; the protocol of interview was formed with the views of experts finally.at the end of the study, it was identified that although students have a general knowledge about the project works, they find themselves inadequate. On the basis of students views, raising their awareness especially about the definition and function of a project has become necessary. However students stated that project works are effective for socialization. Key Words: Project, Teaching through Project, Science and Technology, Interview

31 26 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Giriş Günümüzbilgi toplumunda sahip olunması gereken birey yeterlilikleri düşünüldüğünde, olaylara bilim adamı gibi yaklaşabilen, problem çözebilen, araştıran, sorgulayan, üreten, yapıcı ve yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi öngörülmektedir. Bu değişen toplum olgusuna ayak uydurabilmek için örgün eğitim kurumlarının da mutlaka değişmesi ve öğrencilere gelişim düzeylerine uygun olacak şekilde bu becerileri kazandırması gerekmektedir (Michael, 2000). Özellikle ilkokul ve ortaokul dönemi bireylerin temel süreç becerilerini kazanmalarında ve daha sonraki yaşamlarında bu özelliklere sahip bireyler olmalarında önemli bir rol oynamaktadır. Nitekim sayılı Resmî Gazete de (2003) yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği nde yer alan ilköğretim amaçlarında Öğrencileri üretken, verimli, ülkenin ekonomik ve sosyal kalkınmasına katkıda bulunabilen bireyler olarak yetiştirmek, Öğrencileri bilimsel düşünme, araştırma ve çalışma becerilerine yöneltmek, Öğrencilerin yaratıcı güçlerini ortaya koymalarına ve kullanmalarına yardımcı olmak şeklinde ifadeler bulunmaktadır. İlkokul ve ortaokul sınıfları, öğrencilerin birbirleriyle konuştuğu, yazı yazdığı, öğrendiği ve etkileşime girdiği karmaşık bir sosyal ortamdır. Okullarda, öğretmenlerin pek çok ders alanında çeşitli politikaları ve standartları uygulaması istenir. Öğretmenlerden ilk olarak öğrencilerin gereksinimlerini gidermeleri beklenir (Şirin, 2005). Gereksinimler karşılanırken öğrenciler, çevrelerindeki fiziksel ve sosyal dünyayla bilimsel bir şekilde etkileşime girdiklerinde gözlem yaparlar, tahminlerde bulunurlar, açıklama yaparlar, sorgularlar, plânlama yaparlar, hipotezler oluştururlar, iletişim kurar ve yorum yaparlar. Bu eylemlerin her biri bilimsel süreç becerileri olarak adlandırılmaktadır (Harlen, 1997; Akt. Arslan ve Tertemiz, 2004). Bilimsel süreç becerileri günlük yaşamda karşılaşılan problemleri çözmeye çalışırken kullanılan beceriler olarak ifade edilmektedir (Taşar, Temiz ve Tan, 2002). Yenilenen Fen ve Teknoloji öğretim programında yer alan Programın Temelleri bölümünde fen ve teknoloji okuryazarlığı kavramından bahsedilmekte, fen ve teknoloji okuryazarlığı; bilimsel süreç becerilerini, fen ve teknolojinin doğasını, anahtar fen kavramlarını, devinişsel becerileri ve teknolojinin kullanılmasını temel alan bir kavram olarak ele alınmaktadır. Dolayısıyla bilimsel süreç becerileri fen ve teknoloji okuryazarlığının bir boyutu olarak ifade edilmektedir. Program dâhilinde bilimsel süreç becerileri kazanımları verilmekte ve bu kazanımları öğrencilerin edinmesi için çeşitli etkinlik ve proje çalışmaları yaptırarak uygun öğrenme ortamlarının hazırlanması önerilmektedir (MEB, 2006). Böylece öğrencilere bilgiye ulaşma yolları sağlanarak, onların öğrenmelerine yardımcı olunurken; problemin parçası olmak yerine sorunu tespit eden ve çözümün bir parçası olan bireyler

32 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 27 olmalarına da imkân tanınmaktadır (Çepni 2001: 84). Bu noktada proje çalışmalarının problem çözme becerileri olarak görülen bilimsel süreç becerilerini kazandırma açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Proje tasarı ya da tasarı geliştirme anlamına gelen bir kavram olmakla birlikte, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalar olarak ifade edilmektedir (Saracaloğlu, Özyılmaz Akamca ve Yeşildere, 2006). Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine kendi kendine karar verebilmesi projenin temel özelliğidir (Kubinova, Novotna ve Littler, 1998). Ayrıca öğrenciler gerçek problemlerin çözümüne odaklandıklarında, ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi etkinlikleri gerçekleştirir ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırırlar (Saracaloğlu ve diğ., 2006). Projelerin temel amacı, öğrencilerin bireysel öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve onları diğer kişilerle işbirliği içerisinde çalışmaya motive etmektir (Saban, 2002). Projelerin -bireysel olarak yapılabilmelerine karşın- öğrencilerin gruplar halinde yaptıkları bir etkinlik olarak yapılması önerilmektedir. Böylece öğrenciler grup çalışmalarının önemini kavramakta ve bununla birlikte bilimsel yöntem süreç becerilerini de kazanmaktadırlar (Çıbık, 2009). Katz ve Chard a göre (1989:2-3) öğrenciler etkileşimli olarak ilgilerini çeken konularda çalışma fırsatı buldukları takdirde en iyi şekilde öğrenmektedirler. Geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrencilerin kavramların özelliklerini ve kavramlar arasındaki ilişkileri görebilme becerilerini geliştirmeleri zor görülürken (Kinzel, 1999), proje çalışmaları sayesinde öğrenciler birbirleriyle, çevreleriyle ve materyallerle etkileşim halinde olduklarından kavramları daha derin anlayabileceklerdir (Baki ve Bütüner, 2009). Proje çalışmalarının, farklı düzeylerde ve özellikle fen ve matematik gibi farklı disiplinlerde birikime ve yeteneğe sahip öğrenciler tarafından yapılması gerekmektedir. Çünkü, bu tür öğrencilerin proje çalışması süresince ortaya koyacakları performansa göre, fen ve matematiksel düşünme düzeyleri net bir şekilde belirlenebilmektedir (Kubinova ve diğ., 1998). Bununla birlikte özellikle fen ve matematik alanlarında yapılan çalışmalarda projelerle desteklenen fen ve matematik derslerinde öğrencilerin konuları eğlenceli bir ortamda etkili bir biçimde öğrendikleri görülmüştür (Smith, 2001; Akt. Dede ve Yaman, 2003). Amaç Yenilenen Fen ve Teknoloji Öğretim Programı nda ve alan yazında önemi vurgulanan proje çalışmalarına yönelik olarak bu araştırmada ortaokul

33 28 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: öğrencilerinin görüşleri alınmış, bu görüşlerden yola çıkılarak proje tanımına, proje işleyiş sürecine ve öğrencilerin proje çalışmalarından elde edecekleri kazanımlara yönelik bir betimleme yapılması amaçlanmıştır. Bu noktada araştırmanın problemi Ortaokul öğrencilerinin proje çalışmalarına ilişkin görüşleri nelerdir? şeklinde belirlenmiştir. Yöntem Ortaokul öğrencilerinin proje çalışmalarına ilişkin görüşlerini betimlemeye yönelik yapılan bu araştırma nitel araştırma modelinde desenlenmiştir. Araştırma grubunu Eğitim Öğretim yılında Niğde İli Selçuk Ortaokulu nda 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim görmekte olan 27 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin öznel düşünce ve duygularını öğrenmek, anlamak ve tanımlamak amacı güdüldüğünden nitel araştırma tekniklerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Daha sistematik, aynı zamanda daha esnek bir yapıya sahip olduğundan dolayı yarı yapılandırılmış görüşme uygun görülmüştür. Bunun için araştırmacılar tarafından bir görüşme protokolü hazırlanmıştır. Görüşme protokolü hazırlanırkenortaokul öğrencilerinden ve Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan proje eğitimi almış öğretmen adaylarından proje konulu kompozisyon yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının yazmış oldukları kompozisyonlardan 20 adet görüşme sorusu oluşturulmuştur. Hazırlanan sorular kapsam geçerliği açısından uzman görüşüne sunulmuş, uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda sorular tekrar düzenlenerek 13 sorudan oluşacak şekilde görüşme protokolüne nihai hali verilmiştir. Görüşme protokolünde yer alan görüşme soruları aşağıda sunulmuştur; Projeyi kendi kelimelerinizle tanımlar mısınız? Proje denildiğinde aklınıza gelen ilk dört kelimeyi yazınız. Proje planı hazırlarken dikkat ettiğiniz hususlar nelerdir? Projede verileri nasıl toplarsınız? Projeler sizce neden ilgi çekicidir? Proje yürütürken öğretmeninizden beklediğiniz katkılar nelerdir? Öğretim programında proje eğitimi adı altında bir dersin bulunması sizi nasıl etkiler? Derslerde proje eğitiminin verilmesinin öğrenciye sağlayacağı katkılar nelerdir? Kimler proje yapar? Proje yapma konusunda kendinizi ne kadar yeterli buluyorsunuz? Size göre proje sadece okullarda mı yapılır? Proje çalışmasında grup projesi yapılıyor ise, bu grup çalışmasının sağladığı yararlar ne olabilir?

34 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 29 Proje çalışmalarını yürütürken karşılaştığınız güçlükler nelerdir? Görüşme; 6., 7. ve 8. sınıflarda yer alan en yüksek, en düşük ve orta düzeyde başarılı ve tesadüfi olarak seçilmiş üçer öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Görüşme verilerinin güvenilir ve geçerli bir şekilde analiz edilme aşamaları hassasiyet gerektirdiğinden üçer öğrencinin seçilmesi uygun görülmüştür. Görüşmenin güvenirliği için, görüşme sürecinde kaydedilen konuşmaların yazıya dökümü sürecindeki tutarlılık büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, kayıtlı konuşmanın bir bölümü iki farklı zamanda çözümlenerek, her iki çözümleme sürecindeki tutarlılığa bakılmıştır. Güvenirlik için, konuşmaların çözümlenmesinden sonra elde edilen sayfalarca veri belirlenen kategorilerde kodlanmıştır. Kodlama işlemi değişik zaman aralıklarında tekrarlamıştır (Türnüklü, 2001). Geçerlik çalışması olarak da, görüşmeye başlamadan önce görüşülecek kişilerle kendisine ait doğru ve gerçek bilgileri katışıksız olarak vermesini sağlayacak güven ilişkisine girilmiş, kaydedilen bilgiler doğru aktarılmış, yazılı metinde ses kayıt cihazına kaydedilme imkânı olmayan ve sözel olmayan davranışlar eklenmiştir. Görüşme verileri; veri analizi, veri sunma ve veri doğrulama yaklaşımı ile analiz edilmiştir (Miles ve Huberman, 1994; Akt. Türnüklü, 2001). Belirlenen kodlama kategorilerine göre veriler parçalanmış, alt kategorilerine ayrılmıştır. Her bir alt kategori özelliklerine göre yeniden bir araya getirilmiş, örüntü ve temalara dikkat edilerek, zıtlık, karşılaştırma ve benzerliklere yer verilerek elde edilen verilerden geçerli sonuçlar çıkartılmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmadan elde edilen bulguların verilişinde görüşme protokolünde yer alan sorulara ilişkin verilmiş olan yanıtlardan benzer nitelikteki yanıtlar kategorilere ayrılarak, öğrenciler tarafından en fazla belirtilmiş olan görüşler frekans ve yüzde olarak verilmiştir. Proje Tanımına Yönelik Görüşler Araştırmada öğrencilere ilk olarak Projeyi kendi kelimelerinizle tanımlar mısınız? sorusu yöneltilmiş, elde edilen bulgular kategoriler bazında Tablo 1 de sunulmuştur.

35 30 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Tablo 1. Öğrencilerin Proje Tanımına İlişkin Görüşleri Kategori-1: Toplumsal Bakış İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % İnsan hayatını kolaylaştıran çalışma ,2 Hayata ilişkin sorunları çözen çalışma ,8 Çevre ve yenilik için yapılan çalışma ,4 Kategori-2: Okul Süreci İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Ödev ,8 Sunum, Maket ,4 Başarı notu almak için yapılan etkinlik ,4 Kategori-3: Akademik Bakış İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Bilimsel çalışma ,8 Plan ve düzen içerisinde tasarlanan yeni veya geliştirilen çalışma ,7 Daha önce yapılmamış ve yapılanın üstünde durularak geliştirilmiş konu ,7 Kategori-4: Sosyalleşme İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Grup çalışması, birlik, beraberlik, dayanışma, yardımlaşma ,1 Tablo 1 incelendiğinde, öğrencilerin projeyi tanımlarken en yüksek oranda Toplumsal Bakış kategorisinde yer alan insan hayatını kolaylaştıran çalışma şeklinde genel bir tanımlama yoluna gittikleri görülmektedir (%22,2). Bununla

36 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 31 birlikte projenin tanımına ilişkin yanlış anlamalar da söz konusudur. Öğrencilerin %14,8 i projeyi ödev olarak tanımlarken, %14,8 i de sunum, maket, not için yapılan çalışma şeklinde betimlemektedir. Yine öğrencilerin %14,8 i projeyi bilimsel bir çalışma olarak görerek doğru bir tanımlama yoluna gitmişlerdir. Bu noktada okullarda proje kavramına ilişkin yanlış anlamaların olabileceği düşünülmektedir. İlk soruya destek olarak öğrencilere Proje Denildiğinde Aklınıza Gelen İlk Dört Kelimeyi Yazınız şeklide bir soru yöneltilmiş, öğrencilerin bu soruya ilişkin olarak vermiş oldukları yanıtlar Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Öğrencilerin Proje Denildiğinde Aklınıza Gelen İlk Dört Kelimeyi Yazınız Sorusuna Vermiş Oldukları Yanıtların Dağılımı Yanıtlar Toplam Katılımcı Görüşü Belirten Sayısı Katılımcı Sayısı % Çalışma-Araştırma ,8 Birlik, beraberlik, grup etkinliği ,6 Plan ,9 Bilgi ,5 Sunum-Maket ,5 İcat-Buluş ,8 Başarı ,1 Program ,1 Kariyer ,4 Tablo 2 deki öğrenci yanıtları incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%77,8) çalışma, araştırma gibi kelimeleri proje kavramı ile ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin % 29,6 sı proje kavramını grup etkinlikleri, birliktelik gibi kavramlarla ilişkilendirmektedir. Ancak ilk sorudaki görüşlerle paralel olarak öğrencilerin sunum, maket gibi kelimeleri de söyledikleri görülmektedir. Daha derinlemesine bir inceleme yapıldığında ise; 6. sınıf öğrencilerinin yoğunlukla maket, sunum, bilim şenliği, yapım gibi kelimeleri kullandıkları, 7. sınıf öğrencilerinin yoğunlukla grup çalışmasına vurgu yaptığı, 8. sınıf öğrencilerinin ise yoğunlukla icat, buluş, bilim gibi kelimeleri kullandıkları görülmüştür. Bu durum öğretim kademesi ilerledikçe öğrencilerde proje kavramının daha da içselleştirildiğinin bir göstergesidir. Yöneltilen her iki soruda da özellikle sosyalleşme boyutunda alan yazında da sıkça ifade edilen grup paylaşımı vurgusunun öğrenciler tarafından yapılmış

37 32 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: olması dikkat çekici bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Proje Planlamasına ve Verilerinin Toplanmasına Yönelik Görüşler Araştırmaya katılan öğrencilerin proje çalışmalarını planlarken dikkat ettikleri noktalara ilişkin görüşleri üç alt kategori altında toplanmış, bu görüşler frekans ve yüzdeleri ile birlikte Tablo 3 de sunulmuştur. Tablo 3. Öğrencilerin Proje Planı Hazırlarken Dikkat Ettikleri Hususlar Kategori-1: Projenin Belirlenmesi İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı % Tüm detayları düşünürüm ,1 Amaç belirlerim ,40 Kaynak taraması yaparım ,7 Kategori-2: Projenin İşleyişi İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten % Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı Düzenli olmasına dikkat ederim ,1 Bilgilerin doğruluğuna ve yararlılığına önem veririm ,6 Engeli aşarken bir başka engel yaratmamaya çalışırım ,7 Kategori-3: Projenin Raporlaştırılması İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı % Yanlışları düzeltirim, özenli ve ayrıntılı çalışırım ,6 Doğru kelimelerle ifade ederim ,1 Türkçe kullanımına dikkat ederim ,7 Tablo 3 deki görüşler incelendiğinde projenin planlanması boyutunda öğrenciler düzenli olmaya hassasiyet göstermekte (%48,1), raporlaştırma boyutunda özenli ve ayrıntılı olmaya dikkat etmektedirler (%29,6). Ancak proje sürecinin işleyiş mantığının öğrenciler tarafından tam olarak kavranmadığı bulgularda ortaya çıkmaktadır. Örneğin proje sürecinin planlanmasında önemli olduğu düşünülen kaynak tarama boyutu sadece bir öğrenci tarafından ifade edilmiştir. Projenin belirlenmesi boyutundaki öğrenci görüşleri dikkate alındığında, öğrencilerin detayları düşünürken (%11,1) öncelikli olarak ele

38 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 33 alması gereken amaç belirleme, kaynak tarama gibi bilimsel süreci vurgulayan unsurları daha az dikkate aldıkları görülmektedir. Öğrenciler sonuç odaklı düşünerek belki de öğretmenlerine sunmaları gereken rapor boyutunda düzenlilik (%48,1), yanlış düzeltme (%29,6), doğru kelimelerin seçimi ve Türkçe nin doğru kullanımı (%14,8) gibi şekilsel noktalara planlama boyutunda değinmektedirler. Proje planı hazırlarken dikkat edilen hususlara ilişkin öğrencilerin ifade etmiş oldukları görüşlerden bazıları aşağıda verilmiştir; En küçük ayrıntıdan genele ilerlerim. İnsan hayatına yararlı mı ve hayatı kolaylaştırıyor mu ona bakarım. İnsan hayatına ve sağlığına yararlı olmasına dikkat ederim. Çünkü bazı icatlar hem yararlı hem zararlı oluyor. Konu belirlenir, varsayım ortaya atılır, araştırma yapılır, düzenli çalışılır. Araştırma için gerekli kaynakları temin ederim. Malzemelerin doğru kullanılması gerekir. Hayatta ne işe yarayacağına dikkat ederim. Güzel sonuçlar elde etmek isterim. Tablo 4. Öğrencilerin Projede Verileri Nasıl Toplarsınız? Sorusuna Vermiş Oldukları Yanıtların Dağılımı Yanıtlar Görüşü Toplam Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % İnsan Faktörü (insanlardan, arkadaşlardan, büyüklerden, çevreden, röportajla, bilgisi olan kişilerden vb.) Kaynaklardan ,3 Ansiklopedi, Kitap, doküman vb ,8 İnternetten ,8 Öğrencilerin verileri nasıl topladıklarına ilişkin vermiş oldukları yanıtlar incelendiğinde, bir önceki sorudaki görüşleri de destekler nitelikte öğrencilerin bilimsel bakış mantığını henüz kavramadıkları vermiş oldukları yanıtlardan ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin veri toplama kavramını ekseriyetle alan yazın taraması yapmak şeklinde yorumladıkları görülmektedir (%62,9). Bununla birlikte eski anlayışlar çerçevesinde alışkanlıkları devam ettirerek çalışmalarda veri kaynağı olarak doğrudan insan faktörünü (%37) öncelikli olarak referans aldıkları görülmektedir. Bazı öğrenciler ise ilgili soruya sadece çok genel bir ifade ile herhangi bir nitelendirme yoluna gitmeden sadece

39 34 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Kaynaklardan (%33,3) yanıtını vermişlerdir. Proje Çalışmalarının İlgi Çekiciliğine Yönelik Görüşler Araştırma kapsamında öğrencilere Projeler sizce neden ilgi çekicidir? şeklide bir soru yöneltilmiş, öğrencilerin bu soruya ilişkin görüşleri dört alt kategoride toplanarak frekansları ve yüzdeleri ile birlikte Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5. Proje Yapmanın Neden İlgi Çekici Olduğuna İlişkin Öğrenci Görüşleri İfade edilen görüş Kategori-1: Doyum Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Üretme, keşfetme hazzı verir İnsanların mutluluğu beni mutlu eder ,8 Hayatı kolaylaştırır ,1 Emek sarf etmeyi mümkün kılar ,4 İfade edilen görüş Kategori-2: İlgi Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Farklı ve ilginçtir ,1 İfade edilen görüş Kategori-3: İşbirliği Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Grup çalışmasını arttırır ,7 İfade edilen görüş Kategori-4: Kişisel Gelişim Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Başarımızı arttırır ,1 Kendimizi geliştirmeyi sağlar ,4 İyi bir gelecek sağladığı için ,7 % % % %

40 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 35 Öğrencilerin proje çalışmalarının ilgi çekiciliğine yönelik görüşleri incelendiğinde %37 sinin doyum boyutunda üretme, keşfetme hazzı na vurgu yaptıkları görülmektedir. Bununla birlikte insanları mutlu etme (%14,8), hayatı kolaylaştırma (% 11,1), farklı ve ilginç bulma (%11,1) ve başarıyı arttırma (% 11,1)gerekçeleri ile de proje çalışmalarının öğrenciler tarafından ilginç bulunması söz konusudur. Bu soru kapsamında öğrencilerin özellikle üretim noktasında vurgu yapmaları, yenilenen ilköğretim programları ile birlikte proje mantığının okullarda içselleştirilmeye başladığının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Ancak bu soruya ilişkin görüşler ile diğer sorulara ilişkin görüşler birlikte ele alındığında öğrencilerin proje çalışmalarına yönelik doyum, ilgi, işbirliği ve kişisel gelişim boyutlarında olumlu ve istekli olmalarına karşın, proje süreci ve işleyişi boyutunda eksikliklerinin bulunduğu düşüncesi ortaya çıkmaktadır. Proje Sürecinde Öğretmenlerden Beklenenlere Yönelik Görüşler Araştırmaya katılan öğrencilerin proje çalışmalarını yürütürken öğretmenlerinden bekledikleri katkılara ilişkin ifade etmiş oldukları görüşler frekans ve yüzdeleri ile birlikte Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6. Öğrencilerin Proje Sürecinde Öğretmenden Beklentileri Hakkındaki Görüşleri İfade edilen görüş Kategori-1: Destek Boyutu Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Yardıma ihtiyaç duyduğumda yardım etmesini isterim ,9 Konu veya fikir bulmamda ve karar vermemde yardımcı olmasını isterim ,2 Proje sürecinde önümüzü açmasını isterim ,1 Araç-gereç temininde yardım isterim ,7 İfade edilen görüş Bilgi ve tecrübesinden yararlanmak isterim Kategori-2: Bilgi Boyutu Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı % %

41 36 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Yanlışlarımı düzeltmesini isterim ,1 İfade edilen görüş Kategori-3: Uygulama Boyutu Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Projeyi hayata geçirmesini isterim ,7 El becerim yetmediğinde yardım ,7 isterim Tablo 6 incelendiğinde öğrenciler proje çalışmalarını gerçekleştirirken en yüksek oranda öğretmenlerinin bilgi ve tecrübelerinden faydalanmak istediklerini belirtmektedirler (%37). Bununla birlikte destek boyutunda ise öğretmenlerinin yardıma ihtiyaç duyduklarında kendilerine yardım etmelerini (%25,9) ve özellikle proje konusunun belirlenmesinde kılavuzluk yapmalarını (%22,2) beklemektedirler. Bu bulgulardan yola çıkarak öğrencilerin proje konusunda kendilerini yeterli görmedikleri, ayrıca proje konusu belirleme noktasında sıkıntılarının olduğu söylenebilir. Öğrencilerin proje konusunu belirlerken öğretmene ihtiyaç duyuyor olmaları, halen öğretmeni merkeze alan geleneksel yaklaşımlardan, öğrencinin etkin olarak süreçte yer aldığı, karar verme ve inisiyatif alma noktasında özgür kılındığı çağdaş yaklaşımlara geçiş sürecinin henüz tam anlamı ile tamamlanamadığı düşüncesini ortaya çıkarmaktadır. Proje Eğitimi Dersine ve Proje Eğitimine Yönelik Görüşler Araştırma kapsamında öğrencilere öğretim programında Proje Eğitimi adı altında bir dersin bulunmasının onları nasıl etkileyeceği hususunda bir soru yöneltilmiş, öğrenci görüşlerinin dört kategoride toplandığı görülerek elde edilen bulgular kategoriler bazında Tablo 7 de verilmiştir. %

42 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 37 Tablo 7. Öğrencilerin Proje Eğitimi Dersi Hakkındaki Görüşleri Kategori-1: Kişisel Gelişim İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Sorumluluk bilinci kazandırır ,1 El Becerisini geliştirir ,4 Hayalim, düşüncem gelişir ,4 Farklı bakış açısı geliştirir ,7 Kategori-2: Bilgi Edinme İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Proje hakkında bilgi edinirim ,7 Farklı projeleri tanırım ,7 Yapamadığımız yeni uygulamalar hakkında bilgi edinirim ,7 Kategori-3: Okul Süreci İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Dersleri daha iyi anlarım ,7 Olumsuz etkiler çünkü proje için zaman gerekli SBS ye çalışamayız ,7 Kategori-4: Sosyalleşme İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Birlik ve beraberlik sağlar ,7 Çevre için yararlılık sağlar ,7 Kendimize ve topluma yararlı olmamızı sağlar ,7 Öğrencilerin Proje Eğitimi Dersi hakkındaki görüşlerine bakıldığında proje eğitiminin ayrı bir ders kapsamında ele alınmasının kendilerinin kişisel gelişimlerine katkı sağlayacağı yönünde görüş belirttikleri görülmektedir. Kişisel gelişim boyutunda sorumluluk bilinci kazanma (%11,1), el becerilerinin

43 38 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: (%7,4) ve hayal gücünün gelişmesi (%7,4) gibi ifadelerin kullanıldığı göze çarpmaktadır. Okul sürecine yönelik olarak, öğrencilerden bir tanesinin bu durumun zaman alıcı bir durum oluşturacağı, dolayısıyla Seviye Belirleme Sınavına (SBS) çalışamayacağı yönünde görüş belirtmesi, sınav psikolojisinin halen öğrencilerin üzerinde etki yarattığı düşüncesini oluşturmaktadır. Yine Proje Eğitimi dersinin sosyalleşme boyutunda da faydalı olacağı yönünde görüşler söz konusudur. Bu görüşlerin dışında öğrencilerin % 33,3 ü (9 kişi) genel olarak soruya ilişkin detaya inmemiş, olumlu etkiler şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bu soru ile ilişkili olarak öğrencilerden proje eğitiminin yararlarına ilişkin görüşleri istenmiş ve elde edilen bulgular Tablo 8 de gösterilmiştir. Tablo 8. Öğrencilerin Proje Eğitiminin Yararları Konusundaki Görüşleri İfade edilen görüş Kategori-1: Kişisel Gelişim Toplam Katılımcı Sayısı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı El becerisini geliştirir ,3 Zekâ gelişimine katkısı olur ,9 Özgüveni geliştirir ,9 Bilgi dağarcığı gelişir ,2 Planlı, düzenli çalışma alışkanlığı kazandırır ,5 Hayal gücünü geliştirir ,8 Teknoloji kullanımına katkı sağlar ,8 Başarıyı arttırır ,8 Sorumluluk bilincini oluşturur ,4 Yanlışları düzeltmeyi ve eksiklikleri gidermeyi sağlar ,7 Kategori-2: Sosyalleşme İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Katılımcı Sayısı Sayısı % Kariyer ve saygınlık kazandırır ,2 Birlik, beraberlik ve dayanışma ,5 sağlar Nitelikli insan olmayı sağlar ,4 %

44 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 39 Tablo 8 de ifade edilen görüşler incelendiğinde bir önceki soruya paralel görüşlerin ifade edildiği görülmektedir. Kişisel gelişim noktasında proje eğitiminin devinişsel becerileri geliştirdiği (%33,3), bilişsel düzeyde gelişime katkı sağladığı (zekâ gelişimi;%25,9, bilgi dağarcığının gelişimi; %22,2, başarıyı arttırma; %14,8), özgüveni arttırma boyutunda etkili olduğu (%25,9), planlı ve düzenli çalışma alışkanlığı kazandırdığı (%18,5), hayal gücünü geliştirdiği (%14,8) ve teknoloji kullanımına yarar sağladığı gibi görüşler ifade edilmiştir. Aynı zamanda öğrenciler sosyalleşme boyutunda proje eğitiminin bireylere kariyer ve saygınlık kazandırdığı (%22,2), birlik, beraberlik ve dayanışma duygularını geliştirdiği (%18,5) yönünde görüş belirtmişlerdir. Bu durum öğrencilerin projelerin katkıları noktasında öğrencilerin bilgi sahibi oldukları düşüncesini oluşturmaktadır. Öğrenciler hem bilişsel, hem duyuşsal hem de devinişsel boyutta projenin kişisel gelişime olan katkılarını ifade edebilmekte bununla birlikte projelerin sosyalleşme noktasındaki yararlarını da vurgulayabilmektedirler. Projelerin Kimler Tarafından Yapılacağına Yönelik Görüşler Araştırmada öğrencilere Kimler proje yapar? şeklinde soru yöneltilmiş, öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar frekans ve yüzdeleri ile birlikte Tablo 9 da sunulmuştur. Tablo 9. Öğrencilerin Kimler Proje Yapar? Sorusuna Vermiş Oldukları Yanıtların Dağılımı Yanıtlar Toplam Katılımcı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Sayısı % Herkes ,4 Bilim adamları ,5 Mühendisler ,8 Öğrenciler ,1 Çalışanlar ,1 İş adamları ,1 Zeki insanlar ,1 Öğrenci yanıtlarına bakıldığında öğrencilerin büyük çoğunluğu projelerin herkes tarafından yapılabileceği şeklinde görüş bildirmişlerdir (%70,4). Bunun dışında projelerin sadece bilim adamları (%18,5) ya da mühendisler (%14,8) tarafından yapıldığına dair öğrenci görüşleri de söz konusudur. Kimler proje yapar? sorusuna herkes yanıtını veren öğrenciler, herkes yanıtı kapsamında aşağıdaki kişi gruplarını tasvir etmişlerdir, İlgi duyan kişiler

45 40 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Hayal gücü yüksek olan kişiler Disiplinli olan kişiler Bilimsel açıdan bakabilen kişiler Proje Yapma Yeterliliklerine İlişkin Görüşler Öğrencilerin proje yapma konusunda kendilerini ne düzeyde yeterli gördüklerine ilişkin yöneltilmiş olan soruya vermiş oldukları yanıtlardan elde edilen bulgular Şekil 1 de verilmiştir. Şekil 1. Öğrencilerin Proje Konusunda Kendilerini Yeterli Bulma Düzeyleri Şekil 1 incelendiğinde öğrencilerin yarıya yakını (%44,4) kendilerini proje yapma konusunda yetersiz görmektedir. Sadece beş öğrenci (%18,5) kendisini proje yapma konusunda çok yeterli gördüğü şeklinde görüş bildirmiştir. Proje yapma yeterliliği boyutunda Az yanıtını veren öğrencilerden ikisi Öğrenmem gereken çok bilgi var, Orta yanıtını veren öğrencilerden dört kişi ise Yolun başındayım, hazır değilim, donanımlı değilim şeklinde açıklamalarda bulunmuştur. Bu noktada öğrencilerin daha önceki sorulara ilişkin görüşlerinde de ifade ettikleri üzere, proje kavramı hakkında fikir sahibi olsalar da kendilerine yönelik proje eğitimi ihtiyacının söz konusu olduğu söylenebilir. Projelerin Gerçekleştirilebileceği Ortamlara Yönelik Görüşler Proje çalışmasının hangi ortamda gerçekleştirilebileceğine yönelik yöneltilmiş olan Proje sadece okullarda mı yapılır? sorusuna öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar frekans ve yüzdeleri ile birlikte Tablo 10 da verilmiştir.

46 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 41 Tablo 10. Öğrencilerin Proje Sadece Okullarda mı Yapılır? Sorusuna Vermiş Oldukları Yanıtların Dağılımı Yanıtlar Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı % Her yerde ,7 Bilim adamlarının ,5 bulunduğu yerlerde İş yerlerinde ,7 Ev ortamında ,7 Okullarda, atölyelerde ,7 İş merkezlerinde ,7 Tablo 10 da görüldüğü üzere öğrencilerin %66,7 lik bir kısmı proje çalışmalarının her yerde yapılabileceği yönünde görüş belirtmişlerdir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde bir öğrenci bir sopanın ucuna takılan makas ile ağacın dalındaki bir meyveyi merdiven kullanmaksızın kesebilmeyi amaçladığını proje mantığında ifade etmiştir.dolayısıyla öğrenci günlük hayatta karşılaşmış olduğu bir problemi çözebilme yeteneğini bir proje niteliğinde değerlendirmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin projeyi okul odaklı olarak düşünmeyip, yüksek oranda her yerde yanıtını vermiş olmaları projeleri hayatın her alanında uygulanabilecek bir çalışma olarak düşündükleri sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Tablo 11. Proje Çalışmalarında Grup Çalışmalarının Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri İfade edilen görüş Toplam Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Katılımcı Sayısı % İletişimi arttırır ,7 Dayanışma ve işbirliğini arttırır Çoklu katılımı sağlar ,5 İş tanımları konusunda ,1 bilinç geliştirir Değişik fikirler değerlendirilir ,1 Araştırmada grup çalışmalarının yararlarına ilişkin derinlemesine çözümleme yapma amacı ile yöneltilmiş olan soruya istinaden öğrencilerin ifade ettikleri görüşlerin yer aldığı Tablo 11 incelendiğinde, öğrencilerin daha önceki sorularda ifade ettiği iletişim (%40,7), dayanışma, işbirliği (%37) gibi görüşler

47 42 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: bu soru kapsamında da belirtilmiştir. Dolayısıyla proje çalışmalarının sosyalleşmeye olan katkısının öğrenciler tarafından geçerli bir durum olduğu kanısı bu soru kapsamındaki görüşlerle de desteklenmektedir. Ancak ifade edilen görüşlerde işbirliği, çoklu katılım, iş tanımı gibi kavramların görüşme anında öğrenciler tarafından ifade ediliş biçimleri dikkate alındığında, öğrencilerin grup halinde gerçekleştirilen proje çalışmalarını daha önceki öğrenme yaşantılarında söz konusu olan küme çalışmalarına benzettikleri kanısı uyanmıştır. Proje Yürütülürken Karşılaşılan Güçlüklere Yönelik Görüşler Çalışmada öğrencilerdenproje çalışmalarını yürütürken karşılaştıkları güçlüklereilişkin bir soru yöneltilmiş, öğrenci görüşlerinin iki kategoride toplandığı görülerek elde edilen bulgular kategoriler bazında Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12. Öğrencilerin Proje Çalışmalarını Yürütürken Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşleri Kategori-1: Kişi Yeterlilikleri İfade edilen görüş Toplam Katılımcı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Sayısı % Doğru bilgiyi ,9 bulamama Fikir bulamama ,5 Öğretmen ,8 yetersizliği Teknolojiyi ,7 kullanamama Uğraşıp sonuca ,7 ulaşamama Planlı çalışamama ,7 Kategori-2: Teknik Yeterlilik İfade edilen görüş Toplam Katılımcı Görüşü Belirten Katılımcı Sayısı Sayısı % Ekipman bulamama Tablo 12 incelendiğinde, öğrencilerin %25,9 u doğru bilgiyi bulamadıklarını, %18,5 i proje fikrini oluşturmada sıkıntı yaşadığını ifade etmektedir. Dolayısıyla daha önceki görüşlere paralel olarak öğrenciler ya proje konusunu belirleme ya da belirlenen konu hakkında doğru kaynaklara ulaşma noktasında güçlük duymaktadırlar. Bununla birlikte öğrencilerin %14,8 inin öğretmenini

48 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 43 yetersiz görmeleri değişik nedenlere bağlanabilir. Önceki ve bu soruda sunulan öğrenci görüşlerinden yola çıkarak, öğrencilerin yeterli donanıma sahip olmamasına karşın, sorumluluk almadan doğrudan yönlendirme, fikir belirleme, kaynak edinme, proje sürecini işletme ve sonlandırma noktasında tavır sergilediği ve hali hazırda öğretmenden yardım beklediği ifade edilebilir. Tüm bunların yanı sıra teknoloji yeterliliği, ekipman sıkıntısı, planlı çalışma alışkanlığının yerleşmemesi gibi güçlükler de öğrenciler tarafından belirtilmiştir. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Gerek yenilenen Fen ve Teknoloji Öğretim Programının kuramsal temellerinde, gerekse alan yazında ifade edilen çalışmalarda ifade edildiği gibi proje çalışmalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirme ve gerçek hayat problemlerini çözme noktasına olan katkıları önemli görülmektedir. Özellikle fen ve teknoloji derslerinde öğrenciler öğretmenleri tarafından proje çalışması yapmaya yönlendirilmekte, proje kültürünü kazanma boyutunda aşama kaydetmektedirler. Ortaokul öğrencilerinin proje çalışmalarına yönelik görüşlerini betimlemeye yönelik geliştirilmiş olan bu çalışmada da öğrencilerde var olan proje kültürüne ilişkin çıkarımlarda bulunmak amaçlanmıştır. Araştırmada öğrenciler projeyi tanımlarken yüksek oranda (%37) insan hayatını kolaylaştıran çalışma ve hayata ilişkin sorunları çözen bir çalışma olduğu görüşünü belirtmişlerdir. Bununla birlikte %29,6 oranında ödev, sunum, maket ve başarı notu almak için yapılan etkinlik gibi okul sürecine ilişkin görüşleri ifade etmişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler proje yapmayı sunum, maket vb. yapılan çalışma olarak nitelendirmektedir. Proje tanımına ilişkin bilimsel tanımlama oranının ise düşük olduğu (%3,7) görülmüştür. Bu bağlamda öğrencilerin proje kavramına ilişkin yanlış anlamalarının söz konusu olduğu görülmektedir. Bulunuz (2011) fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirmiş olduğu çalışmada da - araştırma üniversite düzeyinde yapılmış olmasına karşın- elde ettiği sonuçlarda bu araştırma ile paralel olarak projenin tanımlanması boyutundaki eksikliklere dikkat çekmiştir. Öğrencilerde proje olgusunun daha iyi yerleşebilmesi için derslerde proje bilincinin daha iyi geliştirilmesi gerekmektedir. Araştırmada öğrenciler sosyalleşme açısından projeyi grup çalışması, birlikberaberlik, dayanışma gibi kavramlarla tanımlamışlardır (% 11,1). Öğrencilerin proje çalışmasının grup çalışmalarına olan katkısı boyutundaki görüşleri incelendiğinde ise, İletişimi arttırma (%40,7), Dayanışma ve işbirliğini geliştirme (%37), Çoklu katılımı sağlama (%18,5), İş tanımları konusunda bilinç geliştirme (%11,1) ve Değişik fikirlerin değerlendirilmesi (%11,1) gibi görüşlerin ifade edildiği görülmektedir. Öğrenciler proje çalışmalarının grup etkinliklerini arttırdığını düşünmekte, sosyalleşme ile ilgili kavramları sıkça

49 44 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: kullanmaktadırlar. Proje çalışmalarının grup etkinliklerine olan katkıları boyutundaki yukarıda verilmiş olan öğrenci görüşlerine paralel söylemler alan yazında yer alan çalışmalarda da yer almaktadır (Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2010; Saracaloğlu ve diğ., 2006). Bu noktada okullarda yürütülen proje çalışmalarında grup etkinliklerine daha fazla yer verilmesi önerilebilir. Proje planına ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde ise düzenlilik (%48,1), bilgilerin doğru ve yararlı olması (%29,6), özenli ve ayrıntılı çalışma (%29,6) gibi görüşler dikkati çekmektedir. Bu durum öğrencilerin planlama konusunda eğitilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Benzer şekilde projede veri toplama sürecine ilişkin öğrenci yanıtları incelendiğinde kitap, doküman, ansiklopedi, internet gibi kaynak taramasına yönelik görüşlerin belirtildiği görülmüş, öğrencilerin veri toplama sürecine ilişkin de eğitilme gerekliliği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin çok az bir kısmı kendisini proje yapma konusunda yüksek yeterlilik düzeyinde görmektedir (%18,5).Öğrencilerin proje yapmayı ilginç bulma gerekçeleri irdelendiğinde, %51,8 oranında üretme, keşfetme hazzı, mutluluk gibi yanıtları verdikleri görülmektedir. Bununla birlikte insanları mutlu etme (%14,8), hayatı kolaylaştırma (% 11,1), farklı ve ilginç bulma (%11,1) ve başarıyı arttırma (% 11,1) gerekçeleri ile de proje çalışmalarının öğrenciler tarafından ilginç bulunması söz konusudur. Öğrencilerin özellikle üretim noktasında vurgu yapmaları, yenilenen programlar ile birlikte proje mantığının okullarda içselleştirilmeye başladığının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Ancak proje çalışmalarının ilgi çekiciliğine ilişkin görüşler ile proje planı yapmaya ilişkin görüşler birlikte ele alındığında öğrencilerin proje çalışmalarına yönelik doyum, ilgi, işbirliği ve kişisel gelişim boyutlarında olumlu ve istekli olmalarına karşın, proje süreci ve işleyişi boyutunda eksikliklerinin bulunduğu düşüncesi ortaya çıkmaktadır. Bireylerin proje noktasında eğitilmesi boyutunda öneri getiren çalışmalara alan yazında da rastlanmaktadır. E. Akpınar, Yıldız, D. Akpınar ve Ergin 2008 yılında bilim şenliğine katılmak için proje hazırlayan ve bir ilköğretim okuluna devam eden ve 8. sınıf öğrencilerinin proje hazırlama süreçleri ile ilgili görüşlerini betimledikleri çalışmada öğrencilerin proje çalışmaları konusunda eğitilmeleri gerektiği sonucuna ulaşmışlardır. Önen ve diğ. (2010) 120 öğretmenle gerçekleştirmiş oldukları çalışmada proje konusunda hizmetiçi eğitim alan öğretmenlerin proje konusunda daha iyi açıklama yapabildiklerini ve yeterliliklerinin arttığını tespit etmişlerdir. Dolayısıyla öğrencilerin proje hakkında eğitilmesi gerekmektedir. Öğrenciler proje eğitimine yönelik olarak belirtmiş oldukları görüşlerde de eğitimin önemine vurgu yapmaktadır. Proje sürecinde öğrencilerin öğretmenlerinden beklentileri incelendiğinde, öğrencilerin yardım, konu ve fikir bulma (%48,1), bilgi ve tecrübeden yararlanma (%37) gibi beklentilerinin olduğu görülmektedir. Oysaki Türkiye

50 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 45 Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) (2010) tarafından her yıl düzenlenen proje yarışmaları tanıtımında projeye kaynak teşkil eden fikrin öğrenciden çıkması, öğrencilerin bağımsız olarak öğretmenlerinin rehberliğinde ilgi duydukları konu ile ilgili soruları sınanabilir, çözülebilir problemlere dönüştürmesi, deneyler/keşifler yaparak sonuca ulaşması gibi ileri süreç becerilerine vurgu yapılmaktadır. Dolayısıyla öğretmenin sadece rehber konumunda olması, proje fikrinin bulunması ve projenin işletilmesi süreçlerin öğrenci tarafından gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgulardan yola çıkarak elde edilen sonuçlardan diğerleri ise aşağıda maddeler halinde sunulmuştur, Öğrencilerin büyük çoğunluğu okullarda Proje Eğitimi dersinin konulmasını olumlu bir gelişme olarak nitelendirmektedir. Öğrencilere göre yüksek oranda (%70,4) herkes proje yapabilir konumdadır. Öğrencilerin çok az bir kısmı kendisini proje yapma konusunda yüksek yeterlilik düzeyinde görmektedir (%18,5). Öğrencilerin büyük bir kısmı projenin sadece okullarda değil, her yerde yapılabileceğine ilişkin görüş belirtmişlerdir (%66,7). Öğrencilerin proje çalışmalarını yürütürken ekipman bulamama (%37), doğru bilgiyi bulamama (%25,9), fikir bulamama (%18,5) ve öğretmen yetersizliği (%14,8) gibi güçlüklerle karşılaştıkları görülmektedir.

51 46 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Kaynakça Akpınar, E., Yıldız, E., Akpınar, D. ve Ergin, Ö. (2008). Fen eğitiminde proje çalışmaları ve bilim şenliklerine yansımaları. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(351), Arslan, A. G. ve Tertemiz, N. (2004). İlköğretimde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(4), Baki, A. ve Bütüner, S. Ö. (2009). Kırsal kesimdeki bir ilköğretim okulunda proje yürütme sürecinden yansımalar. İlköğretim Online, 8(1), Bulunuz, M. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının geçmiş öğretim kademelerindeki bilimsel araştırma projesi deneyimlerinin değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8(4), Çepni, S. (2001). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Erol Ofset. Çıbık, S. A. (2009). Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına etkisi. İlköğretim Online, 8(1), Dede, Y. ve Yaman, S. (2003). Fen ve matematik eğitiminde proje çalışmalarının yeri, önemi ve değerlendirilmesi. GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,23(1), Katz, L. ve Chard, S. (1989). EngagingChildren sminds: The Project Approach.Norwood, NJ: Ablex Kinzel, M.(1999). Understanding algebraic notation from the students perspective. MathematicsTeacher, 92(5), Kubinova, M., Novotna, J. ve Littler, G. H. (1998). Projectsand mathematical puzzles-a tool for development of mathematical thinking. EuropeanResearch in MathematicsEducation I, II: Group 5. Michael, K.Y. (2000).A comparison of students' product creativity using a computer simulation activity versus a hands-on activity in technology education.(unpublished PHD Thesis).Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia. Millî Eğitim Bakanlığı (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6, 7, 8. Sınıflar) öğretim programı. MEB, Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. (2003). T. C. Resmi Gazete, 25212, 27 Ağustos Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve Gürdal, A. (2010). Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin proje ve proje tabanlı öğrenmeye ilişkin bilgilerine ve proje yapma yeterliklerine etkisi: Öpyep örneği. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), Saban, A. (2002). Öğrenme öğretme süreci yeni teori ve yaklaşımlar (2. Baskı).Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Saracaloğlu, A. S., Özyılmaz Akmaca, G. ve Yeşildere, S. (2006). İlköğretimde proje tabanlı öğrenmenin yeri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(3), 1-21.

52 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 47 Şirin, H. (2005). Öğrencilerin sosyal sorumluluklarının geliştirilmesinde öğretmenlerin rolü. GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), Taşar, M. F., Temiz, B. K. ve Tan, M. (2002). İlköğretim fen öğretim programında hedeflenen öğrenci kazanımlarının bilimsel süreç becerilerine göre sınıflandırılması.sözel bildiri, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,(16-18 Ekim 2002), Ankara: Ortadoğu Teknik Üniversitesi. Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu, (2010). Ortaöğretim öğrencileri arası araştırma projeleri final yarışması, TÜBİTAK, Ankara. Türnüklü, A. (2001). Eğitimbilim alanında farklı araştırma tekniklerinin birlikte kullanılması. Eğitim ve Bilim,26(120), 8-13.

53 48 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Purpose Summary Secondary Students Views on Project Works Teaching through projects is an effective teaching method applied to solve problems in different disciplines (mathematics, science and technology, social sciences, etc.). It is known that project work has an important place for all approaches. Projects are for the solution of a problem with a concept or skill gain, students should be free to do their work as a group or as individuals. A student assigned to it in order to find the solution of the problem, solve the problem by following the how and in what order can decide independently is the projects main feature. Thanks to teaching through projects, students to develop their knowledge and skills with teaching by projects methods, ensures a healthy learning environment, students develop their skills in concepts, properties and relations between concepts is very effective other hand same concept is more difficult with traditional teaching method. For this reason, together with education programs in primary schools renewed the standard information directly instead of science and technology class students are expected to participate actively in the learning environment. However, by using the acquired knowledge and skills to be elected based on the interest in any matter is expected to carry out the project. Thus, ways to reach out to students by providing information, help them to learn their CR, which detects the problem rather than part of the problem and the solution are given the chance to become a part of the Individuals with. In this study, the definition of secondary school students views on the project, the project will achieve operational process and the work of the project is to describe the intended gains. Method The study was carried out by using semi-structured interview technique. In the research group, there were 27 students chosen from 6th, 7th, 8th graders in Selçuk Primary School in Niğde in education and teaching term. More systematically, but also because it has a flexible semi-structured interview is deemed appropriate. To do this, an interview protocol was prepared by the researchers. Secondary school students in the preparation of the interview protocol and studying at the Faculty of Education, and the project was asked to write an essay on the project trained students to become teachers and compositions formed of 20 questions. Prepared questions submitted to expert

54 Ortaokul Öğrencilerinin Proje Çalışmalarına İlişkin Görüşler 49 view in terms of content validity, questions re-arranged according to the views of experts are given the final version of the interview protocol. Interview was accomplished by 6, 7 and 8 classes in the high, low and intermediate level successful students and three randomly selected. To be a reliable and valid analysis of the interview, data requires three phases of the student's selection of precision is deemed appropriate. For the reliability of the interview, the consistency of the transcription process of the recorded conversations in the interview is of great importance. Therefore, a part of the registered speech by analyzing at two different times, both the consistency of the process of analysis were examined. Reliability for certain categories of data are coded pages and pages of conversations obtained after parsing. Encoding process is repeated at different time intervals. In the validity study, before starting interview, the people who interviewed entered into the trust relationship that will ensure, they will give right and correct information about their own, the recorded information is transferred correctly to written text, and non-verbal behaviors that are not included in the opportunity to be recorded on tape also added to transcript. Results At the end of the study, it was identified that although students have a general knowledge about the project works and they find out the project works interesting, they find themselves inadequate. On the basis of students views, raising their awareness especially about the definition and function of a project has become necessary. They define the project the study which eases the human life. Some of students define project as homework, model or presentation.it shows that students have inadequate knowledge about project definition. However students stated that project works are effective for socialization. Students emphasized that the placement of a course named Project Education into education programs will be useful. When the students expectations from their teachers about project works are analyzed, students want help for finding the project topics and ideas, and also they want to benefit from teachers knowledge and experience.while carrying out project work, students stated that they couldn t find enough equipment, accurate information and idea. They also stated that they faced with the inadequacy of teachers.

55 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri Nilay DEREOBALI Sevinç ÇIRAK KARADAĞ Sibel SÖNMEZ Öz Bu çalışma İzmir ilinde, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı bağımsız anaokullarında görev yapmakta olan 197 okulöncesi öğretmeninin çocuk istismarı, ihmali, çocuğa uygulanan şiddet ve bunların önlenmesi konularında görüş ve deneyimlerini incelemektedir. Araştırma betimsel yönteme dayalıdır ve veri toplama aracı olarak açık uçlu soruların yer aldığı anket kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, sınırlı sayıda öğretmenin çocuk istismarı, ihmali ve şiddet konularında formal eğitim aldığı belirlenmiştir. Eğitimcilerin büyük çoğunluğu şiddet, çocuk istismarı ve ihmali kavramlarını ilgili alan yazına yakın bir biçimde tanımlamakla birlikte bu kavramları çoğunlukla tek yönlü düşündükleri de tespit edilmiştir. Ayrıca çocukların daha çok ev ortamında şiddet gördüğünü düşünmektedirler. Çalışmaya katılan eğitimcilerin çoğunluğu şiddete maruz kalmış çocuklarla karşılaştıklarını bildirmişler ve çoğunlukla istismar, ihmal ve şiddetin önlenmesi konusunda kendilerinin bilgilendirici rol oynamaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Sonuç olarak, eğitimciler çocuk istismarı ve ihmali konusunda bilgilendirilir, tanımaya ve önlemeye yönelik onlara rehberlik edilirse yeni vakaların oluşumunun engellenmesinde, erken tanınmasında ve problem durumla daha etkili bir şekilde baş edilmesinde önemli katkı sağlayabilirler. Anahtar kelimeler: Okulöncesi eğitim, çocuk istismarı, ihmal, şiddet. Bu çalışma 7-9 Ekim 2009 Ankara II. Uluslar arası Katılımlı Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongre sinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi,

56 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Preschool Educators Roles, Views and Experiences About Child Abuse, Neglect, and Violence Towards Children Abstract This paper examines the views and experiences of preschool teachers about child abuse, neglect, violence and their own roles using a questionnaire data for 197 teachers. The results shows that very few educators received training on the issues of violence, child abuse and neglect, and if, then during their pre-service education. While defining violence, child abuse and neglect, the educators used expressions compliant with the definitions in the relevant literature; however, the definitions of educators were incomplete. In addition, the participants view that children were exposed to violence mostly at their homes. In their professional lives, most educators reported that they faced children who were exposed to violence. And also majority of participants stated that they should play informative role with regard to preventing child abuse, neglect and violence towards children. In this respect, there appeared to be a need for preschool teachers to be educated about identification and handling of child abuse, neglect and related issues. Key words: Early childhood education, child abuse, neglect, violence.

57 52 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Giriş Çocuk istismarı ve ihmali; Amerikan Psikoloji Birliği ne (2002) göre etkileri, sıklığı ve içeriği nedeniyle çocuğun duygusal ve sosyal sağlığını etkileyen önemli bir halk sağlığı krizidir. Genel olarak istismar ve ihmalin ortak tanımı incelendiğinde çocuk istismarı ve ihmali, ana baba ya da bakıcı gibi bir erişkin tarafından çocuğa yöneltilen, toplumsal kurallar ve profesyonel kişilerce uygunsuz ya da hasar verici olarak nitelendirilen, çocuğun gelişimini engelleyen ya da kısıtlayan eylem ve eylemsizliklerin tümüdür. Bu eylem ya da eylemsizliklerin sonucu olarak çocuğun fiziksel, ruhsal, cinsel ya da sosyal açıdan zarar görmesi, sağlık ve güvenliğinin tehlikeye girmesi söz konusudur. Çocuk istismarı; fiziksel, cinsel ya da duygusal istismar olarak, çocuk ihmali ise fiziksel ya da duygusal ihmal olarak ayrılmaktadır. Çocuk ihmali bazı kaynaklarda bir üçüncü başlık olarak eğitimsel ihmal şeklinde de ele alınmaktadır. Bu başlık okul çağındaki çocuğun okula gönderilmemesi, çocuğun tekrarlayan bir şekilde okuldan kaçmasına izin verilmesi ve çocuğun özel eğitimsel gereksinimlerine dikkat edilmemesini kapsamaktadır. İstismar ve ihmalin bu farklı şekilleri yalnız aileleri değil, toplumu, sosyal kuruluşları, yasal sistemleri, eğitim sistemini ve iş alanlarını da etkileyen bir halk sağlığı sorununu oluşturmaktadır (Akbaş, 2002; Asma, 2002) Amerika da 2007 yılı verilerine göre, her 100 çocuktan 10.6 sı çocuk istismarı ve ihmalini yaşamaktadır. (US Department of Health and Human Services, Administration on Children, Youth and Families[ACYF], 2009). İngiltere de bu oran diğer dünya devletlerine göre çok daha düşük olmakla birlikte, her bin çocukta 2.7 şeklindedir (Department of Education and Skills, 2006).Türkiye de de çocuk istismarı ve ihmali oldukça yaygındır. Bilir ve arkadaşları yaptıkları çalışmada okul öncesi dönem çocuklarında istismarın daha yüksek oranda olduğunu ve kızların %34.6, erkeklerin ise %32.5 oranında istismara uğradıklarını saptamışlardır (Bilir, Arı ve Dönmez, 1986). Son otuz yılda, çocuk istismarı konusu gerek tıbbi gerekse toplumsal açıdan giderek önem kazanmaktadır. Çocuk ölümlerinin ve hastalıklarının bir nedeni olarak, kurbanları açısından son derecede yıkıcı sonuçlarıyla ve hatta sonraki nesiller için bile kalıcı izler bırakan özellikleriyle çocuk istismarı önemli bir sosyal sorundur. Bu konunun çocukla çalışan profesyoneller tarafından yeterince tanınmaması, bildirilmemesi, tanı konulmasındaki güçlükler, inkâr edilmesi ve gizli kalması ise önemini daha da arttırmaktadır (Uysal, 1998; Polat, 2001; Uysal ve Özsoy, 2003).

58 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 53 Çocuk istismarı ve ihmalini önlemede erken dönemde aile ve çocukla kurulan ilişki ile birlikte verilen nitelikli eğitim ve danışmanlık hizmeti önem taşımaktadır. Bu kapsamda ele alındığında eğitim kurumları ve eğitimciler çocuk istismarının tanılanması ve önlenmesinde önemli roller üstlenmektedir. Okulöncesi eğitim kurumları gerek çocuk gerekse aile açısından oldukça önemli merkezlerdir. Araştırmalar bireyin zihinsel gelişiminin yaşamın ilk yılları olan 0-8 yaş arasında şekillendiğini, kişilik özelliklerinin bu dönemde oluştuğunu ortaya koymaktadır. Bu dönemde çocuğa ve aileye verilen nitelikli eğitim ile birçok toplumsal sorunun önlenmesine katkı sağlanabilmektedir. Okulöncesi eğitimcileri çocuklar ve ailelerin yaşamlarında, gün boyu yaptıkları aktivitelerle ve düzenledikleri eğitim programlarıyla çocuk istismarı ve ihmalinin önlenmesi ve sağlıklı sosyal, duygusal gelişimin sağlanmasında aktif bir rol oynayabilirler. Bu nedenle okulöncesi eğitimcileri çocuk istismarı ve ihmali konusunda bilgilendirilir, kendilerine tanımaya ve önlemeye yönelik rehberlik verilirse çocuk istismarı ve ihmali vakalarının oluşumunun engellenmesinde, erken tanınmasında ve problem durumla daha etkili bir şekilde baş edilmesinde önemli katkı sağlayabilirler. Bu açıdan bakıldığında, okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan profesyonellerin çocuk istismarı ve ihmali konusundaki bilgi düzeylerinin saptanması ve görüşlerinin incelenmesi, hazırlanacak eğitim programları açısından önem taşımaktadır. Ancak Türkiye de konuya ilişkin sadece birkaç çalışma bulunmaktadır (Erol, 2007; Sönmez ve Bektaş, 2006; Uysal ve Özsoy, 2003). Bu çalışma, çocukların eğitim yaşamına başladıklarında onların temel haklarının savunucusu ilk öğretmenleri olan okulöncesi eğitimcilerinin çocuk istismarı, ihmali, şiddet ve önlenmesi konularındaki görüş ve deneyimlerinin belirlemesi amacıyla yapılmıştır. Evren ve Örneklem Yöntem Betimleyici tipte olan bu araştırmanın evrenini İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı tüm bağımsız anaokullarında görev yapan toplam 204 eğitimci oluşturmuştur. Araştırmada evrenin tümüne ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak üç eğitimci hastalık vb. nedenlerle okulda bulunmadığı için, dört eğitimci de araştırmaya katılmayı kabul etmediği için araştırma kapsamına alınmamıştır. Dolayısıyla, çalışmanın verileri 197 eğitimciden toplanmıştır. Araştırmaya katılan eğitimcilerin 191 i kadın, altısı da erkektir. Eğitimcilerin yaşları arasında değişmektedir. Yaş ortalaması dir. Eğitimcilerin,

59 54 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: %81.20 nin lisans ve lisansüstü mezunu olduğu, %44 ünün kadrolu öğretmen olarak görev aldığı, ortalama 9.76 yıl öğretmenlik yaptığı ve bunun ortalama 2.85 yılını bulundukları kurumda çalıştıkları saptanmıştır. Katılımcıların %10.70 i çocuklara şiddet konusunda, %12.70 i ise çocuk istismarı ve ihmali konusunda üniversitede ve hizmet sırasında eğitim almışlardır. Araştırma kapsamına alınan eğitimcilerin %59.40 ının çocuk sahibi olduğu, çocuk sahibi olan eğitimcilerin %53 ünün tek çocuğa sahip oldukları belirlenmiştir. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan, eğitimcilerin mesleki ve bazı sosyo-demografik özelliklerini içeren sorular ve çocuk istismarı, ihmali ve şiddet ile ilgili öğretmenlerin görüşlerinin belirlenmesine yönelik 12 açık uçlu sorudan oluşan anket kullanılmıştır. Açık uçlu sorularda eğitimcilerin şiddet, çocuk istismarı ve ihmalini tanımlamaları, çocuklara uygulanan şiddete ilişkin deneyimleri ve görüşlerini anlatmaları, çocuk istismarı ve ihmalin önlenmesinde eğitimcinin rolü ve eğitimcilerin başvuracağı makamlara ilişkin görüşleri istenmiştir. İşlem Araştırmaya katılanlara araştırmanın amacı konusunda kısa bir açıklama yapılmıştır. Kendilerine, verdikleri bilgilerin sadece araştırma surecinde kullanılacağına ve gizli kalacağına ilişkin teminat verilmiştir, isim alınmamıştır, gönüllülük esasına göre katılmışlardır. Öğretmenler kendileri için uygun olan zamanlarda ziyaret edilmişlerdir ve bireysel olarak anket formunu doldurmuşlardır. Veri Analizi Veri toplama aracında yer alan sosyo-demografik verilerin sayı ve yüzde dağılımları hesaplanmıştır. Açık uçlu sorular nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi yapılarak gruplanmış ve frekans dağılımları hesaplanmıştır. Bulgular ve Tartışma Tablo 1: Eğitimcilerin şiddete uğramış çocukla karşılaşma, karşılaştıkları şiddet türü ve şiddeti uygulayan kişi; sorularına verdikleri cevapların dağılımları.

60 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 55 f % Şiddete Uğramış Çocukla Karşılaşma Durumu Karşılaştı Karşılaşmadı TOPLAM Şiddet Türü Fiziksel Fiziksel-Sözel Cinsel TOPLAM 63* Çocuğa Şiddet Uygulayan Kişi Anne-Baba Baba Anne Abla-Ağabey-Kardeş Üvey Anne Akran Diğer (Servis Şoförü) TOPLAM 62* * Altı eğitimci karşılaştığı şiddet türünü ve yedi eğitimci de şiddet uygulayan kişinin kim olduğunu belirtmemiştir. Eğitimcilerin %35.00 i mesleki yaşamlarında şiddete uğramış çocuklarla karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Bu çocukların %69.8 i fiziksel şiddete maruz kalmışlardır. Bu vakaların %41.9 unda şiddet, anne ve babanın her ikisi tarafından uygulanmıştır. Sönmez ve Bektaş ın (2006) çalışmalarında öğretmenlerin %46.7 si daha önce bir çocuk istismarı vakasıyla karşılaştığını ve karşılaşılan istismar türünün %11.7 oranında fiziksel, %11.7 oranında duygusal istismar olduğunu belirtmişlerdir. Amerika da çocuk istismarı ve ihmalini en fazla rapor eden meslek grubu eğitimcilerdir. Çocuk istismarı ve ihmalinin en yaygın olarak görüldüğü grup da okulöncesi çağdaki çocuklardır (US Department of Health and Human Services, ACYF, 2009). Bu durumda okulöncesi eğitimcilerinin meslekleri gereği istismara uğramış çocuklarla karşılaşma olasılığı yüksektir. (Walsh ve Farrell, 2008).

61 56 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Bu çalışmada, eğitimciler çalışma yaşamları süresince çocuk istismarı vakalarıyla karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Aynı bulgu Sönmez ve Bektaş ın (2006) çalışmasında da yer almaktadır. En çok karşılaşılan istismar türü ise her iki çalışmada da fiziksel istismar olmuştur. Fiziksel istismar diğer istismar türlerine göre daha fazla rapor edilmektedir (Walsh, Farrell, Bridgstock ve Schweitzer, 2006). Crenshaw, Crenshaw ve Lichtenberg (1995), bunun sebebini fiziksel istismarın belirtilerinin diğer istismar belirtilerinden daha kolay ayırt ediliyor olmasına bağlamışlardır. Ayrıca Levin de (1983) eğitimcilerin, fiziksel istismar hakkında cinsel istismar ve duygusal istismardan daha fazla bilgi sahibi olabileceğini ifade etmiştir. Tablo 2: Eğitimcilerin Şiddet tanımlarına göre dağılımları. Sizce şiddet nedir? f % Duygusal Şiddet ve baskı ,42 Fiziksel Şiddet 86 40,96 Diğer 9 4,29 Boş 7 3,33 Toplam ,00 Bu çalışmada okulöncesi eğitimcilerinin Sizce şiddet nedir? sorusuna verdikleri yanıtlar 3 başlık altında toplanmaktadır. Birinci grupta daha çok fiziksel şiddeti içeren ifadeler yer alırken, ikinci grupta duygusal şiddet ve baskı ifadeleri yer almıştır. Üçüncü grupta ise ilk iki grupta yer almayan haklara saygısızlık, insanlık dışı yapılan faaliyetler gibi ifadeler yer almıştır. Ayrıca 7 kişi bu soruyu yanıtlamamıştır. Eğitimciler şiddeti tanımlarken %51.42 oranında duygusal şiddet ve baskı içeren ifadeleri kullanmışlardır. Dünya Sağlık Örgütü ne göre şiddet; bireyin kendisine, başkasına, belirli bir topluluk veya gruba yönelik yaralama, ölüm, fiziksel zarar, bazı gelişim bozuklukları veya yoksunluk ile sonuçlanabilen, tehdit ya da fiziksel zor kullanma olarak tanımlanmaktadır (WHO, 2002). Sözlük anlamıyla şiddet bir kişiye güç veya baskı uygulayarak isteği dışında bir şey yapmak veya yaptırmaktır. Ceza hukukunda bugüne kadar kullanılan şiddet, darbe ve yaralama kavramının yerini artık yeni bir kavram olan şiddet ve etkili eylem almıştır. Şiddet ve etkili eylemin kapsadığı davranışlar, kurbanın bedenini hedef almakla beraber darbe kadar güçlü olmayabilmektedir. Birini yere atmak, ona tükürmek, saçını çekmek, şiddet ve etkili eylem kapsamına girmektedir. Birini tehdit ederek veya malına kötü davranarak ruhsal durumunun bozulmasına neden olmak da bu kavramın içinde algılanmaktadır (Polat, 2000). Gerek bu tanımlara, gerekse diğer tanımlara bakıldığında, şiddetin hem fiziksel

62 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 57 hem de fiziksel olmayan olumsuz davranış biçimine vurgu yapan bir içerikte kullanıldığı görülmektedir (WHO, 2002). Çalışmamızda eğitimcilerin şiddeti tanımlamada kullandıkları ifadelerde kavramı bir yönü ile ele alan anlatımlar dikkat çekmektedir. Bu durumun eğitimcilerin bilgi eksikliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Tablo 3: Eğitimcilerin çocuk istismarı tanımlarına göre dağılımları. Sizce Çocuk İstismarı Nedir? f % Cinsel İstismar 69 32,85 Fiziksel İstismar 64 30,48 Duygusal İstismar 59 28,1 İhmal 18 8,57 Toplam ,00 Eğitimciler en yüksek oranda (%32.85) cinsel istismar içeren, en düşük olarak da %8.57 oranında ihmal ifadeleri içeren tanımlamalar kullanmışlardır. En çok kullanılan tanımlamalar incelendiğinde, 20 eğitimci kötü davranma ifadesini kullanmıştır. Sonrasında sırasıyla 19 eğitimci cinsel taciz, 19 eğitimci çocukların fiziksel ve ruhsal olarak acıtılması ifadelerini kullanmışlardır. Sadece 10 eğitimci istismarın tüm alanlarını içeren bir tanımlama yapmıştır. Dünya Sağlık Örgütü nün yaptığı tanıma göre çocuk istismarı; çocuğun sağlığını, fizik ve psiko-sosyal gelişimini olumsuz yönde etkileyen; bir yetişkinin, toplumun veya ülkenin bilerek ya da bilmeyerek yaptığı davranışlarıdır. (WHO and International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect, 2006) İlgili alan yazın incelendiğinde istismar olgusunun çeşitli şekillerde sınıflandırıldığı görülmektedir. Bunlar fiziksel, cinsel, duygusal-psikolojik istismar ve ihmal olarak adlandırılmaktadır. Eğitimcilerin istismar tanımları da bu gruplara uymaktadır. Ancak şiddetin tanımlanmasında olduğu gibi bu kavramı da tüm yönleri ile ele alan bir tanımlama yapamamışlardır. Bu bulgu, eğitimcilerin büyük çoğunluğunun bu konuda yetersiz bilgiye sahip olduğunu düşündürmektedir.

63 58 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Tablo 4: Eğitimcilerin çocuk ihmali tanımlarına göre dağılımları. Sizce Çocuk ihmali nedir? f % Çocuğun gereksinimlerinin karşılanmaması 83 45,85 İlgi, sevgi ve şefkat eksikliği 64 35,36 Çocuğu reddetmek, yok saymak 16 8,84 Ailenin temel sorumluluklarını yerine getirmemesi 14 7,73 Diğer 4 2,21 Toplam ,00 Eğitimcilerin kullandıkları ihmal tanımlarında en çok %45.85 oranında çocukların gereksinimlerinin karşılanmamasına vurgu yapılmıştır. Bu gruptaki ihmal ifadeleri incelendiğinde 29 kişinin fiziksel ve duygusal boyutu içeren kapsamlı ihmal tanımlamaları yaptığı görülmüştür (örn: Çocuğun fiziksel, sosyal, duygusal ve ekonomik ihtiyaçlarının karşılanmaması). Bu gruptaki diğer ifadeler; gereksinimlerin karşılanmaması gibi ya çok genel, ya da ruhsal ihtiyaçlarının giderilmemesi gibi ihmalin tek bir yönüne vurgu yapan tanımları içermektedir. Eğitimcilerin yanıtları incelendiğinde, ilgi, sevgi ve şefkat eksikliği ikinci büyük tanım grubunu oluşturmaktadır (%35.36). Örneğin; umursamazlık, ilgilenmemek, sevgi göstermemek, zaman ayırmamak. Çocuğun reddedilmesi, yok sayılması ve ailenin temel sorumluluklarını yerine getirmemesi diğer iki tanımlama grubunu oluşturmaktadır. Bu kategorilerde yer alan ifadeler, az sayıda eğitimci tarafından kullanılmıştır. Bu ifadelerde de ihmalin bir yönü ile ele alındığı görülmektedir. İhmal; çocuğun beslenme, giyim, tıbbi gereksinimleri, duygusal ihtiyaçlar veya temel yaşam koşulları için gerekli ilgiyi göstermeme olarak tanımlanmaktadır (Polat, 2001). Eğitimcilerin ihmal nedir sorusuna verdikleri yanıtlar yukarıdaki tanımla örtüşmektedir. Ancak eğitimciler ihmali tanımlarken ya fiziksel ihmali ya da duygusal ihmali içeren ayrı ifadeler kullanmıştır. Yukarıda ifade edildiği gibi ihmalin hem duygusal hem de fiziksel boyutunu kapsayan tanımlamaların sayısı azdır. Eğitimcilerin istismar ve ihmali tanımlamaları karşılaştırıldığında verdikleri yanıtlarda ihmali istismara göre çok daha iyi tanımladıkları belirlenmiştir. Ancak verdikleri cevaplardaki eksiklikler bu konudaki bilgilerinin güçlendirilmesi gerektiğini düşündürmektedir.

64 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 59 Tablo 5: Eğitimcilerin çocukların şiddetle karşılaştıkları yerlere ilişkin görüşlerinin dağılımları Çocuklar şiddetle en çok nerede f % karşılaşırlar? Aile, ev, bakıcı ,63 Okul, arkadaş ortamı ve çocuk esirgeme kurumu 59 21,14 Çevre ve sokak 50 17,92 Medya 7 2,51 Boş 5 1,80 Toplam ,00 Eğitimcilere çocukların şiddetle en çok karşılaştıkları yerin neresi olduğu sorulduğunda cevapları 4 ana grupta toplanmıştır, %56,63 oranında eğitimci, çocukların şiddetle aile, ev ve bakıcıda karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Ailede çocuk şiddetle karşılaşmaktadır diyen eğitimci sayısı 88 dir. Evde ifadesini kullanan eğitimci sayısı ise 62 olarak saptanmıştır. Bakıcı diyen eğitimci sayısı ise 8 kişidir. İkinci grupta okul ve çocuk esirgeme kurumu yer almaktadır. Bu grupta en çok 32 eğitimci okulda ifadesini kullanmıştır. 19 eğitimci ise arkadaş ortamı/akran ifadelerini kullanmışlardır. Eğitimciler çocukların akran ortamında istismara uğrayabileceklerini düşünmektedirler. Üçüncü grup çevre ve sokak olarak belirlenmiştir. Bu grupta 36 eğitimci çocukların şiddetle en çok sokakta karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Özellikle toplumsal şiddettin arttığı günümüzde çocukların sokakta ya da yaşadıkları çevrede şiddete maruz kalma olasılıkları oldukça yüksektir. Son grupta ise çocukların şiddetle en çok karşılaştıkları yerin medya olduğu yedi eğitimci tarafından ifade edilmiştir. Amerika da çocuklara kötü muamele (maltreatment) en fazla anneler tarafından (%38), daha sonra babalar (%17.9) ve her iki ebeveyn tarafından (16.8%) yapılmaktadır (US Department of Health and Human Services, ACYF, 2009). Bilir ve arkadaşlarının araştırmasında, 4-12 yaşları arasında çocukları bulunan 4003 aileye uyguladıkları anket formunda dövülme sıklığı konusunda sordukları sorulardan elde edilen sonuçlar çok çarpıcıdır. Bu sonuçlara göre; 4-12 yaş arası çocukların yarısına yakın bir bölümünün ailelerinden sık olarak (her gün ya da haftada bir kaç kez) dayak cezası aldığı tespit edilmiştir. Çocuğu daha çok kimlerin dövdüğü konusunda elde edilen sonuçlar ise, annelerin büyük çoğunlukla çocukları dövme sıklığında ilk sırayı aldığını göstermiştir. Sıralamada babaların annelerden sonra geldiği bulunmuştur. Bu çalışma da

65 60 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: göstermektedir ki çocuklar en çok şiddetle evlerinde karşılaşmaktadırlar (Akt. Erol, 2007). Zeytinoğlu ve Kozcu (1988) tarafından fiziksel istismar konusunda yapılan bir araştırmada istismar edenlerin önemli bir bölümünün başta anne ya da baba olmak üzere çocukla aynı evde yaşayanlardan oluştukları, ancak 1/3 gibi küçümsenmeyecek bir oranın ise öncelikle öğretmenler ve ustalar olmak üzere ev dışı kişilerden oluştukları belirlenmiştir (Akt. Erol, 2007). Her iki çalışmadaki bulgular bu çalışmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir. Aral (1997) tarafından ilkokul 5. sınıf öğrencileri ile yapılan çalışmada, araştırmaya katılanların % si fiziksel istismara uğradıklarını bildirmişlerdir. Fiziksel istismara uğrayanların çoğunluğu anne-baba tarafından şiddet gördüğünü ifade etmiştir. Tablo 6: Eğitimcilerin çocukların günlük yaşamda karşılaştıkları şiddet türü ile ilgili görüşlerinin dağılımı. Sizce günlük yaşamda çocuklar en çok f % hangi tür şiddete maruz kalırlar? Fiziksel Şiddet ,56 Duygusal Şiddet ,47 Diğer 5 1,86 Boş 3 1,11 Toplam ,00 Eğitimciler çocukların en çok karşılaştıkları şiddet türü olarak %50,56 oranında fiziksel şiddeti belirlemişlerdir. Fiziksel şiddeti ifade eden toplam 136 ifade kullanılırken, duygusal şiddet için 125 ifade kullanılmıştır. Fiziksel şiddet ifadeleri arasında dayak, vurma gibi ifadeler yer almaktadır. Duygusal şiddet ifadeleri arasında ise bağırma hakaret ve aşağılama sözcükleri kullanılmıştır. Toplam beş ifade herhangi bir kategoriye girememiştir. Bunlar medya, ekonomik istismar gibi ifadelerden oluşmaktadır. Üç eğitimci de bu soruya yanıt vermemiştir. İlgili alan yazında bu bulguları destekleyen çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Siar (1985) tarafından yapılan bir araştırma, Türkiye de her iki kişiden birinin çocuklarının dövülmesinden yana olduğunu ortaya çıkarmıştır. Araştırmaya göre toplumumuzun %42 si terbiye için çocuğa ceza verilmesi gerektiğini düşünmektedir. Bu cezalar arasında en fazla (%68) çocuğa dayak atmak olduğu görülmektedir (Akt. Erol 2007). Ayrıca Şimşek-Orhon, Ulukol, Bingöler ve Başkan-Gülnar ın (2006) yaptığı çalışmada aileler, doktorlar ve tıp

66 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 61 öğrencilerinin önemli bir bölümünün, fiziksel istismarı kabul edilebilir bir disiplin yöntemi olarak gördükleri bildirilmiştir. Zeytinoğlu (1991) yaptığı araştırmasında Türkiye de çocuk ve çocuk istismarı sorunu ile en yakından ilgili olduğunu düşündüğü psikolog, doktor, sosyal hizmet uzmanı, hukukçu ve eğitimciye Türkiye de çocukların karşılaştıkları hangi davranış ve durumları çocuk istismarı olarak değerlendirdiklerini sormuştur. İlk sırada duygusal, ikinci sırada fiziksel, üçüncü sırada ekonomik istismar içeren davranışlara ve dördüncü sırada da eğitimsel ihmal, sonra sırasıyla suça teşvik, fiziksel ihmal ve cinsel istismar içeren davranışlara yer vermişlerdir. Sözduyar ın (1989), ilköğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin çocuk istismarı konusundaki görüşlerini incelediği çalışmasında, Öğretmenlerin çocuk istismarı olarak kabul ettiği davranışlar arasında ilk sırayı %86 ile duygusal istismar almıştır. İkinci sırada %55 ile fiziksel istismar gelmektedir. Üçüncü sırada %26 ile ekonomik istismar ve son sırada %22 ile eğitimsel ihmal yer almıştır. Bu konuda farklı bulgular elde edilmiş olması, araştırmanın örneklem grubundan, veri toplama aracından ve yönteminden kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca son yıllarda fiziksel istismar ile ilgili haberlerin medyada daha fazla yer alması bu konuda bir seçici algı oluşturmuş olabilir. Tablo 7: Eğitimcilerin çocuk istismar ve ihmalinin önlenmesinde okulöncesi eğitimcilerinin rolüne ilişkin görüşlerinin dağılımları. Sizce şiddetin, çocuk istismarı ve f % ihmalinin önlenmesinde okul öncesi eğitimcilerinin rolü ne olmalıdır? Bilgilendirici rolü ,68 Model olma rolü 30 12,30 Yönlendirici ve danışman rolü 20 8,20 Diğer 12 4,91 Boş 12 4,91 Toplam ,00 Çalışmada yer alan eğitimcilerin örneklem kısmında belirtildiği gibi % i çocuklara şiddet ve %12.70 i de çocuk istismarı ve ihmali konusunda eğitim aldıklarını bildirmişlerdir. Büyük çoğunluğu çocuk istismarı ve ihmali ile ilgili formal bir eğitim almamıştır. Eğitimcilere şiddet ve çocuk istismarı-ihmalinin önlenmesindeki rolleri sorulduğunda %69,68 i bilgilendirici rol almaları gerektiğini ifade etmiştir. Örneklem grubunda yer alan eğitimcilerin %87.30 u bu konuda herhangi bir eğitim almadığı halde yalnızca %4,91 i eğitim almaları gerektiğini belirtmiştir. Tablodan da görüldüğü gibi eğitimciler % oranında bilgilendirici rol üstlenmeleri gerektiğini düşündükleri halde çok az

67 62 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: bir bölümü bilgilendirilme ihtiyacında olduğunu söylemiştir. Bu durum, eğitimcinin, kendisinin eğitim ihtiyacını ifade etmesindeki güçlükten kaynaklanabileceği gibi, eğitime ihtiyacı olduğunun farkında olmaması olarak da yorumlanabilir. Tablo 8: Eğitimcilerin şiddet görmüş ya da istismar ve ihmale uğramış bir çocukla karşılaştıklarında başvuracakları yere ilişkin görüşlerinin dağılımları. Şiddet görmüş ya da istismar f % veya ihmale uğramış bir çocukla karşılaştığınızda nereye başvurursunuz? Rehberlik ve Araştırma Merkezleri 67 23,19 Adli makamlar 66 22,83 Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu 35 12,11 Okul yöneticileri 31 10,73 Resmi makamlar 26 9,00 Aileye başvurma 23 7,96 Sivil toplum örgütleri 10 3,47 Sağlık kuruluşları 9 3,11 Bilmiyorum 7 2,42 Diğer 1 0,34 Boş 14 4,84 Toplam ,00 Şiddet, istismar ve ihmale uğramış bir çocukla karşılaştıklarında başvurmaları gereken yer olarak eğitimciler ilk sırada Rehberlik Araştırma Merkezleri (%23,19), ikinci sırada Adli makamları (%22,83) ve üçüncü sırada ise Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumunu (%12,11) söylemişlerdir. Eğitimcilerin %7,96 sı ise aileye başvuracağını ifade etmişlerdir. Adli makamlar grubunda en çok 49 eğitimci polisler ve karakolu belirtmiştir. Eğitimcilerin %2,42 si ise nereye başvuracağını bilmediğini ifade etmiştir. Zeytinoğlu ve Kozcu nun (1988) çalışmasında deneklerin yarıya yakın bir bölümünün son 12 ay içerisinde çocuğun şiddetli bir biçimde dövülmesi olayına tanık oldukları halde, çok az sayıda olayın resmi makamlara bildirildiği tespit edilmiştir. Çalışmaya katılanların büyük çoğunluğunun böyle bir olaya kişisel olarak müdahale etmeyi yeğlediği ifade edilmiştir (Akt. Erol 2007). Sönmez ve Bektaş ın (2006) çalışmalarında öğretmenlerin çocuk istismarının saptanmasından sonraki tutumlarında en çok aile ile görüşülerek konu

68 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 63 hakkında yapılabilecekler konusunda tartışma seçeneğinin puanlandığı saptanmıştır. Çalışmamızda eğitimciler aileye başvurma seçeneğini ancak altıncı sırada belirtmişlerdir. Eğitimciler her karşılaştıkları olayın dinamiklerinin farklı olması nedeni ile başvuracakları kurumun da farklılaşması gerektiğini düşünüyor olabilirler. Örneğin; ağır fiziksel istismar veya cinsel istismar vakasının bildirilmesinde aile ile bağlantı kurmaktan kaçınırken, ihmal veya duygusal istismar vakalarında doğrudan aile ile bağlantı kurmayı tercih edebilirler. Bu çalışmada aileye başvurmayı tercih edenlerin az sayıda olmasının nedeni, anketteki soruların sırası ve sorulma şeklinin katılanları şiddet, fiziksel istismar, cinsel istismar konusunda duyarlı hale getirmiş olmasından kaynaklanabilir. Türk Ceza Kanunu Madde 279 a göre Kamu adına soruşturma ve kovuşturmayı gerektiren bir suçun işlendiğini göreviyle bağlantılı olarak öğrenip de yetkili makamlara bildirimde bulunmayı ihmal eden veya bu hususta gecikme gösteren kamu görevlisi altı aydan iki yıla kadar cezalandırılır. denilmektedir. Ancak bu maddenin uygulanabilmesi için eğitimcilerin çocuk istismarı ve ihmali belirtilerini tanıması ve bu tür olayları kime, nereye, nasıl bildireceklerini bilmeleri gerekmektedir. Eğitimciler önce aile ile görüşüp, sonucuna göre okul müdürlüğü kanalıyla ilçe/il milli eğitim müdürlüklerine, il sosyal hizmetler müdürlüğüne veya adli birimlere bildirebilir ve onlardan yardım alabilirler (Değirmenci, 2006). Sonuç Ve Öneriler Çalışmada çok az sayıda eğitimcinin şiddet, çocuk istismarı ve ihmali konularında eğitim aldıkları, bu eğitimi de lisans eğitimleri sırasında aldıkları saptanmıştır. Eğitimcilerin meslekte geçirdikleri süre ortalama 10 yıl olarak bulunmuştur. Bu süre zarfında sadece %8 inin bu konularda hizmet içi eğitim aldığı görülmektedir. Araştırmaya katılan eğitimcilerin %35 i çalıştıkları kurumlarda şiddete uğramış çocuklarla karşılaşmışlardır. Eğitimciler; şiddet, çocuk istismarı ve ihmalini tanımlarken alan yazında yer alan tanımlamalara uygun ifadeler kullanmışlardır. Ancak eğitimcilerin istismar ve ihmali tanımlamaları karşılaştırıldığında verdikleri yanıtlarda ihmali istismara göre çok daha iyi tanımladıkları belirlenmiştir. Eğitimciler çocukların şiddetle en çok karşılaştıkları yerin ev, aile, bakıcı ; en çok karşılaştıkları şiddet türünün ise fiziksel şiddet olduğunu ifade etmektedirler. Eğitimcilere çocuk istismarı ve ihmalinin önlenmesindeki rolleri sorulduğunda %69.68 oranında bilgilendirici rol almaları gerektiğini ifade etmektedirler. Ancak sadece %4,91 i bu konuda kendilerinin de eğitim almaları gerektiğini söylemektedir. Şiddet görmüş ya da istismara uğramış bir çocukla karşılaştıklarında başvuracakları yere ilişkin

69 64 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: yanıtları çeşitlidir. Eğitimciler en çok Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine başvurmaları gerektiğini düşünmektedirler. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler şöyle sıralanabilir: I. Araştırmanın bulguları İzmir ili devlete bağlı bağımsız anaokulları ile sınırlıdır. Ayrıca veriler anketle toplanmıştır. Bulguların genellenebilirliğinin arttırılması için farklı örneklem grupları ve araştırma teknikleri (Örn: odak grup) kullanılarak yeni çalışmaların yapılması uygun olacaktır. II. Üniversitelerin öğretmen yetiştiren lisans programlarına çocuk istismarı ve ihmali ile ilgili zorunlu dersler konulmalıdır. III. Türk Ceza Kanununda ki yükümlülüklerin, kanuni düzenlemelerin ve istismar vakalarına göre en uygun başvurulacak yerin öğrenilmesi için çocukla karşılaşan meslek gruplarına yönelik bilgilendirme toplantıları yapılmalıdır. IV. Milli Eğitim Bakanlığı, sivil toplum kuruluşları, yerel yönetimler, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, gibi kamu kurumları işbirliği yaparak, aileleri ve öğretmenleri bilgilendirmek için eğitim programları geliştirmeli, broşür, afiş, kitapçıklar bastırmalı ve dağıtmalıdır. V. Küçük yaştaki çocukların daha fazla risk altında olması nedeniyle, okulöncesi eğitimciler için çocuk istismarı ve ihmali konusunda hizmet içi eğitim kursları düzenlenmelidir. VI. Okullarda öfke kontrolü ve pozitif disiplin yöntemlerinin öğrenilmesi için aile katılımı çalışmaları yapılmalıdır. VII. Şiddet, çocuk istismarı ve ihmali ile ilgili aile eğitim seminerleri düzenlenmelidir.

70 Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin Çocuk İstismari, İhmali, Şiddet Ve Eğitimcilerin Rolü Konusundaki Görüşleri 65 Kaynakça Akbaş, T. (2002). Çocuklara yönelik cinsel tacizler ve koruyucu eğitim. Çukurova Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 19 (2),1 8. American Psychological Association (APA). (2002). Violence and the family: Report of the American Psychological Association Presidential Task Force on violence and the family. Washington, DC. Aral, N. (1997). Fiziksel istismar ve çocuk. Ankara: Tekışık Veb Ofset Tesisleri. Asma, T. (2002). Çocuk ihmali ve istismarının hukukumuzdaki yeri. Çoluk Çocuk Dergisi, 15, 34. Bilir, Ş., Arı, M., Baykoç Dönmez, N., Güneysu, S. 1986) yaş arasında 16,100 çocukta örselenme durumları ile ilgili bir inceleme. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1, Crenshaw, W. B., Crenshaw, L. M. ve Lichtenberg, J. W. (1995). When educators confront child abuse: An analysis of the decision to report. Child Abuse & Neglect, 19, Değirmenci, B. (2006). Şiddete maruz kalanlar için yasal düzenlemeler. Aile İçi Şiddet Olgularına Yaklaşım: Meslek Gruplarına Yönelik El Kitabı. YPDP/2/İzmir 1/ yayın no:1, Department for Education and Skills [DfES]. (2006). Statistics for Education :Referrals, assessments and children and young people on child protection registers: Year ending 31 March Norwich. HMSO. Erol, D. (2007). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin Farkındalıklar:. Eskişehir İli Örneği. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Levin, P.G. (1983). Teachers perceptions, attitudes, and reporting of child abuse/neglect. Child Welfare, 62, Polat, O. (2000). Duygusal istismar nedir? Çocuk Forumu Dergisi, 3(1):1. Polat, O. (2001). Çocuk ve şiddet. İstanbul: Der Yayınları. Sönmez, S. ve Bektaş, Ö. (2006). Okulöncesi Öğretmenlerinin Çocuk İstismarı ve İhmalini İçeren Küçük Öyküler Üzerine Görüş ve Tutumları. Uluslararası Katılımlı Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Okulöncesi Eğitiminin Dünü, Bugünü ve Geleceği Sempozyumu, Kıbrıs. Sözduyar, H. (1989). İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, çocuk istismarı konusundaki görüşlerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Şimşek-Orhon, F., Ulukol, B., Bingöler, B. ve Başkan-Gülnar, S. (2006). Attitudes of Turkish parents, pediatric rezidents, and medical students toward child disciplinary practicies. Child Abuse and Neglect, 30,

71 66 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: US Department of Healh and Human Services, Administration on children, Youth and Families (ACYF). (2009). Child Maltreatment 2007, (20/09/2012) Uysal, A. (1998). Çocuk istismarı ve ihmalinin belirti ve risklerini tanımada hemşirelerin ve ebelerin bilgi düzeylerinin ölçülmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Uysal, A. ve Özsoy, S. (2003). Öğretmenlerin çocuk istismarı üzerine görüş ve tutumları. Çocuk Forumu Dergisi, 6 (2), 44. Walsh, K. ve Farrell, A. (2008). Identifying and evaluating teachers knowledge in relation to child abuse and neglect: A qualitative study with Australian early childhood teachers. Teaching and Teacher Education, 24, Walsh, K., Farrell, A., Bridgstock, R. ve Schweitzer, R. (2006). The contested terrain of teachers detecting and reporting child abuse and neglect. Journal of Early Childhood Research, 4 (1), World Health Organization (WHO). (2002). World report on violence and health :summary.geneva,switzerland. vention/violence/world_report/en/summary_en.pdf (20/09/2012). World Health Organization and International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect. (2006). Preventing child maltreatment: A guide to taking action and generating evidence. (20/09/2012). Zeytinoğlu, S. ve Kozcu, Ş. (1990). Fiziksel çocuk istismarı konusunda bir araştırma. aile yazıları Ankara: T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Bilim Serisi: 5/3, Devran Matbaası. Zeytinoğlu, S. (1991) Sağlık, sosyal hizmet, hukuk ve eğitim alanlarında çalışan uzmanların Türkiye'de çocuk istismarı ve ihmali sorunu ile ilgili görüşleri. İçinde E.Konanç, İ. Gürkaynak ve A. Egemen (Ed.), Çocuk istismarı ve ihmal ( ). Ankara: Gözde Repro Ofset.

72 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi Simge AKPULLUKÇU Yasemin GÜNAY Öz Son yıllarda eğitim alanında, öğrenme yöntemlerine ilişkin gittikçe artarak devam eden değişmelerin ve gelişmelerin olduğu görülmektedir. Bu çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme ortamlarında kılavuzlu araştırmadan açık araştırmaya doğru ilerleyen bir strateji temelinde bir dizi etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın amacı fen ve teknoloji dersinde araştırmaya dayalı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarı, hatırda tutma düzeyi ve tutumlarına etkisini incelemektir. Yapılan çalışmada yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmanın bulgularına göre; araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları, 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Öğrencilerin, öğrenilenleri hatırda tutma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Anahtar Kavramlar: Fen ve Teknoloji Öğretimi, Araştırmaya Dayalı Öğrenme, Akademik Başarı, Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum, Hatırda Tutma Düzeyi Bu çalışma, tarihinde yayımlanan Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi başlıklı yüksek lisans tezinin bir bölümüdür. Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

73 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: The Effect of Inquiry Based Learning Environment in Science and Technology Course on The Students Academic Achivements, Attitudes and Retention Level Abstract In recent years, it has been observed that there have been changes and developments related to learning methods which are increasingly going on. In this study, a series of activities at a basis of the strategy have been fulfilled which progress from guided inquiry to open inquiry in inquiry based learning environments. The aim of this study is investigate the effect of ınquiry based learning environment in science and technology course on the students the retention level, academic achievement and attitudes towards science. Semiexperimental design has been used in the study. According to the findings of the study; the academic achievements and the attitudes of the students towards science and technology, who have been in the experiment group studying in inquiry based learning environment has displayed a difference in a significant way compared to those in control group studying in the environment to which 2005 Science and Technology curriculum has been applied. There has not been found a significant difference between retention levels of the students. Key Words: Science and Technology Teaching, Inquiry Based Learning, Academic Achievement, Attitude towards Science and Technology, Retention Level

74 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi Giriş Eğitim alanında günümüz toplumuna göre yeniden şekillenen düzenlemelere uyum sağlayabilmek amacıyla, ulusal ve uluslararası kuruluşlar ile sivil toplum örgütleriyle birlikte yürütülen ve yürütülmekte olan birçok çalışma bulunmaktadır. Son on yıl içerisinde yurt dışında ülkelerin fen başarılarının ortaya konulduğu PISA ve TIMSS gibi araştırmalarda fen, matematik ve okuduğunu anlamaya yönelik çalışmalarda Türkiye nin uluslararası ortalamaların son derece gerisinde kaldığı rapor edilmiştir (MEB-EARGED, 2005). Bu gelişmelerin paralelinde Millî Eğitim Bakanlığı, öğretim yılında uygulanmak üzere ilköğretim programını yeniden yapılandırma sürecine giderek geleneksel öğrenme ortamlarına izin verici ders plan ve programlarını ortadan kaldırmış, bunun yerine öğrenme ortamında öğrencilerin aktif olduğu ve bilimsel kavramların zihinde anlamlı bütünler halinde inşa edilebilmesine olanak sağlayıcı yeni yöntem ve süreçleri ele almış bulunmaktadır. Bu süreçlerin içerisinde ele alınan araştırmaya dayalı öğrenme ortamları 1 Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı; probleme dayalı öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi aktif öğrenme süreçlerini içermekle birlikte öğrencilerin sorular, problem ve görevlerle karşı karşıya bırakıldığı bilimsel kavramları keşfederek öğrenebildikleri bir ortam olarak tanımlanabilmektedir (Hammer, 1997). Bilimsel araştırma yapmaya olanak sağlayıcı ortamlar, öğrencilerin birbirleriyle etkileşim içerisinde olmalarına imkân vererek fikir alış verişinde bulunmalarına yardımcı olmaktadır. Bunun yanı sıra bu tür aktif öğrenme ortamları materyal kullanımında öğrencilere seçim şansı sunarak anlamlı öğrenme ve açıklama beceri gelişimini desteklemektedir (Degenhart, 2007). Açıklama becerilerinin gelişimi bireyin sadece akademik yaşantısına değil günlük hayatta karşılaştığı her türlü ortamda tartışarak fikirlerini ortaya koymasına ve karar verebilmesine yardımcı olmaktadır. Bireylerin düşündüklerini detayları ve kanıtlarıyla beraber ortaya koyabilmesi açık ve nihai sonuçların oluşmasında etkili olmaktadır. Bu tür öğrenme ortamlarında geçirilen keşif sürecinde takip edilen basamaklar araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Bir araştırmanın yapılış sürecinde söz konusu basamakların takip edilmesi ve kurallara uyulması, o araştırmanın bilimselliğinin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir (Çepni, 2009). Bilimsel araştırma üzerine yapılan çalışmalarda üzerinde durulan noktalardan biri, bilimsel araştırmanın açık ve ortak kabul görmüş bir tanımının olmayışıdır. Cartier ve Stewart (2000) a göre araştırma, bilginin üretildiği ve doğrulandığı bir süreçtir. Flick (2002) araştırmayı düşünmenin bir şekli olarak tanımlamaktadır. Welch (1981), ise bilimsel araştırmanın yaşanılan doğal çevreyi anlamada kullanıldığını ve bilinen araştırmanın bir altkümesi olduğunu

75 70 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: belirtmektedir. Keys ve Bryan (2001) a göre, araştırma, her öğrencinin bireysel olarak fiziksel dünya ve soyut düşünceler arasındaki etkileşim temelinde yapılandırdığı süreçtir. Hampton ve Licona (2001), bilim ve araştırmanın genellikle süreçle birlikte ortaya çıkan uzun soluklu bir dönem olduğunu vurgulamaktadır. Bilimsel araştırma farklı süreçleri bünyesinde toplamış çok geniş bir içeriğe sahip olmasından ötürü birçok kavramın tanımlanmasına ve ön plana çıkmasına sebep olmuştur. Flick (2002), modern bilimin uygulanma sürecini kapsayan üç parçalı bir tanım sunmaktadır. Bu tanımlar modern bilimin yapılanma aşamaları, fen öğretme yaklaşımları ve bilimin doğası hakkındaki bilgilerden oluşmaktadır. Diğer tanımlar; araştırma becerileri, belirli bilimsel kavramlar hakkındaki sorulara aktif olarak cevaplar arama, öğrencilerin bilgiyle uğraşma, bilgiyi keşfetme, birleştirme ve inceleme yeteneklerini geliştirmek gibi süreçleri kapsamaktadır (Yore, 1984). NSES de yer alan araştırma tanımlarından biri de araştırma öğrenimidir (Anderson, 2002). Bu tanıma göre araştırma, öğrencilere yaptırılan değil öğrencilerin yaptıkları şeklinde ifade edilmekte ve ayrıca öğrencinin aktif öğrenme sürecine işaret etmektedir (NRC, 1996:2). Aktif öğrenme sürecinin bilimsel araştırmada yer alan sürece eğitimsel çerçevede yansıtılmasının gerekliliği vurgulanmaktadır. NSES de yer alan diğer bir araştırma tanımı araştırma öğretimidir (Anderson, 2002:28). Araştırma öğretimine dayanak oluşturan araştırmanın tanımı Öğrencilerin deneyimleri ile oluşan ve güvenilir sorular içeren, bilimin öğretilmesinde kullanılan genel bir strateji olarak ele alınmaktadır. Bu süreçte bir öğrencinin bireysel ya da grup çalışmasında araştırma yapmayı öğrenmesi araştırmaya dayalı öğrenme ortamlarının en belirgin hedefini oluşturmaktadır. Keys ve Bryan (2001), araştırma sürecinin çeşitli unsurları üzerine tekdüze bir inceleme yapmak yerine öğrencilerin, bilim hakkında, bilim adamlarının nasıl çalıştığı hakkında, yaşıtlarıyla, öğretmenleriyle ve sınıfın koşullarıyla etkileşim kurarken araştırma süreci hakkında kendi bilgilerini oluşturmalarının sürece olan katkıyı arttırdığını belirtmektedir. Bu etkileşim sürecinde başvurulan öğrenme yöntemi ve öğretmenin işlevi şüphesiz çok büyük önem arz etmektedir. Doğrudan iletim yoluyla öğrenmenin aksine araştırmaya dayalı etkinlikler aracılığıyla öğrenme, tüm aşamalarda aktif şekilde rol almayı gerektirmektedir. Bu durumda geleneksel olarak bilgi iletiminden sorumlu olan öğretmen öğrencilere amaçlarına ulaşmada yardımcı olan bir rehbere dönüşmektedir. Araştırmaya dayalı öğrenmenin farklı tipleri bulunmaktadır. Araştırma, öğrenciler bir soru ürettiklerinde ve bir inceleme yürüttüklerinde öğrenci merkezli ya da açık olarak kabul edilmektedir (Hook, Clark, Haag ve Duran, 2009). Açık araştırma öğrencilere bağımsız çalışmanın en

76 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 71 üst sınırını sağlamaktadır. Bu süreçte öğrenciler kendi kendilerine anlamlı sorular belirlemekte, araştırma için bir tasarım geliştirmekte, verilerini analiz etmekte ve öğretmenin yönlendirmesi olmadan bulgularını açıklamaktadır. Öğretmenin soruyu seçip hem öğrencilerin hem öğretmenin bir incelemeyi nasıl planlayıp yürüteceklerine birlikte karar verdikleri zaman başvurulan araştırma tipi öğretmen kılavuzlu (yönlendirilmiş) araştırmadır. Windschitl (2003), kılavuzlu araştırmayı öğretmenin verdiği problemi başarılı bir şekilde araştırmada kullanılacak uygun yöntemlerin ne olduğuna bağımsızca karar verebilecekleri bir ortam olarak tanımlamaktadır. Öğretmen soruyu seçip bir araştırmayı doğrudan ders anlatımı veya örneklendirme yoluyla yürüttüğünde öğretmen merkezli (yapılandırılmış) araştırma tipi karşımıza çıkmaktadır (NRC, 2000). Araştırmayla ilgili öğretmen ve öğrenciler tarafından yapılan yorumlar, araştırma çevrelerindeki çeşitli tanımlara, araştırmanın uygulanmasındaki ve sonuçların yorumlanmasındaki zorluklara işaret etmektedir. Bu nedenle, araştırmaya dayalı öğrenme üzerine yapılan çalışmaların sonuçlarını kıyaslamak, her bir çalışmada kullanılan araştırma türünün açıklamalarını ortaya koymayı gerektiren kapsamlı bir süreci içermektedir. Literatür taraması sonucunda, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının çeşitli alanlarda etkililiğinin araştırıldığı ve eğitim alanında araştırılmaya değer bir konu olduğunu görülmektedir. Bu araştırmada, yapılan çalışmalar da dikkate alınarak belirli hedeflere yönelik aktiviteler tasarlanarak ilgili yayınlar ışığında araştırmaya dayalı öğrenme ortamının fen ve teknoloji dersindeki başarı düzeyine, öğrencilerin derse yönelik tutumlarına ve öğrenmede hatırda tutma düzeyine etkisinin ele alındığı bir çalışma gerçekleştirilmiştir.

77 72 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Problem Cümlesi Araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrenciler ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında 1 öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları, hatırda tutma düzeyleri ve fen ve teknolojiye yönelik tutum puanları, anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? Alt Problemler 1. Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları (ön test-son test puanları) arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin hatırda tutma düzey puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersi tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Araştırma Modeli 2.Yöntem Bu çalışmada yarı deneysel desen kullanılmıştır. Yarı deneysel desenin kullanıldığı çalışmalarda önceden rastgele dağılım dışında bir yolla oluşturulmuş gruplardan bir ya da birkaçı rastgele deney ve kontrol grubu olarak seçilir ancak katılanların olabildiğince benzer nitelikte olmalarına özen gösterilir (Çepni, 2009). Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının etkisini araştırmak üzere daha önceden rastgele dağılım dışında okul idaresi tarafından oluşturulmuş sınıflardan iki tanesi deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Fen ve Teknoloji Dersi uygulama sürecinde benzer gruplarla çalışabilmek için öğrencilerin yıl içi genel başarı ortalamaları dikkate alınarak kontrol ve deney grupları belirlenmiştir. Öğrencilerin başarı seviyelerindeki değişimi belirleyebilmek için araştırmacı tarafından hazırlanan Akademik Başarı Testi fen ve teknoloji programlarının uygulandığı öğrenme ortamı, bir ilköğretim okulunda herhangi bir öğretmenin fen ve teknoloji dersini işleyiş biçimi olarak düşünülmektedir.

78 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 73 uygulanmıştır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerindeki değişim öntest ve sontest yolu ile elde edilen sonuçlara göre belirlenmiş; ayrıca bu süreçte öğrencilerin tutumlarının nasıl değiştiği incelenmiştir. Araştırmada Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği nin kullanılmasındaki amaç, yaklaşık bir ay gibi bir sürede gerçekleştirilecek olan uygulamanın, öğrencilerin duyuşsal düzeylerinde meydana getirebileceği düşünülen değişimleri ortaya koymaktır. Tutum ölçeği de başarı testinde olduğu gibi öntest-sontest olarak uygulanmıştır. Ele alınan ünitenin konularında yer alan kazanımlara göre belirlenen 3 haftalık (12 ders saati) ders süresince uygulamalar hem deney hem de kontrol grubunda araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırma deseni Tablo 2.1 de gösterilmektedir. Tablo 2.1: Araştırma Deseni Çalışma Grubu Ön Test Süreç Boyunca Uygulanan Yöntem Son Test Hatırda Tutma Testi Kontrol Başarı Testi Tutum Ölçeği 2005 Fen ve Teknoloji Programı Yöntemleri Başarı Testi Tutum Ölçeği Başarı Testi Deney Başarı Testi Tutum Ölçeği Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yöntemleri Başarı Testi Tutum Ölçeği Başarı Testi Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Aydın iline bağlı bir devlet okulunda 7. sınıfta öğrenim görmekte olan 72 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı Tablo 2.2 de verilmektedir.

79 74 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Tablo 2.2: Grupların Cinsiyete Göre Dağılım Sayı ve Yüzdeleri Gruplar n Cinsiyet Yüzde dağılım (%) Kız Erkek Kız Erkek Deney Kontrol Toplam Tablo 2.2 de görüldüğü gibi, deney grubunda yer alan 38 öğrencinin 18 i kız, 20 si erkektir. Kontrol grubunda yer alan 34 öğrencinin ise 18 i kız ve 16 sı erkektir. Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin cinsiyet dağılımına göre birbirlerine benzer olduğu söylenebilir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verilerini elde etmek için 2 ayrı ölçme aracı kullanılmıştır. 1. Işık ünitesi ile ilgili olarak sahip oldukları akademik başarı düzeylerini ölçmek için Akademik Başarı Testi İlk olarak 42 soru halinde hazırlanan başarı testi, kapsam geçerliğini test edebilmek amacıyla belirtke tabloları ile birlikte 4 uzman görüşüne sunulmuştur. Görüş ve önerisine başvurulan uzmanlar, Fen Bilgisi alanında öğretim üyesi, araştırma görevlisi ve Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında Fen ve Teknoloji öğretmeni olarak çalışan kişilerdir. Uzman görüşü alındıktan sonra 1 soru testten çıkarılmış, 2 sorunun seçenekleri yeniden düzenlenmiştir. Sonuç itibariyle 41 sorudan oluşan başarı testi pilot çalışmasında 2 ayrı okulda toplam 167 öğrenciye uygulanmıştır. Bu çalışmada madde analizleri TAP (Test Analysis Program Version 6.65) Programı kullanılarak yapılmıştır. Ayırt ediciliği düşük maddeler testten çıkarıldıktan sonra testin KR-20 güvenirlik katsayısı olarak bulunmuştur. Bu çalışmada, testin ortalama güçlüğü yaklaşık olarak ve ayırıcılık gücü olarak bulunmuştur. Testin nokta çift serili korelasyon değeri ve çift serili korelasyon değeri olarak hesaplanmıştır. Son durumda yapılan analizler sonucu fen ve teknoloji dersi ışık ünitesine ilişkin hazırlanan 41 maddelik başarı testinden 12 madde çıkarılmıştır. Testin son hali 29 maddeden oluşmaktadır.

80 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 75 2.Öğrencilerin derse yönelik tutumlarının nasıl değiştiğini ölçmek için Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Bu çalışmada Balım, Sucuoğlu ve Aydın (2009) tarafından öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan Fen ve Teknoloji ye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Nihai ölçekteki toplam madde sayısı 44 dür. Bu maddelerden 23 ü olumlu ve 21 i de olumsuz yargı içermektedir. 44 maddenin faktör yükleri 0,40 ile 0,71 arasında değişmektedir. Yapılan faktör çözümlemesine göre ölçekteki maddelerin 21 i birinci faktörde, 17 si ikinci faktörde ve 6 sı da üçüncü faktörde toplanmıştır. Ölçekteki maddelerin madde-ölçek korelasyonları ise 0,37 ile 0,70 arasında değişmektedir. Bu üç faktör altında yer almayan maddelerin, kuramsal olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu ölçekten alınabilecek en düşük puan 44, en yüksek puan ise 176 dır. Ölçeği geliştirenler tarafından yapılan güvenirlik çalışması sonucunda ölçeğin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0,94 olarak bulunmuştur. Veri Çözümleme Teknikleri Araştırmada, Fen ve Teknoloji Işık Ünitesine yönelik hazırlanan başarı testinin güvenirlik analizi için madde varyansına dayalı yöntemlerden olan KR20 ve KR21 istatistikleri kullanılmıştır. Madde analizleri TAP Programı kullanılarak yapılmıştır. Tutum ölçeğine ait verilerin çözümlenmesinde ise cevaplar, derecelendirme ölçeğinde olumlu ve olumsuz maddelerin durumlarına göre 1 ile 4 arasında puanlanarak SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social Sciences) programında analiz edilmiştir. Deneysel çalışmada yer alan deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları arasındaki farklılığın belirlenmesinde ön testteki anlamlılık değeri (p) göz önüne alınarak kovaryans analizi kullanılmıştır. Kovaryans analizinde fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ön test puanları üzerinde kısmi denkleştirme gerçekleştirilerek son testler için alınan düzeltilmiş tutum puanları üzerinden gerekli değerlendirmeler yapılmıştır. Balcı (2005) ya göre, denk olmayan kontrol gruplu yarı deneysel desende kovaryans analizi grupların başlangıçtaki farklılıklarını azaltan bir tekniktir. Sonuçlar tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular 3. Bulgular

81 76 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Araştırmanın birinci alt problemi Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları (ön test-son test puanları) arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? şeklinde ifade edilmiştir. Grupların başarı testi öntest sontest puanlarının karşılaştırılması Tablo 3.1 de verilmektedir. Tablo 3.1: Grupların Başarı Testi Öntest Sontest Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Betimsel İstatistikler Öntest Sontest Gruplar n Aritmetik Ortalama Standart Sapma Aritmetik Ortalama Standart Sapma ( X ) (SS) ( X ) (SS) Deney 38 13,26 4, ,11 3,07377 Kontrol 34 11,41 3, ,35 4,16248 Tablo 3.1 te görüldüğü üzere, araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin işlem öncesi akademik başarı ortalama puanı 13,26 iken, bu değer işlem sonrasında 24,11 olmuştur fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin aynı ortalama puanları sırasıyla 11,41 ve 19,35 tir. Buna göre hem deney hem de kontrol grubu başarı düzeylerinde bir artış gözlendiği söylenebilir. İki ayrı deneysel işlemle karşılaşan öğrencilerin akademik başarılarında deney öncesine göre deney sonrasında gözlenen söz konusu değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 3.2 de verilmiştir.

82 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 77 Tablo 3.2: Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi (p) Etki Değeri (η 2 ) Süreç 3165, , ,375 0,000 0,880 Grup 391, ,270 16,260 0,000 0,188 Süreç x Grup 75, ,505 12,221 0,001* 0,149 Hata 432, ,178 *p<.05 olduğundan fark anlamlıdır Tablo 3.2 ANOVA analizi sonuçlarına göre, araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin uygulama sonrasında anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur [F (1, 70)= 12,221, p<.05]. Bu bulgu araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim görmenin, öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik akademik başarılarını arttırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci alt problemi Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin hatırda tutma düzey puanları (son test- hatırda tutma düzeyi testi puanları) arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde ifade edilmiştir. Grupların hatırda tutma düzeyine ilişkin başarı testi puanlarının sonteste göre karşılaştırılması Tablo 3.3 te verilmektedir.

83 78 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Tablo 3.3: Deney ve Kontrol Grubu Hatırda Tutma Düzeyine İlişkin Başarı Testi Puanlarının Sonteste Göre Betimsel İstatistikleri Sontest Hatırda Tutma Düzeyi Gruplar n Aritmetik Ortalama Standart Sapma Aritmetik Ortalama Standart Sapma ( X ) (SS) ( X ) (SS) Deney 38 24,11 3, ,18 5,93139 Kontrol 34 19,35 4, ,71 5,69705 Tablo 3.3 te görüldüğü gibi, araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin uygulama sonrası akademik başarı ortalama puanı 24,11 iken, bu değer aynı test 4 hafta sonra tekrar uygulandığında 21,18 e gerilemiştir fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin aynı ortalama puanları sırasıyla 19,35 ve 15,71 olarak belirlenmiştir. Buna göre hem deney grubunun, hem de kontrol grubunun hatırda tutma düzeylerine yönelik puanlarında bir azalma gözlendiği söylenebilir. İki ayrı deneysel işlem uygulanan öğrencilerin akademik başarılarında gözlenen söz konusu değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 4.7 de verilmiştir

84 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 79 Tablo 3.4: Deney ve Kontrol Grubu Başarı Testi Hatırda Tutma Düzey Puanlarına İlişkin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi (p) Etki Değeri (η 2 ) Süreç 387, ,062 44,544,000,389 Grup 939, ,088 24,475,000,259 Süreç x Grup 4, ,729,544,463,008 Hata 608, ,689 Bu verilere göre, farklı işlem gruplarında olma ile farklı zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin öğrencilerin akademik başarı hatırda tutma düzey puanları üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur (F (1, 70)=,544, p>.05). Bu bulgu, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarının öğrencilerin Işık ünitesine yönelik akademik başarılarındaki hatırda tutma düzeylerini benzer şekilde etkilediğini göstermektedir. Hatıra tutma düzey puanlarında deney sonrasına göre her iki grupta da düşüş meydana gelmiştir. Bu da her iki yöntemin (araştırmaya dayalı öğrenme uygulamaları ve 2005 fen ve teknoloji dersi öğretim programı) öğrencilerin öğrendikleri bilgileri hatırlatma düzeylerinin aynı olduğunu göstermektedir. Ancak, hatırda tutma düzeylerinin son test uygulamasından elde edilen sonuçlara göre düşüş göstermesi araya yeni bir ünitenin girmesi ve aradan geçen 4 haftalık sürenin bir sonucu olarak normal karşılanabilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü alt problemi Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersi tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? şeklinde ifade edilmiştir.. Grupların fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ölçeğinden elde ettikleri puanların ve önteste göre düzeltilmiş sontest puanlarının betimsel istatistikleri Tablo 3.5 te verilmektedir.

85 80 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Tablo 3.5: Grupların Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinden Elde Ettikleri Puanların ve Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının Betimsel İstatistikleri Öntest Sontest Düzeltilmiş Sontest Grup n Aritmetik Ortalama ( X ) Standart Sapma (SS) Aritmetik Ortalama ( X ) Standart Sapma (SS) Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama ( X düz ) Standart Hata (SE) Deney ,29 25, ,66 23, ,60 2,431 Kontrol ,21 14, ,71 12, ,32 2,578 Tablo 3.5 te görüldüğü üzere, araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin uygulama öncesi fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ortalama puanı 138,29 iken, bu değer uygulama sonrasında düzeltilerek 159,60 olmuştur fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin aynı ortalama puanları sırasıyla 152,21 ve 139,32 olarak bulunmuştur. Buna göre deney grubunun uygulama sonrası ortalama tutum puanlarında artış gözlenirken, kontrol grubunun ortalama tutum puanlarında azalma olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarının tutum ölçeğine göre düzeltilmiş son test puanları arasında anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığını belirlemek amacıyla kovaryans analizi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 3,6 da verilmektedir. Tablo 3.6: Grupların, Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine Göre Önteste Bağımlı Olarak Uygulanan Düzeltilmiş Sontest Değerleri İçin Kovaryans Analizi Sonuçları Varyans Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlılık Düzeyi (p) Öntest 10875, ,345 51,033 0,000 Grup 6615, ,001 31,041 0,000* Hata 14704, ,105 *p<.05 olduğundan fark anlamlıdır.

86 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 81 Tablo 3.6 daki bulgular incelendiğinde grupların öntest puanlarını kontrol altında tutarak düzeltilmiş ortalamalar arasındaki ilişkiyi karşılaştıran kovaryans analizi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin sontest fen ve teknoloji dersi tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (F (1-69)=31,041, p<.05). Grupların düzeltilmiş aritmetik ortalamaları incelendiğinde söz konusu farklılığın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. 4. Tartışma ve Sonuç Birinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin uygulama sonrası akademik başarı ortalama puanları ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarı ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu (Tablo 3.1) sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumda Fen ve Teknoloji öğretiminde araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin arttırılmasında sadece 2005 fen ve teknoloji öğretim programının kullanılmasına göre daha etkili olduğu söylenebilmektedir. İlgili literatüre bakıldığında elde edilen bulgulara ilişkin araştırma sonuçlarını destekleyen bazı çalışmalara rastlanmıştır. Krajcik, Blumenfeld, Marx, Bass, Fredricks, & Soloway (2000), araştırmaya dayalı fen öğreniminin ikinci kademe öğrencilerinin başarı durumlarına etkisini üç yıl süreyle incelemişler ve konuların araştırmaya dayalı uygulamalara göre işlenişi sonucunda deney grubunda, kontrol grubuna göre son test uygulamasından elde edilen puanların, ön test puanlarına göre katılımın her yılında anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymuşlardır. Arslan (2007), Ortakuz (2006) ve Tatar (2006) ın, fen ve teknoloji dersinde yer alan farklı konular üzerinden araştırmaya dayalı öğrenmenin ilköğretim öğrencileri üzerindeki etkilerini belirlemek üzere yaptıkları çalışmaların sonucunda, deney grubunun geleneksel yöntemle ders işlenen kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu bulunmuştur. Benzer şekilde Sakar (2010) ın kimya ve Kula (2009) nın fen eğitimine yönelik araştırmaya dayalı öğrenmenin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisini inceledikleri çalışmalarında da deney grubundaki öğrencilerin akademik başarı son test puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarına göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür. Taşkoyan (2008), çalışmasında, uygulama sonunda başarı testi sonuçlarına göre deney grubu öğrencileri lehine anlamlı fark olduğunu tespit

87 82 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: edilmiştir. Parim (2009), yapılan çalışmalardan farklı olarak, araştırmaya dayalı öğrenmenin farklı tiplerinin (kılavuzlu, açık) uygulanmasının başarı üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmadığı; her iki uygulamanın da başarıyı arttırdığını ifade etmiştir. Araştırmaya dayalı öğrenmenin fen ve teknoloji dersi dışında farklı disiplinlerdeki etkilerinin incelendiği çalışmalar da bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi Çalışkan (2008) ın, yedinci sınıf sosyal bilgiler dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının derse yönelik etkilerini araştırdığı çalışmasıdır. Bu araştırma, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanılmasının, öğrencilerin derse yönelik akademik başarı düzeylerine anlamlı bir etkisi olduğunu göstermiştir. İkinci Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Araştırmanın ikinci alt probleminde araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin hatırda tutma düzey puanlarındaki (son test- hatırda tutma düzeyi testi puanları) değişim incelenmiştir. Analizler esnasında çalışmaya katılan tüm öğrencilerin uygulama sonunda tekrar uygulanan akademik başarı son test ortalama puanları ilk ölçümsel değer olarak kabul edilmiştir. Sonraki aşamada uygulamanın üzerinden dört hafta geçmesi beklenmiş ve aynı başarı testi öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Elde edilen akademik başarı testi hatırda tutma düzeyi ortalama puanları son ölçümsel değer olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersi ışık ünitesindeki belirli konulara yönelik öğrenilenleri hatırda tutma düzeylerinin uygulanan yönteme göre değişiklik gösterip göstermediği incelenmiştir. Deney ve kontrol grubunda sontest puanlarının ön test puanlarına göre artış gösterdiği ve bu artışın deney grubu lehine olduğu (Tablo 3.3) bilinmektedir. Araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin, uygulama bitiminden sonraki 4 haftalık sürecin ardından öğrenilenleri hatırda tutma düzeyleri incelendiğinde; her iki grubun da başarı puanlarında azalış gözlendiği ve bu azalmanın anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak, deney grubunun sontest puanı ile hatırda tutma düzeyi testinden aldığı puanlar arasındaki fark ( X sontest hatırda tutma düzeyi testi = 2.93), kontrol grubunun aynı testlerden aldığı puanların farkına ( X sontest hatırda tutma düzeyi testi = 3,64) göre daha azdır. Her iki grubun puanlarındaki düşme miktarı birbirine yakın olsa da 0,71 puanlık farkla deney grubunun 4 haftalık sürecin ardından aynı teste yönelik uygulamada kontrol grubuna göre puanlarının daha az düşme gösterdiğini ifade etmektedir. Bu sonuç, fen ve teknoloji

88 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 83 dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin öğrenilenleri hatırda tutma düzeyleri üzerine etkili olduğu söylenebilmektedir. İlgili literatüre bakıldığında; Fife (2003) hatırda tutma düzeylerini incelediği araştırma sonucunda deney ve kontrol grubu arasında anlamlı fark gözlenmediğini ifade etmektedir. Araştırmacı bu durumu etkinliklerin detaylı ve zamanın yetersiz oluşuna bağlamıştır. Aydede (2006), kalıcılığı araştırdığı çalışmasında deney grubu lehine farkın anlamlı olduğunu fakat her iki grupta yer alan öğrencilerin de kalıcılık puanlarının sontest başarı puanlarından düşük bulunduğunu eklemiştir. Çalışkan (2008), öğrencilerin kalıcılık düzeylerinde internette arama yapma ve kütüphanede kaynak tarama gibi araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarının herhangi bir etki yaratmadığını tespit etmiştir. Yapılan çalışmalarda belirtilen sonuçlar da elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Öğrencilerin, öğrenilen konu ve kavramları hatırda tutma düzeylerinde araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarının beklenen etkiyi yaratmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum öğrencilerin ilk kez bu tür bir uygulamayla karşılaşması ve adapte olma sürecinde sıkıntılar yaşamasıyla açıklanabilir. Öğrencilerin bilimsel bir araştırmayı bağımsız olarak yürütebilme becerilerini kazanma üzerine yoğunlaşması ve bu durumun öğrenciler arasında konunun içeriğinden daha fazla önemsenmesi hatırda tutma düzeylerinde beklenen artışın yaşanmamasına sebep olarak gösterilebilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tartışma ve Sonuç Araştırmanın üçüncü alt probleminde araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ile 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarındaki değişim incelenmiştir. Araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ortalama tutum puanlarındaki artışın, 2005 fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin ortalama tutum puanlarındaki değişim ile karşılaştırıldığında kovaryans analizi sonucunda (Tablo 3.5) bu farkın deney grubu lehine anlamlı olduğu görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yoluyla öğrenim görmelerinin derse yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde daha etkili olduğu söylenebilir. Uygulama sonrası tutum puanlarına bakıldığında deney grubu puanlarında artış olduğu gözlenirken kontrol grubu puanlarında azalma oluşu dikkat çekmektedir. Deney grubu tutumlarında meydana gelen artışın araştırmaya

89 84 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: dayalı öğrenme uygulamalarının dersi öğrenci merkezli ve eğlenceli hale getirmesine bağlı olarak geliştiği düşünülebilir. İlgili literatüre bakıldığında elde edilen bulgulara ilişkin bazı çalışmalara rastlanmıştır. Shymansky, Kyle & Alport (1983), araştırmaya dayalı uygulamaların, bilginin pasif olarak karşıdan alındığı geleneksel fen öğreniminin aksine öğrenenleri motive ederek yeni bilgi edinme, var olan bilgilerini yeni bilgi ile birleştirmeye yönelik bir perspektif kazanma ve fene yönelik tutumlarda büyük oranda artışa sebep olduğunu ifade etmişlerdir. Benzer şekilde Tatar (2006) ın fen ve teknoloji; Çalışkan (2008) nın ise sosyal bilgiler dersinde, yaptığı çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin derse yönelik tutumlarında kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği ifade edilmiştir. McPhedran (2006), araştırmaya dayalı öğrenme ortamının öğrencilerin öğrenmeye yönelik ilgisini belirlemeye çalıştığı araştırmada, öğrencilerin feni öğrenme ve uygulamayı içeren derse yönelik ilgilerinin arttığını bildirmektedir. Araştırmaya dayalı öğrenmenin tutumlar üzerine etkisini inceleyen Sakar (2010) ve Kula (2009) da yaptıkları çalışmalarda, tutum ölçeği son test puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarına göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan çalışmadan elde edilen verilere göre, deney grubunun araştırmaya dayalı öğrenme modeli ile işlenen fen ve teknoloji dersine karşı olumlu tutum geliştirmeleri, bu alanda yapılan çalışmaların sonuçları ile uyum göstermektedir.

90 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 85 6.Kaynakça Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: what research says about ınquiry. Journal of Science Teacher Education, 13(1), Arslan, A. (2007). Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğretim yönteminin kavramsal öğrenmeye etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Aydede, M. (2006). İlköğretim altıncı sınıf fen bilgisi dersinde aktif öğrenme yaklaşımını kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisi. (Yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem teknik ve ilkeler. Ankara: Pegema Yayıncılık. Balım, A. G., Sucuoğlu, H. ve Aydın, G. (2009). Fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2009), Cartier, J. L. ve Stewart, J. (2000). Teaching the nature of inquiry: further developments in a high school genetics curriculum. Science and Education, 9(3), Çalışkan, H. (2008). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının derse yönelik tutuma, akademik başarıya ve kalıcılık düzeyine etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Degenhart, S. (2007). Relationship of inquiry-based learning elements on changes in middle school students science, technology, engineering and mathematics (stem) beliefs and interests. (PHD thesis). Texas A&M University. Fife, B. M. (2003). A study of first-grade children and their recall memory when using active learning in mathematics [Master s thesis] b/80/22/e7/8e.pdf adresinden elde edildi. Alıntılama tarihi. 16/04/2010 Flick, L. (2002). Inquiry as Cognitive Process. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Philadelphia, Hammer, D. (1997). Inquiry learning and discovery teaching. Cognition and Instruction, 15(4), Hampton, E. ve Licona, M. (2001). An Emerging Understanding of Scientific Literacy: Moving Toward a Curriculum of Inclusion. Electronic Journal of Literacy Trough Science. 1(1).

91 86 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: adresinden elde edildi. Hook, S. V., Huziak-Clark, T., Haag, J. N., Duran, L. B., (2009). Developing an understanding of ınquiry by teachers and graduate student scientists through a collaborative professional development program. Electronic Journal of Science Education, 13(2), Keys, C. W. ve Bryan, L. A. (2001). Co-constructing ınquiry-based science with teachers: Essential research for lasting reform. Journal of Research in Science Teaching, 38(6), Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J. ve Soloway, E. (2000). Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students. Journal of The Learning Sciences, 7(3&4), Kula, Ş. G. (2009). Araştırmaya dayalı fen öğrenmenin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, başarıları, kavram öğrenmeleri ve tutumlarına etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Mcphedran, J. L. (2006). An investigation of ınquiry based teaching and its influence on boy s motivation in science. (Unpublished master s thesis). University of Toronto. MEB, (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı, Taslak Baskısı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. MEB, EARGED, (2010). Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, PISA 2006 (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), Ulusal nihai rapor, Ankara. National Research Council, (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy of Sciences. National Research Council, (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy of Sciences. Ortakuz, Y. (2006). Araştırmaya dayalı öğrenmenin öğrencilerin fen-teknoloji-toplumçevre ilişkisini kurmasına etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Parim, G. (2009). İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinde fotosentez, solunum kavramlarının öğrenilmesine, başarıya ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinde araştırmaya dayalı öğrenmenin etkileri. (Doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Sakar, Ç. (2010). Araştırmaya dayalı kimya öğretiminin öğrencilerin akademik başarı ve tutumları üzerine etkisi. (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

92 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 87 Shymansky, J. A., Kyle, W. C. ve Alport, J. M. (1983). The effects of new science curricula on student performance. Journal of Research in Science Teaching, 20(5), Taşkoyan N.S. (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri, akademik başarıları ve tutumları üzerindeki etkisi. (Yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Welch, W.W. (1981). The role of inquiry in science education: analysis and recommendiations. Science Education, 65(1), Windschitl, M. (2003). Supporting the development of science inquiry skills with special classes of software. Educational Technology, Research and Development, 48(2), Yore, L. D. (1984). The effects of cognitive development and age on elementary students science achievement for structured inductive and semideductive inquiry strategies. Journal of Research in Science Teaching, 21(7), Extended Abstract Introduction In recent years, it has been observed that there have been changes and developments related to learning methods which are increasingly going on. Especially in the inquiries such as PISA and TIMSS by which the achievements of the countries in Science and Mathematics are exhibited in the international arena, it has been reported that Turkey has remained terribly behind for the averages of Science and Maths. Due to these developments, the workings of restructuring the primary education program has gained speed, lesson plans and programs have been disused which are permissive for the traditional learning environment in the education system. In the scope of executed changes, new methods and processes, in which the students are active in the learning environment and which enable the scientific concepts to be built as meaningful complements, have been handled. Inquiry based learning environment which gets involved in these processes has appeared as an issue which has been worked on frequently. Inquiry based learning environment could be described as learning environments constituted by active learning

93 88 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: activities which enable the students to pursue a simple research by using science process skills. The searching which have been maintained by the educationalists for the purpose of turning the learning into a more meaningful situation for a long time begin to gain clarity. It has been pointed that the studies made in this field are mostly at the international level. The studies related to inquiry based learning environment are needed in which learning and teaching activities are going to be designed and analyzed the effects of them in our country, too. Especially in Science and Technology, a study has been carried out in this area by considering the powerful effect of the concept inquiry on learning from the point of view of the individuals who are curious and trying to perceive their environment by using trial and error techniques. Methodology Research Model In this study, a series of activities at a basis of the strategy have been fulfilled which progress from guided inquiry to open inquiry in inquiry based learning environments. During the 3 weeks (12 lessons) course, according to the targets that is handling with unit light, applications performed both experiment and control group by the researcher. Especially, it has been investigated how to upgrade the retention level for academic achievement and science concepts and how to improve positive attitudes towards science. Semiexperimental design has been used in the study. Working Group In order to seek the effect of inquiry based learning approach, two of the classes constituted by the school management, except for random distribution, have been defined as experiment and control group. 72 students, studying at a state school in the city of Aydın, have formed the working group of the research. Data Collection Tools In the study, Academic Achievement Test prepared by the researcher, has been used to determine the developments in the academic achievements of the students. In order to measure the attitudes towards science and technology, Attitude Scale towards Science and Technology prepared by Balım et al. (2009), has been exploited. Data Analysis Techniques During the research, reliability analysis of academic achievement test that is prepared for the unit light, KR20 and KR21 statistics were used. Item analyzes, carried out using the TAP program. Answers, relating with attitudes scale, scored according to positive and negative items, between 1 and 4 on the rating scale. And for the analysis of attitudes scale, SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social Sciences) programme was used. The datas were compared the level p>.05 of significance. Results are interpreted in tables.

94 Fen ve Teknoloji Dersinde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik Başarı, Hatırda Tutma Düzeyi ve Tutumlarına Etkisi 89 Findings According to the findings of the study; the academic achievements and the attitudes of the students towards science and technology, who have been in the experiment group studying in inquiry based learning environment has displayed a difference in a significant way compared to those in control group studying in the environment to which 2005 Science and Technology curriculum has been applied. There has not been found a significant difference between retention levels of the students. Results and Discussion As a result of interpreting the findings obtained from the research, it has been considered that using of the technics practiced in inquiry based learning environment in science and technology can be profitable for the academic achievements. We can say that for enhancing the academic achievement levels, in science and technology teaching process, using the inquiry based learning environments is more efficient then using the only 2005 science and technology teaching programme. In the related literature, you can see some studies which are supporting the findings of the research results (Krajcik et al. (2000), Ortakuz (2006), Tatar (2006), Arslan (2007), Taşkoyan (2008), Çalışkan (2008), Parim (2009), Sakar (2010), Kula, (2010)). And the other result of interpreting the findings obtained from the research, it has been considered that using of the technics practiced in inquiry based learning environment in science and technology can be profitable for the developments of the attitudes of the students towards the course. In the related literature, you can see some studies which are supporting the findings of the research results (Shymansky et al. (1983), McPhedran (2006), Tatar (2006), Çalışkan (2008), Kula (2009), Sakar (2010)). The last result about the retention levels of the students towards the course were found insignificant. We can see that both of the groups are having decrease in achievement scores. But these scores are not having a significance value either. In the related literature, you can see some studies which are supporting the findings of the research results (Fife, (2003), Aydede (2006), Çalışkan, (2008)). Key Words: Science and Technology Teaching, Inquiry Based Learning, Academic Achievement, Attitude towards Science and Technology, Retention Level

95 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması Mustafa ÖZEKES Öz Bu araştırma Peabody Resim Kelime Testi III (R) nin İzmir bölgesine ait standardizasyonunu yapmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. İzmir ili içinde Gaziemir, Buca, Bornova, Altındağ ilçelerinde ve Aliağa, Dikili, Torbalı çevre ilçelerinde yaşamakta olan 3, yaş arası 253 öğrencinin yer aldığı bu çalışmada Türkçe ye çevrilen PRKT ( R ) hedef kelimeler( N= 204 ) deneklere bireysel olarak tek tek sunulmuştur. Öğrencilerin bildikleri hedef kelime sayısı her deneğe ait ham puan olarak değerlendirilmiştir. Daha hassas bir değerlendirme yapabilmek için her yaş grubu 3 er aylık 4 alt gruba ayrılmış ve analizler bu grupların ham puanları üzerinden yapılmıştır. Ham puanların kullanıldığı analizler sonucunda ham puanlar standart puanlara dönüştürülmüş ve ortalaması 100, standart sapma değer 10 olan norm tabloları elde edilmiştir. Oluşturulan üçer aylık standart norm tabloları araştırmamızın İzmir Bölgesi standardizasyon değerlerini oluşturmuştur. Anahtar Kelimeler: Pea Body, standardizasyon, test. Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]

96 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Peabody Picture Vocabulary Test III (R) Standardization for Ages in İzmir Region Abstract This research project is done to standardize Peabody Picture Vocabulary Test III (R) in İzmir Region. The 253 children between 3,01-3,12 years old who live in İzmir and the towns near İzmir used as subjects. In this research 253 children are used as subjects. PPTV III ( R ) target words ( N= 204 ) were translated to Turkish Language and given to the subjects individually. The number of target words which are known by subjects were used as raw scores of the subjects. In order to construct a more sensitive test, each age group divided to 4 sub groups which each has 3 mounts interval. The raw scores were used in statistical analyses. According to the analyses, raw scores converted to standard norm scores. Standard norm tables which have mean=100 and standard deviation= 10 were obtained. The standardized norm tables which have 3 mounts interval for each age group were used as our İzmir Region standardized norm values. Key Words: Pea Body, standardization, test.

97 92 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Giriş Zeka nedir? Bu konuda günümüzde belirlenmiş kesin bir tanım yoktur. Belirgin bir tanım olmamasının yanı sıra yapılan tanımlamalarda da mutlaka eksik bir yan görülmektedir. Zekanın ne olduğuna ilişkin tartışmalar yıllarca yapılmış ve hala da yapılmaktadır da Robinson ve Robinson zekayla ilgili birçok kuramı analiz etmişler ve bu kuramlarda yer alan bilgilere dayanarak zekanın en fazla kullanılan üç özelliğini saptamışlardır (Patton, Panna, Beirne-Smith, 1986). 1. Öğrenme kapasitesi: Kişinin verilen eğitimden yararlanabilme kapasitesi. 2. Öğrenilmiş bilginin toplamı: Kişinin kendi yetenekleri içinde öğrendiği tüm kavram ve bilgiler. 3. Çevrenin istemlerine uyabilme: Kişinin kendisini çevresine ve çevresinde görülen değişikliklere başarılı bir şekilde uyum gösterebilmesi becerisi. Görüldüğü gibi bu özellikler oldukça genel özellikler olup zekanın ne olduğuna ilişkin açıklamayı yapamamaktadır. Buna karşın bireyler arasındaki farkların önemli olduğu İsa dan önceki dönemlerden bu yana bilinmekte ve bu amaçla bireysel eleme sınavları yapılmaktaydı (Öner, 1997, sf. 26). Testlerin temel amacı değişik koşullar altında bireylerin tepkilerini ölçmek veya bireyler arasındaki farklılıkları belirlemektir (Anastasi, 1972:3) da Vames McKeen Cattell ilk kez zeka testi (mental test) kavramını psikoloji literatüründe kullanmıştır (Anastasi, 1972:8) de Ebbingshaus aritmetik hesaplama, bellek uzamı ve cümle tamamlama testlerini okul çocuklarına uygulamış ve cümle tamamlama testinin okul başarısıyla ilişkili olduğunu göstermiştir te Binet ve Simon ilk ölçeklerini ve 1908 de 3-13 yaş arası çocukların zeka yaşlarını ölçmeye yönelik ikinci ölçeklerini geliştirmişlerdir da Amerika da Stanford-Binet testi geliştirilmiştir. Stanford-Binet zeka testi zeka yaşı ile takvim yaşı arasında bir oranın kullanıldığı (IQ) ilk test olmuştur da Wechsler yetişkinler için daha önce oluşturulan zeka testlerinin çocuklar için olduğunu ve bunların kullanılmasıyla yetişkinlerin değerlendirmesinin mümkün olmadığını ileri sürerek yetişkinler için bir zeka testi (WAIS) geliştirmiştir. Wechsler 1950 de Wechsler-Bellevue isimli testin kolay maddelerinin alınarak geliştirilen çocuklar için zeka testini (WISC) oluşturmuştur (Anastasi, 1972).

98 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 93 Normal gelişim gösteren çocukların ve yetişkinlerin zeka düzeylerinin ölçülmesinin yanı sıra engelli bireylerin zeka düzeylerinin ölçülmesi de önem kazanmıştır. Özellikle ağır düzeyde motor engeli olan bireylerin zihinsel beceri düzeylerinin belirlenmesi önem kazanmıştır. Leiter International Performance Scale ve Porteus labirent testleri serebral palsili çocuklarda, kişilerin baş sallayarak tepki vermesiyle yanıtlanabilecek testler olarak kullanılmışlardır (Anastasi, 1972:268). Özellikle belli bir hareket yeteneği gerektiren (örneğin WISC-R küp blok dizayn alt testleri gibi) testlerde hareket yeteneği kısıtlı (serebral palsi veya ortopedik engelli) bireyler başarılı olamamakta ve ölçümler hatalı veya eksik olmaktadır. Bu tür bir başka problem ise sözel tepki gerektiren maddelere konuşma engelli bireylerin tepki verememesidir. Bu tür problemlerin üstesinden gelmek ve engelli bireylerin de alabileceği zeka testleri geliştirmek zeka testi geliştirmek alanda ihtiyaç duyulan bir enstüman olmuştur (Anastasi, 1972). Sosyal yaşam içinde bireylerle çalışılması sırasında onların zihinsel kapasitelerinin bilinmesinin önemli olduğu meslek gruplarında (psikologlar, psikiatristler ve psikolojik danışmanlar gibi) ilgilenilen kişinin objektif değerlendirilmesi hem yardım hizmetinin sağlıklı yapılabilmesi, hem araştırma yapan araştırmacının objektif veri toplayabilmesi açısından oldukça önemlidir. Engelli bireylere uygulayabilmeyi mümkün kılan ve uygulama kolaylığı nedeniyle tercih edilen testlerden bir tanesi PRKT (Peabody Resim Kelime Testi) dir. İşaret etmeye dayalı olarak geliştirilmiş ve en yaygın olarak kullanılan Peabody resim kelime testi iki farklı parçadan oluşmaktadır. 1- Uyarıcı hedef kelime, 2- Üzerinde dört resim bulunan test paketi. Uyarıcı kelime dört resimden biri ile açıklanmakta ve hedef kelimeyi belirtmektedir. Diğer üç resim ise doğru cevaptan emin olmayan bireyler için çekici birer alternatif teşkil ederek yanıltıcı uyaran görevi yapmaktadır. İlk kez 1959 da Dunn ve Dunn tarafından geliştirilmiş, 1981 de revize edilmiş ve 1997 de Peabody Resim Kelime Testi III (PRKT-III). versiyonu güncelleştirilerek geliştirilmiştir. Her uyaran kelime için seçilen yanıltıcı şekiller uyarıcı konuya benzerliği ve uyarıcı kelimeyi tasvir eden resmin karşıklığı temel alınarak belirlenmiştir. Yanıltıcı şekiller hedef kelimeye benzer söylenişte olan bir kelimenin tasvir edilmesi gibi deneği kandırmak amaçlı değildir. (Dunn ve Dunn, 1997). Peabody resim kelime testinin uygulaması oldukça kolaydır ve yaklaşık dakika (büyük yaş grubu çocuklar da düşünüldüğünde) sürmektedir. Hastane ortamlarında kişilerin psikolojik değerlendirmesi çoğunlukla zihinsel

99 94 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: fonksiyonların ölçülmesini de içermektedir. Hastane ortamında zamanın kısıtlı olması hızlı ve geçerli bir zeka testini gerekli kılmaktadır. PRKT çoğunlukla bu amaç için kullanılmaktadır. İlk üretilen PRKT temel olarak 2,5-18 yaş arası çocukların sözel zekalarını ölçmek için geliştirilmiş ve bu amaçla kullanılmıştır. Peabody Resim Kelime Testi III(R ) (PRKT-R) ise Amerika da yaşlılık dönemine (90+) kadar ölçümleme yapabilmek için geliştirilmiştir. PRKT geliştirilirken Dunn ve Dunn (1988, bkz. Dunn ve Dunn,1997. syf 1) aşağıdaki özelliklere dikkat etmişlerdir. 1. Bireysel uygulama 2. Siyah-beyaz net çizilmiş resimler 3. Geniş kullanım alanı 4. Zamana bağlı olmayan uygulama 5. Test edilen kişinin okuma bilmesinin gerekmemesi 6. Sözel veya yazılı tepki gerekmemesi 7. Norma dayalı yorumlama 8. Deneme maddelerinin başarıyı arttırması Ayrıca test iki form dan oluşmuştur. Her iki form da aynı sonucu vermekte ve birbirini doğrulamak amacıyla kullanılmaktadır. Bu çalışmada testin A formu nun standardizasyonu yapılmıştır. PRKT nin zeka puanları ile bir ilişkisi olup olmadığını araştırmak amacıyla birçok çalışma yapılmıştır. Alteper ve Handal ın (1985) yaptıkları yetişkin deneklerin kullanıldığı çalışmada deneklerin Peabody puanları ile WAIS skorları arasında yüksek korelasyon bulunmuştur. Alt testler göz önüne alınarak yapılan analizlerde performans alt testlerinde korelasyon değerleri düşük bulunmuştur. Bu sonuç da PRKT nin sözel zekayı ölçtüğü şeklinde yorumlanmıştır. Carneval, owak, Frass, McConnell ın 2000 yılında psikoloji bölümü birinci sınıf öğrencileriyle yaptıkları başka bir çalışmada WAIS ve PRKT arasında yüksek korelasyon olduğu bulunmuştur. Bell, Lassiter, Mattheus, Hutchinson un (2001) WAIS III. kullanarak ortalama 22 yaşında 40 üniversite öğrencisi ile yaptıkları bir başka çalışmada her iki test arasında pozitif korelasyon bulunmuştur. PRKT puanları WAIS III ün sözel bölümleriyle ilişkili görülürken, performans bölümüyle ilişkili bulunmamıştır. Fiorentino ve Howe un (2004) düşük gelir düzeyine sahip ve anaokuluna giden çocuklarla yaptıkları bir araştırmada sonuçlar PRKT den yüksek puan almış

100 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 95 çocukların okul öğretmenleri tarafından okula daha hazır olarak değerlendirildiğini göstermiştir. Ülkemizde 1974 yılında ilk uyarlaması yapılan (Katz, J., Önen, F., Demir, N., Uzlukaya, A., Uludağ, P., Bkz. Öner, 1997) Peabody resim kelime testi özellikle özel eğitim alanında uygulamada oldukça sık kullanılmaktadır. PRKT sözel tepki gerektirmeyen bir testtir. Bu nedenle çocuklar başarısızlık duygusu yaşamamaktadır. Okuma veya yazma becerisi gerektirmediği için okuma yazma bilmeyen kişilere de kolaylıkla uygulanabilmektedir. Ayrıca orta düzey görme problemi olan kişiler de bu testi rahatlıkla alabilmektedir. Uygulama açısından değerlendirildiğinde dil kazanımının oldukça önemli olduğu okul öncesi dönemde çocukların dilsel ve bilişsel gelişimlerinin bir göstergesi olarak oldukça önem taşımaktadır. Ancak yurtdışında PRKT-III (R ) nin çıkmış olması ve Türkiye de hala 1974 de uyarlaması yapılan formun kullanılıyor olması,( Taner, Başal, 2005., Yıldırım Doğru, Bek, Konuk Er,Demiray, 2010., Erbay, Öztürk Samur, 2010) yeni bir güncellemenin yararlı olacağını düşündürmektedir. Ayrıca bu testin güncellenmesi ana dili Türkçe olan kişilerin zihinsel becerilerinin üst veya alt düzeyde olduğuna ilişkin ipuçları verebilmesi açısından oldukça yararlı olacaktır. Bu test sayesinde dil gelişiminde problem yaşayan çocukların belirlenebilmesi de daha kolay olacaktır. Kişisel uygulamalar sırasında elde edilen bulgular bu testin eski versiyonunun günümüz standartlarından oldukça farklı olduğunu göstermektedir yılında yapılan uyarlama tarihinden günümüze kadar oldukça uzun bir sürenin geçmiş olması, bu alanda yeniden geliştirilen bir testin varlığı, değişen toplum yapısıyla birlikte özel eğitime daha fazla önem verilmesi bu tür bir testin güncellenmesinin yararlı olacağını göstermektedir.güncel olarak hem ülkemizde (eski formu), hem Amerikada kullanılıyor olması bu testin Türkçe ye kazandırılmasının anlamlı olacağını düşündürmüştür. Bu nedenle özellikle özel eğitim alanında ve okul öncesi çocukların dil gelişimlerinin takip edilebilmesi için bu tür bir testin alan yazına katılmasının yararlı olacağı düşünülmüştür. Denekler Yöntem Peabody Resim Kelime Testi (R) (PRKT-R) İzmir bölgesi standardizasyon çalışmasını gerçekleştirebilmek için İzmir iline bağlı değişik yerleşim bölgelerinden denekler kullanılmıştır. Denekler İzmir içindeki Bornova, Altındağ, Buca, Gaziemir ilçeleri ile İzmir iline bağlı Torbalı, Aliağa, Dikili

101 96 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: ilçelerindeki özel anaokullarına devam etmekte olan üç yaş bir ay (3.01) ve üç yaş on iki ay ( 3.12) arası yaşlardaki öğrencilerden seçkisiz olarak seçilmiştir. Üç yaş grubu denekler yaş arası denek grubundan oluşmuş ve 253 denek kullanılmıştır. (Tablo 1 ). Tablo 1. PRKT III-R Örneklem demografik dağılımı. Deneklerin Yaşları N (Erkek) N (Kız) N (Toplam) Materyal Araştırmamızda Peabody resim kelime testi PRKT III-R ye ait olan iki test formundan A formu standardizasyon için kullanılmıştır. PRKT III R deneklerden göstermesi istenilen 204 hedef kelimeyi içeren bir değerlendirme formundan oluşmaktadır. İngilizce formunda yer alan hedef kelimelerin Türkçe karşılıklarını belirleyebilmek için Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesinde görevli iyi derecede İngilizce bilen üç öğretim üyesine listeler verilmiş ve Türkçe ye çevirmeleri istenmiştir. Benzer ve farklı kelimeler belirlendikten sonra oluşturulan Türkçe kelime listesi İngilizce aslı ile birlikte Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü nde bir öğretim üyesi yargıcıya verilmiş ve Türkçe karşılıklarının uygunluğunu değerlendirmesi istenmiştir. Bu değerlendirme sonucunda toplam 204 hedef kelime araştırmada gösterilmesi istenen hedef şekillerin Türkçe karşılıklarını oluşturmuştur. Testin geçerliliğini test edebilmek için kapsam geçerliliği (content validity) yapılmıştır. Kapsam geçerliliği test maddelerinin testin ölçmek istediği alanı temsil edip etmediği ile ilgili bir geçerlilik türüdür. Amerika da geliştirilen Peabody Resim Kelime Testi III(R ) ( PRKT III-R ) standart Amerikan İngilizcesinde kullanılan kelimelerin kullanım sıklıkları göz önüne alınarak önemli yaşamsal becerilerle ilgili olan ve özel bilgi gerektirmeyen kelimelerden seçilmiştir. Bu çalışmanın amacı orijinal metnin İzmir Bölgesi standardizasyonu yapmak olduğu için; Amerika da kullanılan kelimelerin Türkçe deki karşılıkları temel alındığından, testin kapsam geçerliliğinin olduğu düşünülmüştür. İşlem Uygulayıcıların Eğitimi. Test uygulayan kişiler Ege Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık anabilim dalı 4. sınıf öğrencilerinden seçilmiş ve uygulayıcılara test verme tekniği ve uygulamaya ilişkin bir günlük eğitim verilmiştir.

102 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 97 Testin Uygulanması. PRKT III R her sayfasında dört farklı şekil bulunan ve istenilen hedef kelimeyi en iyi temsil eden tek bir şeklin gösterilmesi (işaret edilmesi) yöntemi ile uygulanan bir testtir. Öğrenciler bulundukları okullarda başkaları tarafından rahatsız edilmeyecekleri bir ortamda tek tek test edilmişlerdir. Asıl teste başlamadan önce deneklerin kendilerinden ne istendiğini daha iyi anlayabilmeleri için üzerinde dört farklı şekil bulunan ve asıl test materyaline benzeyen üç farklı hedefi içeren üç sayfalık bir alıştırma testi yapılmış ve deneklerin kendilerinden ne istendiğini anladıklarından emin olunduktan sonra asıl test materyali uygulanmıştır. Bu kelimeler öğrencinin istenilen tepkiyi gösterebilmesini öğretme niteliğinde olduğu için test veren kişi istenilen tepkinin ortaya çıkmasını sağlamak için kendi istediği biçimde deneği yönlendirmiştir. Yardım almaksızın arka arkaya iki kez doğru tepki veren deneklerin testin diğer kısmını almasına izin verilmiştir. İstenilen tepkiyi veremeyen veya testi almak istemeyen öğrenciler araştırmaya alınmamıştır. Testin uygulanması sırasında öğrencilerin yapabildiği ölçüde resme tepki vermesi beklenmiştir. Testin uygulanma aşamasında öğrencilere parmağınla göster, bana göster, hangisi, nerede, bul gibi öğrencinin hedef kelimeyi tanımlayan resmi göstermesini sağlayan uyaranlar dışında sözel uyaran kullanılmamıştır. Öğrencilerin teste devam etmelerini sağlamak için güzel, aferin, bravo, çok iyi gibi motivasyon arttırıcı kelimeler kullanılmış, ve bu uygulama yanlış verilen tepkilerde de devam etmiştir. Öğrenciler ilk 10 sunumdan sonra sunulan her hedef kelimeden son 10 sunumda sekiz hedef kelimeyi yanlış gösterinceye kadar test devam ettirilmiş ve sorulan 10 son kelimede sekiz yanlış tepkide bulundukları koşulda teste son verilmiştir. Testin son verildiği madde numarası tavan değeri olarak isimlendirilmiştir. Puanlama ve Değerlendirme. Öğrencilerin en son ulaştıkları kelime sayısı tavan değeri olarak kabul edilmiş ve bu değerden öğrencilerin yanlış tepkide bulundukları kelime sayısı tavan değerden çıkarılarak deneğin doğru tepki gösterdiği kelime sayısı bulunmuş ve bu değer standardizasyonda kullanılacak öğrenci puanını oluşturmuştur. Uygulama Süresi. Test sırasında testi alan kişinin acele etmemesine ve seçeceği resim için yeterli bir seçim zamanı bırakılmasına dikkat edilmiştir. Genel olarak hedef kelime sorulduktan 15 saniye geçmişse test veren kişi seçimin yapılması için test alan kişiyi teşvik etmiştir. Uygulama ortalama dakika sürmüştür. Test Ortamı. Testler öğrencilerin bulundukları okullarda diğer öğrenciler tarafından rahatsız edilmeyecekleri bir ortamda uygulanmıştır. Ortamın

103 98 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: aydınlanma düzeyinin resimleri net görebilecek seviyede olmasına dikkat edilmiştir. Takvim Yaşının Hesaplanması. Öğrencilerin takvim yaşını hesaplanması için testin yapıldığı yıl, ay ve günden deneğin doğduğu yıl, ay ve gün çıkarılmış ve sonuçlar araştırma analizinde kullanılmıştır. öğrencinin içinde bulunduğu gün öğrencinin ay yaşı olarak değerlendirilmiştir. Örneğin öğrenci 3 yaş, 10 ay, 8 günlük bir takvim yaşına sahip ise analizler sırasında bu öğrencinin verisi 3 yaş 11 aylık olarak değerlendirilmiştir. Ölçeğin Güvenirliğinin ve normlarının hesaplanması. Ölçeğin güvenirlik düzeyini hesaplamak için KR-20 güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve KR-20 = 0.93 olarak bulunmuştur. Testin ölçtüğü yapı hakkında daha fazla bilgi edinebilmek amacı ile veriler üzerinden temel bileşenler analizi yapılarak ölçeğin homojen bir yapıya sahip olup olmadığı anlaşılmaya çalışılmıştır. Temel bileşenler analizi sonucunda ölçeğin, açıkladığı varyans yüzdesi 5 in üzerinde olan iki boyuta sahip olduğu görülmüştür ( Tablo II ). Diğer taraftan birinci boyuta ait öz değer iken ikinci boyuta ait öz değer olduğundan, bu düşüş ölçeğin tek boyutlu olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilmiştir. Birinci boyut tek başına değişkenliğin %20 sini açıklamaktadır ( Tablo III ). Temel bileşenler analizi sonuçlarına göre ölçekteki maddelerin homojen bir yapıyı ölçtüklerini iddia etmek mümkün görünmektedir. Yapı geçerliliğine dair bir diğer kanıt olarak cinsiyetler arası fark olup olmadığı incelenmiştir. T testi analizi ile ölçeğin toplam puanları arasında cinsiyetler açısından anlamlı bir fark olup olmadığı kontrol edilmiş ve t = -0,815 P= 0,41 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir. Bu veri ölçeğin her iki cinsiyet içinde kullanılabileceğini göstermektedir. Elde edilen bulgulara dayalı olarak Peabody Resim Kelime Testinin Türkçe uyarlamasının geçerli ve güvenilir olduğunu söylemek mümkündür. Tablo 2. Temel bileşenler analizi tablosu. Bileşenler Özdeğerler Tahminlenen Kare Toplamları Yükü Toplam Varyans % Toplamlı varyans % Topla m Varyans % Toplamlı Varyans %

104 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 99 Şekil 1. Temel bileşenler grafiği Eigenvalue Tablo 4. Örneklemin cinsiyete göre ölçek puanları. Cinsiyet N Ortalama Standart Sapma Erkek Kız Testin sınırlılıkları. Standardizasyonu yapılan PRKT III (R) A formu öğrenci örneklemi 3-4 yaş gruplarında anaokullarından elde edilmiştir. Okul öncesi eğitimin yaygın olmadığı ülkemizde anaokuluna gidebilecek çocukların belli bir ücret verebilecek düzeydeki ailelerin çocukları olması, örneklemin genel olarak orta sosyo-ekonomik grubu temsil ettiği düşüncesini vermektedir. Veri toplama çalışmaları sırasında çocukların ailelerinin ekonomik düzeylerini öğrenmek istediğimizde etik kurallar gereği kurumların bu bilgiyi vermemesi veya net bilgileri olmaması nedeniyle bu bilgiyi analizlerimizde kullanmak mümkün olamamıştır. Bulgular 3 Yaş Bulguları Standardizasyon çalışmamızda 3 yaş grubunda 253 öğrenci kullanılmıştır (Tablo 5). Bu yaş grubunda da öğrenciler 3,01 3,03, 3,04 3,06, 3,07 3,09,

105 100 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: ,10 3,12 yaş gruplarına ayrılarak analizler bu yaş grupları verilerine göre yapılmıştır. Tablo 5. Üç yaş öğrencilerin yaş grupları ve cinsiyete göre dağılımı. Yaş Grupları Erkek Kız Toplam 3,01-3, ,04-3, ,07 3, ,10 3, Üçer aylık yaş gruplarına ayrılarak yapılan standardizasyon çalışmasında kullanılan hedef kelimelerin Cranbah alfa değeri (α =.934) olarak bulunmuştur. SPSS 13.0 kullanılarak yapılan analiz sonuçlarına göre deneklerin yaş gruplarına göre başarı düzeyleri (Tablo 6 ) yaş ilerledikçe öğrencilerin bildiği hedef kelime sayısının arttığını göstermiştir. Tablo 6. Üç yaş grubunun başarı düzeyleri. Yaş Grupları N χ SS 3,01-3, ,537 12,166 3,04-3, ,978 12,228 3,07 3, ,333 11,203 3,10 3, ,500 13,623 Bu artışın anlamlılığını test etmek için yapılan tek yönlü ANOVA analizi (Tablo 7) grupların birbirinden α =.01 düzeyinde anlamlı olarak farklılaştığını göstermiştir. Tablo 7. Üç yaş grupları başarı düzeyleri ANOVA analizi. Kareler Toplamı df ms F P Gruplar Arası 2208, ,296 4, Gruplar İçi 38564, ,879 Toplam 40773, Bu aşamadan sonra üç yaş gruplarına verilen hedef kelimelerin bilinme sıklığı hesaplanarak kelimelerin en iyi bilinen kelimeden en az bilinen kelimeye doğru bir sıralaması yapılmıştır. Öğrenci gruplarının farklılaşmasının daha net görülmesi açısından bu sıralama 6 aylık gruplar yapılarak verilmiştir( EK. 1 ). Standardizasyon değerlerini bulabilmek için öğrencilerin her yaş grubu için

106 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 101 bireysel puanlar ortalaması 100, standart sapması 10 olan standart puanlar şekline hesaplanarak çevrilmiştir. ( EK. 2 ) Bu değerler üç yaş gruplarının İzmir bölgesi standart puanları olarak belirlenmiştir. Tartışma Bu çalışmada Peabody resim kelime Testi III (R) versiyonunun A formu nun ülkemizde ilk kez İzmir Bölgesine ait bir standardizasyonunun yapılması amaçlanmıştır. Bu amaçla İzmir ili içinde Buca, Bornova, Altındağ, Gaziemir ilçelerinde yaşayan denekler ile İzmir şehir merkezi dışında İzmir e bağlı Aliağa, Dikili, Torbalı ilçelerinde yaşayan öğrenciler kullanılmıştır. İzmir in metropol bir il olması nedeniyle seçilen bu yerleşim yerlerinin İzmir bölgesini temsil etmediği düşünülebilir. Fakat genel olarak yerleşim yerlerinin yakın (Altındağ, Buca, Bornova) ve İzmir i çevreleyen merkez ilçeler olduğu ve genellikle orta sosyoekonomik sınıftan çalışan kişilerin oturduğu ilçeler olduğu görülecektir. Aynı şekilde Aliağa, Dikili, Torbalı ilçelerinin de genel olarak Çeşme gibi turistik ve yazlıkları olan belli bir gelir düzeyindeki kişilerin yaşadığı yerler değil, çalışan kesimin yoğunlukta olduğu orta sınıfın hakim görüldüğü ilçeler olduğu görülecektir. Çevre ilçelerin İzmir i saran ilçeler olması da nüfus özellikleri açısından heterojen bir yapının oluşmasını sağlamıştır ki bu istenilen bir durumdur. Üç yaş grubundan 253 öğrencinin kullanılmış olması örneklemin az temsilini düşündürse de böylesi yöresel bir çalışma için yeterli düzeyde olduğu şeklinde değerlendirilebilir. Bu test kullanılarak yapılacak yeni çalışmalar yeni norm tablolarının oluşturulmasında kullanılabilir. Araştırmamızda standart normlar oluşturulurken orijinal çalışmada olduğu gibi aylara göre bir norm oluşturulmamış bunun yerine üçer aylık normlar oluşturulmuştur. İlk bakışta eksiklik gibi görünse de araştırma normlarının güvenirliği açısından yaş periyotlarının üçer aylık olması bulguları daha sağlıklı değerlendirmeyi mümkün kılmaktadır. Araştırma bulgularının bütününe bakıldığında artan yaş ile birlikte deneklerin anladıkları kelime sayısında bir artış olduğu görülmektedir ki bu veri orijinal test ile aynı doğrultuda çalıştığının bir göstergesi olarak değerlendirilmiştir. Bu anlamda standardizasyonu yapılan PRKT III (R) nin yaş gruplarına göre bir kişinin dil anlama becerisini ölçebileceğini rahatlıkla söyleyebiliriz. Cinsiyetler arası fark bulunamamış olması Yıldırım Ve diğer.( 2010) bulgularıyla da uygunluk göstermektedir.

107 102 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Araştırmamızın eksik görülen bir yönü olarak ülkemizde kullanılan zeka testlerinin sözel bölümleri ile PRKT III (R) arasında bir korelasyon olup olmadığının ölçülmemiş olması düşünülebilir. Bu çalışmayı takip edecek yeni çalışmalar bu tür korelatif ilişkileri de inceleyebilir. Ferreira, Cusin ve Dionasia nın 2012 de yaptığı çalışmada 36 ay ile 71 ay arasındaki normal ve Down s sendromlu çocuklarla PRKT III ( R) kullanılarak yapılan çalışmada zihinsel yaşları ( zeka düzeyleri ) aynı bile olsa Down s sendromlu çocukların alıcı dil düzeylerinin normal çocuklardan anlamlı düzeyde düşük olduğu bulunmuştur. Bu bulgu ülkemizdeki zeka testleri ile PRKT nin birlikte kullanıldığı çalışmaları gerekli kılmaktadır. Araştırmada kullanılan öğrencilerin ailelerine ilişkin demografik bilgilerin (özellikle gelir düzeyi ile ilgili olan) araştırma verilerinin toplandığı okullar tarafından bilinmemesi veya verilmemesi bu bilgilerin araştırma verilerinin daha ayrıntılı analizlerle incelenmesine izin vermemiştir. Taner ve Başal ın ( 2005) yaptığı çalışmada Özellikle orta ve üst sosyo ekonomik düzeydeki öğrencilerin dil gelişimlerinin alt sosyo ekonomik düzeydeki öğrencilere göre daha iyi olduğu belirlenmiştir. Öğrencilere ulaşma kolaylığı açısından özel ana okullarındaki öğrencilerin kullanılıp evlerinde yaşayan çocuklarla çalışılmamış olması sosyo-ekonomik düzeyin alıcı dil yaşını etkileyip etkilemediği sorusunu incelememize olanak sağlamamıştır. Taner ve Başal ın (2005) yaptıkları çalışmada okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin ilkokul birinci sinifta dil becerilerinin eğitim almayanlara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulguya dayanarak okul öncesi kurumlara gitmeyen öğrencilerin olduğu bir örneklem grubu ile de çalışılması anlamlı görülmektedir. Taner ve Başal ın çalışmasında 1972 formunun kullanılmış olması bu tür bir sonuca neden olmuş olabilir. Sonuç olarak İzmir Bölgesi standardizasyonu yapılan Peabody Resim Kelime Testi nin en azından orta sosyo-ekonomik düzey 3,01-3,12 yaş arası çocuklarda alıcı dil yaş düzeylerini saptayabilmek adına rahatlıkla kullanılabileceğini söyleyebiliriz.

108 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 103 Kaynakça Alteper, P., Handal, P. J. (1485). A factor analytic investigation of the use of the PPVT-R as a measure of general achievement. Journal of Clinical Psychology, 41 (4), Anastasi, A. (1972). Psychological Testing (3. Baskı). The Macmillan Company: USA. Bell, N. L., Lassiter, K. R., Matthews, T. D., Hutchinson, M. B. (2001). Comparison of the peabody Picture vocabulary test-third edition and Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition with University Students. Journal of Clinical Psychology, 57 (3), Carneval, H., Nowak, S, J., Frass, A, C., McConnell, M, A. (2000) Saving time: Using the peabody Picture vocabulary test III. as a screening test of intelligence with undergraduates. Collage Student Journal, 34 (2), Dunn, L. M., Dunn, L. M. (1997) PPVT-III Peabody Picture Vocabulary Test (3. Baskı). Form III A. American Guidence Service, Inc.: USA. Dunn, L. M., Dunn, L. M. ( 1997a) Examiner s Manual for the PPVT-III Peabody Picture Vocabulary Test (3. Baskı). Form III A and form III B. American Guidance Service, Inc.: USA. Dunn, L. M., Dunn, L. M. ( 1997b) Norms Booklet for the PPVT-III Peabody Picture Vocabulary Test (3. Baskı). Form III A and form III B. American Guidence Service, Inc.: USA. Erbay, F., Öztürk Samur, A. ( 2010) Anne ve babaların çocuk kitapları hakkındaki genel görüşleri ile çocukların alıcı dil gelişimi düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, ( 5/4), Ferreira, A. T., Cusin, Dionasia ( 2012). Comparaddoo do lexico de criandas com sendrome de down e com desenvolvımento topico de mesma idade mental. Vocabulary%2BTest Adresinden tarihinde alındı. Fiorentino, L., Howe, N. (2004). Language Compotence, narrahive ability and school readiness in low income preschool children. Canadian Journal of Behavioural Science, 36 (4) Öner, N. (1997). Türkiye de kullanılan psikolojik testler. Bir başvuru kaynağı. Boğaziçi Üniversitesi Yayınları: İstanbul. Patton, U. R., Poyne, J. S., Beirne-Smith, M. (1986). Mental retardation (2. Baskı) Charles, E, Merrill Publishing Company, A Bell and Howell Company: Ohio. Taner, M., Başal, H. A. ( 2005). Farklı Sosyoekonomik Düzeylerde Okulöncesi Eğitimi

109 104 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişimlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (2), Yıldırım Doğru S.S., Bek, H., Konuk Er, R., Demiray, P. (2010). Engelli ve normal gelişim gösteren okul öncesi çocukların sözcük dağarcığı düzeylerinin belirlenmesi. Tubav Bilim Dergisi, 3 (4),

110 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 105 Ekler EK. 1 ÜÇ YAŞ GRUBU KELİMELERİ YÜZDELİK DAĞILIMLARI KelimeSırası Kelime Kelime Kelime ay 3.12ay Sırası 3.06ay 3.12ay 1 Otobüs Astronot El Ambalaj Anahtar Ok Tırmanma Arp Lamba Egzersiz İçme Kale Okuma Kaktüs Helikopter Paraşüt Boyama Yuva Davul Giden Sinek Pençe Dolap Çiftlik Kazma Dikdörtgen Çöp Rakun İnek Yazma Koklama Zarf Boş Karavan Sıçrama Delme Penguen Teslim Etme Tüy Grup Kaza Dalma Kesme Yangın Musluğu 23 Omuz Jonglör Çit Ödüllendirme Kirpi Hedef Kare Kürk Soyma Çerçeve Ölçme Vazo Diz Korkmuş Dirsek Burun Deliği Süslenmiş Hesap makin Fıskiye Sızdıran Kafes Bataklık Yırtma Sinyal - 5.0

111 106 Ege Eğitim Dergisi 2013 (14) 1: EK. 2 3 YAŞ GRUPLARI STANDART PUANLARI Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan

112 Peabody Resim Kelime Testi Yaş Aralığı İzmir Bölgesi Standardizasyonu Çalışması 107 Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan Ham Puan Standart Puan