Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği Lisans Programı Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği Lisans Programı Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Cevriye ERGÜL a Ankara Üniversitesi Berrin BAYDIK b Ankara Üniversitesi Şeyda DEMİR c Ankara Üniversitesi Öz Bu araştırmada, özel eğitim öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının, özel eğitim öğretmenliği lisans programlarına, alan yeterliklerine ve kendi mesleki yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca katılımcıların özel eğitim öğretmenliği lisans programlarının geliştirilmesine yönelik önerileri ve kendi mesleki gelişimleri için gereksinim duydukları hizmetiçi eğitim konuları da belirlenmiştir. Tarama modelinde desenlenen çalışma, 107 özel eğitim öğretmeni ve 4 farklı üniversitenin özel eğitim lisans programlarına devam eden 160 dördüncü sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla bilgi formu ve araştırmacılar tarafından geliştirilen Özel Eğitim Öğretmenliği Alan Yeterlikleri Ölçeği kullanılmıştır. Sonuçlar, özel eğitim programı mezunu öğretmenlerin hem sertifikalı ve branş öğretmenlerine hem de öğretmen adaylarına göre eğitimlerini ve kendilerini daha yeterli algıladıklarını göstermiştir. Akademik becerilerin öğretimi, sınıf yönetimi, dil ve konuşma becerilerinin kazandırılması ve otizm konuları tüm gruplar tarafından en sık dile getirilen, kendilerini yetersiz buldukları ve hizmet içi eğitime gereksinim duydukları konular olmuştur. Öğretmenlik uygulamalarının sürelerinin uzatılması ve yaygınlaştırılması ile derslerin daha çok uygulamaya yönelik olması ise katılımcıların özel eğitim lisans programlarında yapılmasını en sık önerdikleri değişiklikler olmuştur. Çalışmanın bulguları temelinde öneriler tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Özel Eğitim Öğretmenliği Lisans Programları, Alan Yeterlikleri, Özel Eğitim Öğretmenleri, Öğretmen Adayları, Özel Eğitim Öğretmenliği Sertifikası. Özel eğitimin temel amacı, özel gereksinimli öğrencilerin toplumda mümkün olduğunca bağımsız olarak yaşamlarını sürdürebilmelerini sağlayacak becerileri kazandırmaktır. Sağlanacak eğitimin niceliği ve niteliği ne kadar yüksek olursa, öğrencilerin de bağımsız yaşam becerilerini kazanarak toplumsal yaşama katılmaları o denli kolay olur. Özel eğitim öğretmeninin bu süreçteki vazgeçilmez rolü göz önünde bulundurulduğunda, öğretmen adaylarını mesleğe hazırlayan lisans programlarının niteliğinin önemi ortaya çıkmaktadır. Brownell, Ross, Colon ve McCallum (2005), öğrenci başarısı ile öğretmenin mesleğe hazırlanma niteliği arasında olumlu bir ilişki olduğunu belirtmektedir. Lisans programlarının niteliğinin artırılması ise bazı standartların oluşturulmasını gerektirmektedir (Özdemir Özden ve Özden, 2010; Özer ve Gelen, 2008; Seferoğlu, 2004; Şişman, 2003; Zengin ve Akgün, 2010). Alanyazın incelendiğinde özel eğitim lisans programlarının irdelendiği çok sayıda çalışmaya rasta b c Sorumlu Yazar: Dr. Cevriye ERGÜL Özel Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma konuları arasında öğrenme güçlüğü, erken okuryazarlık, özel gereksinimli bireylerin yetişkinliğe geçiş süreçleri ve özel eğitim alan yeterlikleri yer almaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, 06590, Cebeci, Ankara. Elektronik posta: cergul@ankara.edu.tr Tel: Dr. Berrin BAYDIK Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, 06590, Cebeci, Ankara. Şeyda DEMİR Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, 06590, Cebeci, Ankara.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lanmaktadır. Bu çalışmalarda lisans programlarının özel eğitimin temel taşları olarak nitelendirilen bazı konulara yeterli önemi vermedikleri gösterilmektedir. Örneğin, Brownell ve arkadaşları (2005) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada tüm programlarda kültürel farklılıklar, değerlendirme, öğretim yöntemleri, bireyselleştirilmiş eğitim planı (BEP), alan uygulaması ve alandaki diğer uzmanlarla işbirliği üzerinde durulurken ailelerle işbirliğinin atlandığı gözlenmiştir. Pavri nin çalışmasına (2004) katılan özel eğitim öğretmenleri de öğrenimleri sırasında sosyal beceri öğretimine ilişkin yeterli öğrenimi görmediklerini belirtmişlerdir. Greenwood (2001) ise özel eğitim öğretmenlerinin eğitim araştırmacılarıyla da işbirliği yapmaları gerektiğini ancak bu işbirliğinde sorun olduğunu ifade etmiştir. Ülkemizdeki özel eğitim öğretmenliği lisans programlarının incelendiği çalışmaların bulguları gözden geçirildiğinde de, benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Örneğin, Dedeoğlu, Durali ve Tanrıverdi Kış ın (2004) çalışmalarına katılan özel eğitim programı öğrencileri lisans programlarındaki derslerde uygulamaların yetersiz kaldığını ifade etmişlerdir. Yine yapılan başka bir çalışmada (Özen, Ergenekon ve Batu, 2008) özel eğitim öğretmen adayları, uygulama okullarındaki özel eğitim öğretmenlerinin iletişim ve işbirliği becerilerinin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Nitelikli öğretmen yetiştirmedeki sorunları irdeleyen Özyürek (2008) ülkemizde özel eğitim öğretmenliği lisans programlarının standartlarının ve öğretmen yeterliklerinin belirlenmemesinin nitelikli öğretmen yetiştirmede sorunlara yol açtığını ifade etmiştir. Ek olarak, kısa süreli sertifika programları ile alandaki özel eğitim öğretmeni açığının kapatılmaya çalışılmasının da nitelikli öğretmen yetiştirmedeki sorunları artırdığını belirtmiştir. Özel eğitim alanında büyük bir öğretmen açığı söz konusudur. Bu açık, kısa süreli sertifika programları ile diğer eğitim alanlarından mezun öğretmenlerin özel eğitim öğretmeni olarak istihdam edilmesiyle kapatılmaya çalışılmaktadır. Nartgün e (2010) göre de lisans programlarında dahi nitelikli öğretmen yetiştirememe kaygıları varken, 2-6 ay gibi çok kısa sürelerle uygulanan sertifika programlarının etkili olmasını ve nitelikli öğretmen yetiştirmesini beklemek olanaksızdır. Tüm bu bilgiler, özel eğitim öğretmenliği programlarının yeterliklerinin belirlenmesinin ya da gözden geçirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Yeterlikler, bir meslek alanını tanımlamak için oluşturulan performans göstergeleri olarak ifade edilmektedir (Zengin ve Akgün, 2010). Öğretmen yeterlikleri ise bir öğretmenin mesleğini başarıyla yürütebilmek için sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma derecesi olarak tanımlanabilmektedir (Balcı, 2005; Şahin, 2004). Bu yeterlikler temel alınarak öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mesleki yeterlikleri değerlendirilebilmekte ve geliştirilebilmektedir (Özyürek, 2008; Zengin ve Akgün). Bu nedenle öğretmenlik lisans programlarına ilişkin yeterliklerin belirlenmesi ve yeterliklerin mesleki gelişim bağlamında etkili bir şekilde kullanılması süreçlerine son yıllarda oldukça önem verilmektedir (Gökçe, 2003; Özdemir Özden ve Özden, 2010; Özyürek). Ülkemizde öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi çalışmaları Bologna süreci ile başlatılmıştır. Avrupa da yükseköğretim kurumlarının verdikleri eğitimlerin birbirleriyle karşılaştırılabilir ve uyumlu hale getirilmesini içeren Bologna Süreci tüm önlisans, lisans, yüksek lisans ve doktora düzeylerinin yeterliliklerinin bilgi, beceri ve yetkinlik alt başlıklarında oluşturulmasını gerekli kılmaktadır. Bu sürece aktif olarak katılan ülkelerin, lisans programlarını kabul edilen ilke ve kurallara uyacak şekilde düzenlemeleri gerekmektedir. Bu gereklilik doğrultusunda ülkemizde de üniversiteler tüm lisans programlarında gerekli düzenlemeleri yapmaktadırlar. Özel eğitim lisans programlarının yeterliklerinin belirlenmesi ve bu yeterliklerin hem öğretmen adayları hem de alanda çalışan öğretmenlerce değerlendirilmesi lisans programlarının öğretmen adaylarını mesleğe yeterli şekilde hazırlayacak duruma getirilmesi açısından önemlidir. Bu değerlendirme hem lisans programlarının gözden geçirilerek gereksinimleri karşılayacak duruma getirilmesinde hem de hizmet içi eğitim programlarının içeriğinin planlanmasında yol gösterici olacaktır. Ayrıca, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitimlerine ve kendilerinin mesleki yeterliklerine ilişkin algıları, öğretmenlik programlarının niteliğinin ve mesleki başarılarının göstergesi olarak değerlendirilmektedir (Özer ve Gelen, 2008). Buna karşın, alanyazın incelendiğinde diğer alanlardaki öğretmenlerin yeterlik düzeylerine ilişkin çok sayıda çalışma bulunmasına (örn. Güney, Aytan ve Gün, 2010; İzci, 2005; Özdemir Özden ve Özden, 2010; Zengin ve Akgün, 2010) rağmen özel eğitim öğretmenlerinin ve adaylarının mesleki yeterliklerinin ne düzeyde olduğuna ilişkin çalışmaların (Dedeoğlu ve ark., 2004; Özen ve ark., 2008) oldukça sınırlı olduğu görülmüştür. Bu çerçevede, araştırmada, özel eğitim öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının, özel eğitim öğretmenliği lisans programlarına, alan yeterliklerine ve kendi mesleki yeterliklerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca katılımcıların 500

3 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... özel eğitim öğretmenliği lisans programlarının geliştirilmesine yönelik önerilerinin ve kendi mesleki gelişimleri için gereksinim duydukları hizmet içi eğitim konularının belirlenmesi de amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1) Özel eğitim lisans programlarından mezun öğretmenler ile özel eğitim sertifika programlarını tamamlayan öğretmenler ve özel eğitim kurumlarında branş dersleri veren öğretmenlerin; a) Aldıkları eğitimin özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini ne derece karşıladığına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşler farklılaşmakta mıdır? b) Özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini ne derece önemli bulduklarına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşler farklılaşmakta mıdır? c) Özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini karşılama açısından kendilerini ne derece yeterli bulduklarına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşler farklılaşmakta mıdır? 2. Özel eğitim öğretmen adaylarının; a) Devam ettikleri lisans programının özel eğitim öğretmenliği programının yeterliklerini ne derece karşıladığına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşleri özel eğitim lisans programlarından mezun öğretmenlerin mezun oldukları programa ilişkin görüşlerinden farklılaşmakta mıdır? b) Özel eğitim öğretmenliği programının yeterliklerini ne derece önemli bulduklarına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşleri özel eğitim lisans programlarından mezun öğretmenlerin görüşlerinden farklılaşmakta mıdır? c) Özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini karşılama açısından kendilerini ne derece yeterli bulduklarına ilişkin görüşleri nedir ve bu görüşleri özel eğitim lisans programlarından mezun öğretmenlerin görüşlerinden farklılaşmakta mıdır? 3. Özel eğitim öğretmen adayları ile öğretmenlerinin kendilerini en yetersiz buldukları alanlar nedir? 4. Özel eğitim öğretmen adayları ile öğretmenlerinin daha donanımlı özel eğitim öğretmenleri yetiştirmek için lisans eğitiminde yapılması gerektiğini düşündükleri değişiklikler nelerdir? 5. Özel eğitim öğretmen adayları ile öğretmenlerinin lisans eğitimi sırasında ağırlıklı olarak üzerinde durulması gerektiğini düşündükleri dersler ve konular nelerdir? 6. Özel eğitim öğretmen adayları ile öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim programlarında ele alınmasını istedikleri konular nelerdir? Çalışma Grubu Yöntem Tarama modelinde desenlenen araştırmanın çalışma grubunu Ankara (n=38), Anadolu (n=36), Gazi (n=28) ve Abant İzzet Baysal (n=58) üniversitelerinin özel eğitim lisans programlarından 160 dördüncü sınıf öğrencisi (öğretmen adayları) ile çoğunlukla bu üniversitelerin bulunduğu şehirlerdeki özel eğitim birimleri (kaynaştırma sınıfı, özel sınıf ve üniversite uygulama birimi) ya da özel eğitim kurumlarında çalışan 107 özel eğitim öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmanın yürütüldüğü üniversiteler bulundukları illerin araştırmacılara ulaşılabilirliği açısından seçilmiştir. Seçilen üniversitelerin özel eğitim alanında lisansüstü eğitim vermeleri ve öğretim üyesi yetiştirmeleri de seçilmelerinin diğer nedenidir. Yüz yedi özel eğitim öğretmenine ise yine ulaşılabilirlik nedeniyle araştırmada yer alan üniversitelerin bulunduğu illerdeki birim ve kurumlardan ulaşılmıştır. Öğretmenlerin 58 i Ankara da, 19 u Eskişehir de, 22 si Bolu da ve geriye kalan 8 i ise (internet ortamında ulaşılan öğretmenler) farklı illerde bulunan özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerdir. Özel eğitim öğretmenlerinin 52 si Ankara, Gazi, Anadolu ve Abant İzzet Baysal üniversitelerinin özel eğitim programlarından mezundur (Özel Eğitim Programı Mezunu Öğretmenler-ÖEPMÖ). Otuz sekiz öğretmen farklı programlardan mezun oldukları halde özel eğitim öğretmenliği sertifikası alarak bu kurumlarda çalışmaktadır (Sertifikalı Öğretmenler-SÖ). Sertifikalı öğretmenlerin 31 i sınıf öğretmenliği ve 7 si farklı lisans programlarından (ör., Almanca öğretmenliği, eğitim yönetimi ve planlaması, fen bilgisi öğretmenliği, işletme, resim programı) mezundur. Sertifikalı öğretmenler katıldıkları sertifika programlarının 10 gün ile 180 gün arasında değiştiğini ve ortalama 45 günlük programlar olduğunu bildirmişlerdir. Bu gruptaki öğretmenlerin 28 i Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı kurumlar ve dokuzu üniversiteler tarafından düzenlenen sertifika programlarına katılarak özel eğitim öğretmenliği sertifikası almışlardır. Sertifikalı öğretmenlerin 29 u öğretmenlik mesleğinden emekli olduktan veya en az 10 yıllık deneyimden sonra özel eğitim öğretmenliği sertifikası aldıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 17 si ise yine bu kurumlarda giyim, resim, müzik, beden eğitimi vb. branş dersleri veren, özel eğitim ile ilgili herhangi bir eğitim sürecinden geçmeyen branş öğretmenleridir (BÖ). Öğretmenlerin çalıştıkları birime/kuruma ve özel eğitim alanındaki çalışma 501

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yıllarına ait bilgi Tablo 1 ve Tablo 2 de sunulmuştur. Katılımcılar gönüllülük esasına bağlı kalınarak çalışmada yer almışlardır. Tablo 1. Katılımcı Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurumlar Çalışılan Özel Eğitim Kurumu ÖEPMÖ SÖ BÖ Toplam Kaynaştırma sınıfı İş okulu Özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi Özel eğitim sınıfı Eğitim uygulama ve iş eğitim merkezi Üniversite uygulama birimi Özel Eğitim Okulu (OÇEM) Toplam Tablo 2. Katılımcı Öğretmenlerin Özel Eğitim Alanındaki Çalışma Yılı Grup x Ortanca SS Minimum Maksimum ÖEPMÖ 6,20 5,00 5,45 0,70 19,00 SÖ 5,87 3,00 6,00 0,50 20,00 BÖ 3,68 2,50 3,59 0,50 13,00 Toplam 5,72 4,00 5,47 0,50 20,00 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla bilgi formu ve Özel Eğitim Öğretmenliği Alan Yeterlikleri Ölçeği kullanılmıştır. Bilgi Formu: Araştırmada öğretmenler ve öğrenciler için iki ayrı bilgi formu kullanılmıştır. Öğretmenler için hazırlanan bilgi formu öğretmenlerin kişisel bilgilerine ilişkin soruların (mezun oldukları üniversite ve program, eğer varsa özel eğitim öğretmenliği sertifikasının alındığı kurum ve süresi, kaç yıldır özel eğitim öğretmeni olarak çalıştıkları, şu anda çalıştıkları özel eğitim kurumunun türü vb.) yanı sıra öğretmenlerin mezun olduklarında kendilerini en yetersiz buldukları alan, daha donanımlı özel eğitim öğretmenleri yetiştirmek için üniversite eğitiminde yapılması gerektiğini düşündükleri değişiklikler, diğer özel eğitim öğretmenleri ile karşılaştırdıklarında kendilerini ne derece yeterli gördükleri, üniversite eğitimi sırasında hangi derslerin veya konuların ağırlıklı olarak üzerinde daha çok durulması gerektiğine ilişkin düşünceleri ve hangi alanlarda hizmetiçi eğitime gereksinim duydukları gibi soruları içermiştir. Öğrenciler için hazırlanan bilgi formu ise öğretmenler için hazırlanan ve kişisel bilgilere yönelik sorular dışında genel olarak aynı soruları içermiştir. Ancak soruların yapıları bulundukları duruma (öğretmen adaylığı) ile uyumlu olacak şekilde değiştirilmiştir (örn., öğretmenler için hazırlanan Mezun olduğunuzda kendinizi en yetersiz bulduğunuz alan neydi? sorusu Kendinizi en yetersiz bulduğunuz alan nedir? şeklinde değiştirilmiştir. Özel Eğitim Öğretmenliği Alan Yeterlikleri Ölçeği (ÖZAYÖ): ÖZAYÖ üniversitelerin eğitim programlarını geliştirme çalışmaları çerçevesinde araştırmacılar tarafından hazırlanmış, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Kapsam Geçerliği: Ölçeğin hazırlanması aşamasında Avrupa Yükseköğretim Alan Yeterlikleri, Ulusal Yükseköğretim Alan Yeterlikleri, Eğitim Fakültelerinin Lisans Yeterlikleri, Milli Eğitim Bakanlığı nın Özel Eğitim Öğretmeni Yeterlikleri ve uluslararası düzeyde özel eğitim alanında çok önemli bir yere sahip olan Council of Exceptional Children (CEC) isimli kuruluşun belirlemiş olduğu özel eğitim öğretmenliği yeterlikleri detaylı olarak incelenmiştir. İnceleme sonucunda bir yeterlikler listesi oluşturulmuştur. Toplam 23 maddeden oluşan liste mesleki bilgi, mesleki beceri, mesleki işbirliği ve mesleki tutumla ilgili yeterlikleri kapsamaktadır. Bu liste öncelikle araştırmacıların görev yaptığı özel eğitim bölümünün 14 öğretim elemanının görüşüne sunulmuştur. Görüşler doğrultusunda listede gerekli değişiklikler yapılmıştır. Yirmi üç özel eğitim alan yeterliğinden oluşan liste daha sonra araştırmanın amacına uygun şekilde derecelendirilmiştir. Aynı sayfa üzerinde listenin sağ tarafına üç farklı sütunda, a) mezun olunan lisans programının bu yeterlikleri karşılama derecesini belirlemek için beşli (1: çok yetersiz, 2: yetersiz, 3: az yeterli, 4: yeterli ve 5: çok yeterli), katılımcıların bu yeterlikleri önemli bulma derecelerini bulmak için dörtlü (1: önemsiz, 2: az önemli, 3: önemli, 4: çok önemli), katılımcıların bu yeterlikleri karşılama açısından kendilerini yeterli bulma derecelerini saptamak için beşli (1: çok yetersiz, 2: yetersiz, 3: az yeterli, 4: yeterli ve 5: çok yeterli) yanıt seçenekleri sunulmuştur. ÖZAYÖ nün kapsam geçerliği, alan uzmanları, öğretmenler ve öğretmen adaylarından elde edilen uzman değerlendirmeleriyle sınanmıştır. Araç için öncelikle doğruluk, gereklilik ve anlaşılabilirlik boyutlarına ilişkin olarak ölçme ve değerlendirme alanından 3 ve özel eğitim alanında farklı üniversitelerde bilimsel çalışmalar yürütmekte olan 6 uzmandan görüş alınmıştır. Bu süreçte alan uzmanları yapıyı dörtlü (önemsiz - az önemli önemli - çok önemli) bir derecelendirme yapısıyla değerlendirmişlerdir. Derecelendirmeler incelendiğinde uzmanların derecelendirmelerine ilişkin puan ortalamalarının aralığında değiştiği gö- 502

5 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... rülmektedir. Puan ortalamalarının tamamının 4 e yaklaşması uzmanların maddelerin tümünü önemli bulduğunu ortaya koymaktadır. Bu görüşler doğrultusunda düzenlenen yapı, sonrasında özel eğitim alanında farklı üniversitelerde lisans öğrenimi görmekte olan öğretmen adayları ve çeşitli özel eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin uzman görüşlerine sunulmuş ve ölçekte yer alan her bir yeterlik maddesinin önemi ve gereğine ilişkin görüşler, yanı sıra eklenmesi gereken maddelere ilişkin öneriler alınmıştır. Yine her bir madde için 1-4 aralığında puanlama yapan öğretmen ve öğretmen adayı gruplarının madde puan ortalamaları da benzer biçimde öğretmenler için , öğrenciler için aralığında değişmektedir. Ayrıca üç gruptan da yazılı olarak alınan görüşler burada ele alınan 23 yeterlik maddesinin özel öğretim alan öğretmenlerinin taşıması gereken yeterlikleri büyük ölçüde kapsadığı yönündedir. Yapı Geçerliği: ÖZAYÖ nün yapı geçerliğini test etmek amacıyla temel bileşenler analizine (PCA) dayalı açımlayıcı faktör analizi ve en yüksek olabilirliğe dayalı doğrulayıcı faktör analizinden yararlanılmıştır. Açımlayıcı Faktör Analizi: Alanyazın irdelendiğinde faktör analizi çalışmalarında kullanılan ölçekteki madde sayısının 10 katı oranında bir örnekleme erişilmesinin tavsiye edildiği görülmektedir (Büyüköztürk, 2006). Araştırmada 23 maddelik aracın yapı geçerliği çalışmaları için 239 kişilik bir araştırma grubuna erişilerek bu ölçüt sağlanmaya çalışılmıştır. Faktör analizi çalışmalarında araştırmaya katılanların ölçekte yer alan yeterlik maddelerini önemli bulma derecelendirmelerinden elde edilen puanlar kullanılmıştır. Ölçeğin faktör analizine uygunluğunu ortaya koymak üzere Kaiser-Mayer- Olkin (KMO) değeri hesaplanmıştır. Örneklem büyüklüğü ve maddeler arasındaki korelasyonun faktör analizine uygunluğunu ortaya koyan KMO için alanyazında.60 ve üzerinin yeterli kabul edildiği görülmektedir (Büyüköztürk, 2006, s. 126; Kline, 1994, s. 75). Araştırmada KMO değeri.95 olarak belirlenmiştir. Dağılımın normallik düzeyinin faktör analizinin koşullarını karşılama durumu Bartlett Testi nden elde edilecek değerinin anlamlılığı ile incelenmiş (Büyüköztürk, 2006, s. 126; Kline, 1994, s. 75) ve elde edilen Bartlett değerinin anlamlı olduğu görülmüştür [X 2 = , p=0.00]. Bu (253) bulgular sonucunda, ölçeğin açımlayıcı faktör analizine uygun olduğuna karar verilmiştir. Bu süreçte öncelikle döndürülmemiş temel bileşenler analizi kullanılarak ölçeğin faktör yapısı, özdeğerleri 1 den büyük faktörler ve faktör özdeğerlerine ilişkin çizgi grafiği dikkate alınarak incelenmiştir. Ölçek maddelerinin özdeğerleri 1 den büyük üç faktör altında toplandıkları görülmüştür. Bu faktörlerden ilkinin özdeğeri ve açıklanan toplam varyansa katkısı %49.04 düzeyindedir. İkinci faktörün özdeğeri 1.51, açıklanan toplam varyansa katkısı %6.57, üçüncü faktörün özdeğeri 1.11, açıkladığı varyans %4.84 düzeyindedir. Bu değerler tek başlarına ele alındığında ölçeğin üç faktörlü bir yapı gösterebileceği düşünülmektedir. Buradan hareketle üç ve iki faktörlü yapılara ilişkin olarak varimax dik döndürme tekniğine dayalı temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Ancak gerek üç gerekse iki faktörlü yapılar üzerinde yapılan incelemelerde faktörler altında toplanan maddelerin kuramsal olarak anlamlı yapılar oluşturmaması (Zwick ve Velicer, 1986) ve yanı sıra ilk faktörün tek başına varyansın önemli bir kısmını açıklıyor olmasından hareketle ölçeğin tek faktör yapısına dayalı olarak analiz edilmesine karar verilmiştir. Tek faktörlü yapıya ilişkin olarak gerçekleştirilen temel bileşenler analizinde tüm maddelerin tek faktör altında anlamlı yük değerleri oluşturacak ve toplam varyansın büyük bir kısmını açıklayabilecek biçimde toplanabildikleri görülmüştür. Tablo 3 te ölçeğin tek faktörlü yapısına ilişkin açımlayıcı faktör analizi sonuçları sunulmaktadır. Tablo 3. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları Madde Numarası Faktör Yük Değeri Ortak Faktör Varyansı M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M Tek faktörlü yapı toplam varyansın % ünü açıklayabilmektedir. Alanyazında tek faktörlü ölçek yapılarında toplam varyansın %30 unun açık- 503

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lanması yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2006, s. 125). Bu ölçüte dayanarak elde edilen tek faktörlü ölçek yapısının özel eğitim alan yeterliklerinin ölçümü için yeterli olduğu ifade edilebilir. Yirmi üç maddenin tümü için faktör yük değerleri.45 in üzerindedir. Alanyazında.45 ve üzerinde faktör yük değeri gösteren maddeler ölçekte kesinlikle tutulması gereken maddeler olarak nitelenmektedir (Büyüköztürk, 2006, s. 124; Kline, 2000, s ). Buradan hareketle maddelerin tamamının tek faktörlü yapı içerisinde tutulmasına karar verilmiştir. Madde Analizleri: Ölçekte yer alan maddelerin özel eğitim alanı öğretmen yeterliklerine ilişkin ayırt ediciliklerini ortaya koymak üzere düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları ve üst ve alt %27 lik grupların madde puanları arasındaki farkın anlamlılığını irdeleyen bağımsız t-testinden yararlanılmıştır. Bu analizlere ilişkin bulgular Tablo 4 te sunulmaktadır. Tablo 4. Madde Analizi Sonuçları Madde Numarası Düzeltilmiş Madde- Toplam Korelâsyonları Üst % 27-Alt %27 Farkın Anlamlılık Testi (Bağımsız t-testi) M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** M ** **p<.001 Ölçek maddelerinin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları.51 ile.76 aralığında değişmektedir. Yanı sıra, t-testi sonuçlarına göre tüm maddelere ait üst ve alt %27 lik grup madde puanları anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (p<.001). Bu durum üst %27 lik grubun tüm maddelere ilişkin madde puan ortalamalarının alt %27 lik grubun madde puanlarından anlamlı biçimde yüksek olduğunu göstermektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak ölçekte yer alan maddelerin özel eğitim alanına ilişkin öğretmen yeterliklerini ölçtüklerini söylemek olanaklıdır. Düzeltilmiş madde-toplam korelasyonlarının yüksekliği bunun yanında ölçeğin iç tutarlığının, dolayısıyla güvenirliğinin gücüne işaret etmektedir. Ölçeğin güvenirliğine bir kanıt daha ortaya koymak amacıyla ayrıca Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı.95 olarak hesaplanmıştır. Bu katsayı da oldukça yüksek bir iç tutarlığa işaret etmektedir. Doğrulayıcı Faktör Analizi: Tek faktörlü yapıya ilişkin olarak gerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizlerinde model üzerinde hiçbir değişiklik yapılmadan ve modifikasyon önerileri dikkate alınmadan önce ulaşılan uyum iyiliği indeksleri şöyledir: [X 2 (239)= , df= 230; p=0.00; X 2 / df= 3.63; GFI=.77; AGFI=.72; CFI=.96; NFI=.95; NNFI=.96; RMSEA=.11; S-RMR=.06; IFI=.96]. Analiz sonucunda ortaya çıkan modifikasyon önerileri incelendiğinde; çok sayıda modifikasyon önerisinin ortaya çıktığı bunlardan 1-2. ve maddeler arasında önerilenlerin X 2 değerinde önemli düşüş sağlayabileceği, yanı sıra kuramsal olarak da bu maddeler arasında kabul edilebilecek bir ilişkinin anlamlı olabileceği görülmüştür. Bu doğrultuda öncelikle daha nitelikli bir katkı sağlayan 1-2. maddeler arasındaki iyileştirme önerisi dikkate alınmıştır. Modifikasyonun ardından modele ilişkin uyum iyiliği indeksleri şu şekilde oluşmuştur: [X 2 (239)= , df= 228; p=0.00; X 2 /df= 2.93; GFI=.78; AGFI=.74; CFI=.97; NFI=.95; NNFI=.96; RMSEA=.09; S-RMR=.06; IFI=.97]. Bu modifikasyonun ardından ortaya çıkan modifikasyon önerileri incelenmiş ve en nitelikli önerinin maddeler arasında olduğu görülmüştür. Ancak yapılan sınamada model bu öneriye izin vermemiş dolayısıyla analiz bir modifikasyonla sonuçlandırılmıştır. Şekil 1 de tek faktörlü yapıya ilişkin yapısal eşitlik modeli ve standart değerleri sunulmaktadır. Modelin uyum iyiliği indeksleri incelendiğinde, X 2 /df değerinin 3.00 düzeyinin altında olduğu görülmektedir. Alanyazında bu değerin üç ve altında çıktığı modeller iyi modeller olarak nitelendirilmektedir (Sümer, 2000). Yine modele ilişkin NFI, NNFI, CFI, IFI değerleri uygunluk için beklenen düzey olan.90 ve üzeri olma, SRMR ise.08 in altın- 504

7 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... da olma (Hair, Anderson, Tahtam ve Black, 1998, s. 660) koşullarını sağlamaktadır. Gözlenen ve beklenen model uyumunun önemli bir göstergesi olan GFI değeri.78 ve bu indeksin düzeltilmiş hali olan AGFI.74 olarak bulunmuştur. Alanyazın incelendiğinde her iki indeks için de ağırlıklı olarak üzerinde durulan kabul edilebilirlik sınırı.90 olarak belirtilse de (Hair ve ark., s. 657), çeşitli araştırmacıların GFI için.85, AGFI için.80 sınırını da önermekte oldukları görülmektedir (örn. Marsh, Balla ve McDonald, 1988). Bu doğrultuda ele alındığında GFI ve AGFI değerlerinin eşik değer altında kalmakla birlikte bu değerlere yakın oldukları ifade edilebilir. Benzer biçimde modelde elde edilen RMSEA değeri eşik değer olan.08 in altında kalmaktaysa da bu değere oldukça yaklaşmakta ve kabul edilebilir sınırlar içerisinde kalmaktadır (Hair ve ark., s. 660). Yapısal eşitlik modelinde gizil değişkenleri gözlenen değişkenlere bağlayan standardize edilmiş değerler (λ x ), her bir gözlenen değişkenin gizil değişken açısından önemini betimlemektedir (Şimşek, 2007, s. 85). Bu değerler incelendiğinde modeldeki 23 gözlenen değişkenin tümünün gizil değişkene olumlu katkı sağladığı görülmektedir. Yine tek faktörlü model için elde edilen t değerleri incelendiğinde bunların 7.38 düzeyi ve üzerinde seyrettiği görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde bu değerin her bir gözlenen değişkenin gizil değişken tarafından ne derece anlamlı yordandığını ortaya koyduğu ve.01 anlamlılık düzeyi için eşik değerin (Şimşek, s. 86) olduğu görülmektedir. Dolayısıyla buradan hareketle modeldeki tüm gözlenen değişkenlerin gizil değişken tarafından.01 lik anlamlılık düzeyinde yordanabildiği ifade edilebilir. Modelde elde edilen ve gözlenen değişkenlerin açıkladıkları varyansı ifade eden R 2 (Şimşek, s. 86) değerlerine bakıldığında ise bunların aralığında değiştiği görülmektedir. Modele ilişkin λ x, t ve R 2 değerleri incelendiğinde tüm maddelerin özel eğitim alanı öğretmen yeterliklerinin ölçümüne nitelikli katkı sağladıkları görülmektedir. Bu bulgular açımlayıcı faktör analiziyle ortaya konulan bulguları doğrulamaktadır. Şekil 1. ÖZAYÖ Yapısal Eşitlik Modeli ve Standart Değerleri İşlem Araştırmada öğretmen adaylarının görüşleri sınıflarında, öğretmenlerin ise çalıştıkları kurumlarda veya internet ortamında alınmıştır. Çalışmanın verileri öğretmen adaylarının programı tamamlama aşaması olan Mayıs ayında toplanmıştır. Araş- 505

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tırmada kullanılan araç öğretmen adaylarına ilgili üniversitelerdeki bir öğretim elemanının çalışmanın amacını ve önemini anlatmasının ve veri toplama araçlarının nasıl doldurulacağına ilişkin bilgilendirmesinin ardından grup olarak uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına öğretim elemanı tarafından çalışmaya katılmanın gönüllülük temelinde olduğu, kimlik bilgilerinin gerekmediği, istemedikleri takdirde doldurmadan ortamdan ayrılabilecekleri ve bunun onların performans değerlendirmelerinde hiçbir etkisinin olmayacağı ifade edilmiştir. Öğretmenlerden veri toplama sürecinde ise araştırmaya katılan üniversitelerin özel eğitim programlarının staj uygulamalarının yapıldığı okullarda görev yapan özel eğitim öğretmenlerine, bu üniversitelerin bulunduğu illerdeki özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde çalışan özel eğitim öğretmenlerine ve internet ortamında özel eğitim öğretmenleri gruplarına ulaşılmıştır. Diğer illerde gerçekleştirilen veri toplama işlemleri o ilde bulunan üniversitenin özel eğitim bölümü öğretim elemanlarının yardımları ile gerçekleştirilmiştir. Gerekli yönerge ve bilgiler ilgili öğretim elemanına ulaştırılarak veri toplama sürecinin standart bir uygulama ile gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Öğretmen adayları grubunda olduğu gibi çalışmaya katılmanın gönüllülük temelinde olduğu ve kimlik bilgilerinin gerekmediği veri toplamaya başlamadan önce her öğretmen için dile getirilmiştir. Çalışmanın amacı ve önemi anlatıldıktan ve veri toplama araçlarının nasıl doldurulacağına ilişkin bilgilendirme yapıldıktan sonra öğretmenlerin bireysel olarak bilgi formunu ve ÖZAYÖ ni tamamlamaları istenmiştir. Verilerin Analizi Araştırmanın ilk iki sorusunu yanıtlamak amacıyla gruplar temelinde derecelendirmelere ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve ardından grupların puanlarının bu maddeler açısından farklı olup olmadığı Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılarak belirlenmiştir. Son dört soruya verilen yanıtlar ise gruplandırılarak öğretmen grupları ve öğretmen adayları için frekans ve yüzdeler kullanılarak incelenmiştir. Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi sonuçları ÖZAYÖ nin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu göstermiştir. Ancak araştırmanın birinci ve ikinci soruları yanıtlanırken analizler madde bazında yapılmakla birlikte betimsel istatistikler, tüm maddelerin grafikte yer almasının zorluğundan dolayı mesleki bilgi, mesleki beceri, mesleki işbirliği ve mesleki tutuma ilişkin olduğu düşünülen maddelerin gruplandırılması yoluyla sunulmuştur. Bulgular Araştırma sorularının ilkini yanıtlamak amacıyla ÖEPM öğretmenler, sertifikalı öğretmenler ve branş öğretmenlerinden aldıkları eğitimin özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini ne derece karşıladığını belirten bir derecelendirme yapmaları istenmiştir. Yapılan derecelendirmeler incelendiğinde, Şekil 2 de özetlendiği gibi gruplar arasında dört alt boyutta da aynı denge gözlenmiştir. ÖEPM öğretmenler her bir alt boyutta kendi öğretmenlik eğitimlerini yeterlikler çerçevesinde daha yüksek düzeyde yeterli olarak derecelendirmiş ve onları sırasıyla sertifikalı öğretmenler ve branş öğretmenleri izlemiştir. Derecelendirmelerin tüm alt boyutlarda ve gruplarda yeterli ve az yeterli düzeyinde yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Gruplar arasında her bir yeterlik için anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirlemek için kullanılan ANOVA testi sonuçları ise öğretmen gruplarının mesleki bilgi boyutunda yer alan 6 maddenin 5 inde, mesleki beceri boyutundaki 11 maddenin 6 sında, mesleki işbirliği ve mesleki tutum boyutlarında ise 3 er maddenin birinde anlamlı farklılıkları olduğunu göstermiştir. Yapılan Tukey post-hoc analizleri sonucunda farklılıkların genellikle ÖEPM öğretmenleri ile branş öğretmenleri arasında olduğu gözlenmiştir. ÖEPM öğretmenler yalnızca mesleki beceri boyutunda yer alan bir yeterlik maddesinde (PY9. Değerlendirme araçlarını ve öğretim yöntemlerini özel gereksinimli bireylerin bireysel, dilsel ve kültürel özelliklerini ve gereksinimlerini dikkate alarak kullanır) hem sertifikalı öğretmenler hem de branş öğretmenlerinden, mesleki tutum boyutunda yer alan bir yeterlikte ise (PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur) sadece sertifikalı öğretmenlerden anlamlı olarak daha yüksek derecelendirme yapmıştır. Anlamlı farklılıkların bulunduğu maddelere ilişkin ANOVA ve post-hoc analizleri sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Şekil 2. Öğretmen Gruplarının Aldıkları Eğitimin Yeterliğine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Ortalamaları 506

9 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... Tablo 5. Öğretmen Gruplarının Aldıkları Eğitimin Yeterliğine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Farklılığına Ait ANOVA Sonuçları Post Yeterlik Grup n x SS F Hoc¹ ÖEPMÖ 49 3,84 0,85 PY1. Özel eğitimin gelişimini etkilemiş önemli kişileri, olay ve olguları eğitim uygulamalarına etkileri açısından tanımlar. SÖ 30 3,43 1,14 3,67* Ö>B BÖ 15 3,00 1,53 ÖEPMÖ 49 3,94 0,85 PY2. Özel eğitimde kullanılan bilimsel yöntem ve tekniklerdeki SÖ gelişmeleri tanımlar. 30 3,57 1,19 5,76** Ö>B BÖ 15 2,85 1,34 PY3. Çocukların/bireylerin özel gereksinimli olarak tanılanabilmeleri için gerekli ölçütleri ve değerlendirme araçlarını tanımlar. PY4. Özel eğitimde kullanılacak değerlendirme ve öğretim yöntemlerinin uygulanmasını etkileyebilecek bireysel, dilsel ve kültürel değişkenleri tanımlar. PY5. Özel eğitim ile ilgili yasa ve yönetmeliklerdeki değişmeleri ve gelişmeleri izler. PY8. Özel gereksinimli bireylerin bilişsel, sosyal, motor, dil ve akademik gelişimlerini değerlendirir. PY9. Değerlendirme araçlarını ve öğretim yöntemlerini özel gereksinimli bireylerin bireysel, dilsel ve kültürel özelliklerini ve gereksinimlerini dikkate alarak kullanır. PY11. Değerlendirme sonuçlarını kullanarak öğretimi düzenler. PY12. Özel gereksinimli bireylerin gereksinimlerine uygun öğretim ve değerlendirme materyalleri geliştirir. PY13. Özel gereksinimli bireylerin bilişsel, sosyal, motor, dil ve akademik gelişimlerini destekleyecek etkili öğretim yöntemlerini kullanır. PY14. Özel gereksinimli bireylerin bağımsız yaşam becerilerini destekleyecek etkili öğretim yöntemlerini kullanır. PY19. Öğretimin evde sürekliliğini sağlamak amacıyla aile eğitimi yapar. PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur. ÖEPMÖ 49 4,10 0,90 SÖ 30 3,70 1,06 BÖ 15 2,69 1,32 ÖEPMÖ 49 3,86 0,98 SÖ 30 3,47 1,11 BÖ 15 2,69 1,32 ÖEPMÖ 49 3,98 0,97 SÖ 30 3,53 1,28 BÖ 15 3,00 1,29 ÖEPMÖ 49 4,29 0,71 SÖ 30 3,80 1,06 BÖ 15 3,54 1,39 ÖEPMÖ 49 4,20 0,87 SÖ 30 3,57 1,14 BÖ 15 3,31 1,32 ÖEPMÖ 49 4,31 0,85 SÖ 30 3,83 1,15 BÖ 15 3,46 0,97 ÖEPMÖ 49 4,27 0,76 SÖ 30 3,70 1,26 BÖ 15 3,08 1,32 ÖEPMÖ 49 4,06 0,92 SÖ 30 3,70 1,09 BÖ 15 3,23 1,30 ÖEPMÖ 49 4,08 0,93 SÖ 30 3,67 1,09 BÖ 15 3,00 1,41 ÖEPMÖ 49 3,94 1,07 SÖ 30 3,47 1,14 BÖ 15 3,00 1,41 ÖEPMÖ 49 4,27 0,73 SÖ 30 3,73 1,14 BÖ 15 3,69 1,11 10,04** Ö>B 6,26** Ö>B 4,37* Ö>B 4,41* Ö>B 5,84** Ö>S Ö>B 4,83** Ö>B 7,76** Ö>B 3,63* Ö>B 5,65** Ö>B 4,05* Ö>B 3,87* Ö>S ¹Ö=ÖEPMÖ; S=SÖ; B=BÖ *p<.05, **p<.01 Birinci sorunun ikinci bölümünü yanıtlamak amacıyla ÖEPMÖ, SÖ ve BÖ nden özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini ne derece önemli bulduklarına ilişkin 4 lü derecelendirme yapmaları istenmiştir. Yapılan analizler sonucunda grupların yeterliklerin tümünü önemli ve çok önemli olarak derecelendirdikleri ve gruplar arasında yeterlik düzeyinde anlamlı farklılıkların bulunmadığı gözlenmiştir. Grupların her bir alt boyutta önem derecelendirmeleri Şekil 3 te özetlenmiştir. 507

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 3. Öğretmen Gruplarının Yeterliklerin Önemine İlişkin Derecelendirmelerinin Ortalamaları Birinci sorunun üçüncü bölümünü yanıtlamak amacıyla ise ÖEPMÖ, SÖ ve BÖ nden bu kez özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini karşılama açısından kendilerini ne derece yeterli bulduklarına ilişkin 5 li derecelendirme yapmaları istenmiştir. Öğretmenlerin derecelendirmeleri incelendiğinde eğitim yeterliği değerlendirmelerinde gözlenen tabloya benzer bir tablo elde edilmiş ve ÖEPMÖ her bir alt boyutta kendi yeterliklerini daha yüksek düzeyde derecelendirmiş ve onları sırasıyla SÖ ve BÖ izlemiştir (bkz. Şekil 4). Şekil 4 incelendiğinde derecelendirmelerin tüm alt boyutlarda ve gruplarda yeterli ve az yeterli düzeyde yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Gruplar arasında her bir yeterlik için anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirlemek için kullanılan ANOVA testi sonuçları ise öğretmen gruplarının derecelendirmelerinin mesleki bilgi boyutunda yer alan 6 maddenin 2 sinde ve mesleki beceri boyutunda 11 maddenin 5 inde anlamlı olarak farklılaştığını göstermiştir. Yapılan Tukey post-hoc analizleri sonucunda farklılıkların genellikle ÖEPMÖ ile BÖ arasında olduğu gözlenmiştir. Ancak mesleki işbirliği boyutunun bir maddesinde (PY17. Öğretimi planlama ve uygulama sürecinde bilgi teknolojilerini etkili olarak kullanır) diğer yeterlik maddelerinde gözlenen genel ilişkinin aksine SÖ in diğer gruplara oranla kendilerini daha yeterli olarak değerlendirdikleri ve bunun anlamlılık düzeyine Tablo 6. Öğretmen Gruplarının Kendi Yeterliklerine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Farklılığına Ait ANOVA Sonuçları Yeterlik Grup n x SS F PY3. Çocukların/bireylerin özel gereksinimli olarak tanılanabilmeleri için gerekli ölçütleri ve değerlendirme araçlarını tanımlar. PY4. Özel eğitimde kullanılacak değerlendirme ve öğretim yöntemlerinin uygulanmasını etkileyebilecek bireysel, dilsel ve kültürel değişkenleri tanımlar. PY8. Özel gereksinimli bireylerin bilişsel, sosyal, motor, dil ve akademik gelişimlerini değerlendirir. PY9. Değerlendirme araçlarını ve öğretim yöntemlerini özel gereksinimli bireylerin bireysel, dilsel ve kültürel özelliklerini ve gereksinimlerini dikkate alarak kullanır. PY11. Değerlendirme sonuçlarını kullanarak öğretimi düzenler. PY12. Özel gereksinimli bireylerin gereksinimlerine uygun öğretim ve değerlendirme materyalleri geliştirir. PY13. Özel gereksinimli bireylerin bilişsel, sosyal, motor, dil ve akademik gelişimlerini destekleyecek etkili öğretim yöntemlerini kullanır. PY17. Öğretimi planlama ve uygulama sürecinde bilgi teknolojilerini etkili olarak kullanır. ÖEPMÖ 49 4,00 0,74 SÖ 30 3,73 0,78 BÖ 15 3,38 1,04 ÖEPMÖ 49 4,00 0,71 SÖ 30 3,60 0,89 BÖ 15 3,31 1,11 ÖEPMÖ 49 4,27 0,60 SÖ 30 3,73 0,87 BÖ 15 3,85 0,90 ÖEPMÖ 49 4,22 0,71 SÖ 30 3,87 0,73 BÖ 15 3,46 1,05 ÖEPMÖ 49 4,31 0,68 SÖ 30 4,10 0,80 BÖ 15 3,69 0,85 ÖEPMÖ 49 4,29 0,58 SÖ 30 4,00 0,83 BÖ 15 3,62 0,87 ÖEPMÖ 49 4,20 0,64 SÖ 30 3,87 1,01 BÖ 15 3,46 1,13 ÖEPMÖ 49 3,90 0,82 SÖ 30 4,17 0,70 BÖ 15 3,54 1,13 Post Hoc¹ 3,34* Ö>B 4,48* Ö>B 5,25** Ö>S 5,66** Ö>B 3,56* Ö>B 4,98** Ö>B 4,36* Ö>B 2,68 508

11 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... yakın bir fark olduğu dikkati çekmiştir. Anlamlı farklılıkların bulunduğu maddelere ilişkin ANO- VA sonuçları Tablo 6 da sunulmuştur. Şekil 5. ÖEPMÖ ve Öğretmen Adaylarının Aldıkları Eğitimin Yeterliğine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Ortalamaları Şekil 4. Öğretmen Gruplarının Kendi Yeterliklerine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Ortalamaları İkinci sorunun ilk bölümünü yanıtlamak için ise 4. sınıf öğrencilerinin devam ettikleri lisans programının özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini ne derece karşıladığına ilişkin görüşleri ile bu görüşlerin ÖEPMÖ nin mezun oldukları programa ilişkin görüşleri ile farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Şekil 5 de görülebileceği gibi ÖEPMÖ her bir alt boyutta kendi öğretmenlik eğitimlerini yeterlikler çerçevesinde öğretmen adaylarından daha yüksek düzeyde yeterli olarak derecelendirmiştir. Ancak elde edilen grup ortalamalarının birbirine oldukça yakın olduğu ve derecelendirmelerin tüm alt boyutlarda ve her iki grupta yeterli düzeyinde yoğunlaştığı dikkati çekmektedir. Gruplar arasında her bir yeterlik için anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirlemek için kullanılan ANOVA testi sonuçları gruplar arasında sadece bir yeterlik maddesinde anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. ÖEPMÖ mesleki tutum boyutunda yer alan bir yeterlikte (PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur) öğretmen adaylarından anlamlı olarak daha yüksek derecelendirme yapmışlardır (F(1, 195)= 4.92, p= 0.028). Geriye kalan 22 yeterlik için gruplar arasında herhangi bir anlamlı farklılık gözlenmemiştir. İkinci sorunun ikinci bölümünde ÖEPMÖ ile öğretmen adaylarına her bir yeterliği ne derece önemli bulduklarına ilişkin görüşleri sorulmuştur. Şekil 6 da görüldüğü gibi, her iki grubun da yeterlikleri çok önemli buldukları ve derecelendirmelerinin her bir alt boyutta birbirine oldukça yakın değerler aldığı görülmektedir. Gruplar arasında her bir yeterlik için yapılan karşılaştırma ÖEPMÖ nin mesleki bilgi, mesleki beceri ve mesleki tutum boyutlarında 1 er yeterlikte öğretmen adaylarına göre anlamlı olarak daha yüksek derecelendirme yaptıklarını göstermiştir. Karşılaştırmalara ait ANOVA sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. Şekil 6. ÖEPMÖ ve Öğretmen Adaylarının Yeterliklere İlişkin Önem Derecelendirmelerinin Ortalamaları Tablo 7. ÖEPMÖ ve Öğretmen Adaylarının Yeterliklerin Önemine İlişkin Derecelendirmelerinin Farklılığına Ait ANOVA Sonuçları Yeterlik Grup n x SS F PY2. Özel eğitimde kullanılan bilimsel yöntem ve tekniklerdeki gelişmeleri tanımlar. PY15. Etkili davranış değiştirme ve sınıf yönetimi stratejilerini kullanır. PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur. ÖEPMÖ 49 3,78 0,47 Öğr. Adayı 147 3,52 0,60 ÖEPMÖ 49 3,86 0,41 Öğr. Adayı 147 3,65 0,63 ÖEPMÖ 49 3,86 0,41 Öğr. Adayı 147 3,67 0,61 7,15** 4,55* 3,86 509

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İkinci sorunun üçüncü bölümünde ise ÖEPM öğretmenler ile öğretmen adaylarına özel eğitim öğretmenliği program yeterliklerini karşılama açısından kendilerini ne derece yeterli bulduklarına ilişkin görüşleri sorulmuştur. Grupların her bir alt boyutta ortalamaları incelendiğinde (bkz. Şekil 7) yine ÖEPM öğretmenlerin öğretmen adaylarına göre kendilerini daha yeterli olarak derecelendirdikleri görülmüştür. Gruplar arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirlemek için kullanılan ANOVA testi sonucunda ise ÖEPM öğretmenlerin mesleki beceri boyutunda 3 yeterlik maddesinde, mesleki işbirliği boyutunda 1 yeterlik maddesinde ve mesleki tutum boyutunda 2 yeterlik maddesinde öğretmen adaylarına göre kendilerini anlamlı olarak daha yüksek değerlendirdikleri bulunmuştur. Anlamlı farklılıklara ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Araştırmanın üçüncü sorusunu yanıtlamak için özel eğitim öğretmen adayları ile öğretmenlere kendilerini en yetersiz buldukları alanlar sorulmuştur. Soruya verilen yanıtların analizi birinci ve ikinci araştırmacı tarafından içerik analizi kullanılarak yapılmıştır. Birinci ve ikinci araştırmacının birbirlerinden bağımsız olarak oluşturdukları temalara ilişkin hesaplanan güvenirlik katsayısı.89 olarak hesaplanmıştır. Görüş birliğine varılan temalar aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan yerlerde veriler araştırmacılar tarafından birlikte okunmuş ve üzerinde tartışılarak uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu işlemler sonucunda, veriler Şekil 8 de ve 9 da görülen ana temalar altında toplanmıştır. Temalar altında toplanan yanıtlar tüm gruplar için yüzde olarak özetlenmiştir. Buna göre ÖEPMÖ kendilerini sırasıyla okuma yazma öğretimi (%28), dil ve konuşma (%20) ve otizm (%11) alanlarında yetersiz olarak değerlendirmiştir. SÖ için bu sıra okuma yazma öğretimi (%8), otizm (%3) ve dil-konuşma (%0) olarak değişmiştir. BÖ grubunda bu üç alan için yetersiz olduğunu düşünen öğretmen oranı ise yüzde altı olarak belirlenmiştir. Şekil 8 deki oranlar incelendiğinde üç alanda da kendini yetersiz hisseden ÖEPMÖ oranının diğer iki öğretmen grubuna göre daha fazla olduğu görülmektedir. SÖ grubunda okuma yazma öğretimi alanında yetersiz olduğunu düşünen öğretmen oranı BÖ grubuna göre daha yüksekken, otizm alanı için tam tersi bir durum olduğu görülmektedir. Buna karşın, hiçbir alanda yetersiz olmadığını ifade eden öğretmenler de olmuştur. Bu cevabı verenler arasında sertifikalı öğretmenler %11 oranı ile ilk sırada yer almışlardır. Şekil 8. Öğretmen Gruplarının Kendilerini Yetersiz Bulduğu Alanlar Şekil 7. ÖEPMÖ ve Öğretmen Adaylarının Kendi Yeterliklerine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Ortalamaları Aynı soruya öğretmen adaylarının verdikleri yanıtlar incelendiğinde verilen bu yanıtların öğretmenlerinki ile benzer olduğu ancak farklı alanlarda da yetersizlik bildirildiği görülmektedir. Buna göre, öğretmen adayları en yüksek oranda akademik becerilerin öğretimi (%25) konusunda yetersiz olduklarını, ardından ise %20 oranı ile problem davranış ve sınıf yönetimi alanlarında ve %15 oranı ile uygulama, dil ve konuşma ve otizm alanlarında yetersiz olduklarını ifade etmişlerdir (bkz. Şekil 9). Şekil 9. Öğretmen Adaylarının Kendilerini Yetersiz Bulduğu Alanlar 510

13 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... Tablo 8. ÖEPMÖ ve Öğretmen Adaylarının Kendi Yeterliklerine İlişkin Yaptıkları Derecelendirmelerin Farklılığına İlişkin ANOVA Sonuçları Yeterlik Grup n x SS F PY9. Değerlendirme araçlarını ve öğretim yöntemlerini özel gereksinimli bireylerin bireysel, dilsel ve kültürel özelliklerini ve gereksinimlerini dikkate alarak kullanır. PY10. Öğrenciyi farklı kaynaklardan yararlanarak değerlendirir. PY15. Etkili davranış değiştirme ve sınıf yönetimi stratejilerini kullanır. PY18. Öğretimin etkililiğini ve sürekliliğini artırmak amacıyla aile ve diğer meslek elemanlarıyla işbirliği yapar. PY22. Mesleki etik ilkelere ve mesleki mevzuata uygun davranır. PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur. ÖEPMÖ 49 4,22 0,71 Öğr. Adayı 147 3,90 0,87 ÖEPMÖ 49 4,20 0,71 Öğr. Adayı 147 3,78 0,88 ÖEPMÖ 49 4,14 0,71 Öğr. Adayı 147 3,88 0,79 ÖEPMÖ 49 4,18 0,70 Öğr. Adayı 147 3,86 0,84 ÖEPMÖ 49 4,37 0,81 Öğr. Adayı 147 4,11 0,79 ÖEPMÖ 49 4,41 0,73 Öğr. Adayı 147 4,16 0,75 5,59* 9,26** 4,33* 6,06* 3,92* 3,96* Araştırmanın dördüncü sorusunu yanıtlamak amacıyla katılımcılara daha donanımlı özel eğitim öğretmenleri yetiştirmek için lisans eğitiminde yapılması gerektiğini düşündükleri değişikliklere ilişkin görüşleri sorulmuştur. Soruya verilen yanıtların analizi birinci ve ikinci araştırmacı tarafından içerik analizi kullanılarak yapılmıştır. Birinci ve ikinci araştırmacının birbirlerinden bağımsız olarak oluşturdukları temalara ilişkin hesaplanan güvenirlik katsayısı.87 olarak hesaplanmıştır. Görüş birliğine varılan temalar aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan yerlerde veriler araştırmacılar tarafından birlikte okunmuş ve üzerinde tartışılarak uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu işlemler sonucunda, veriler Şekil 10 ve 11 de görülen ana temalar altında toplanmıştır. Temalar altında toplanan yanıtlar tüm gruplar için yüzde olarak özetlenmiştir. Öğretmenler tarafından verilen yanıtlar incelendiğinde, Şekil 10 da da görüleceği gibi, en fazla değişiklik öneren grubun ÖEPMÖ olduğu görülmüştür. Bu grubun en yüksek oranla önerdiği değişik derslerin uygulama ile desteklenmesi olmuştur. Ardından ise yine benzer bir konu olan stajın yaygınlaştırılması gelmiştir. Aynı soruya öğretmen adaylarından da benzer yanıtlar gelmiştir. Şekil 11 de gösterildiği gibi en yüksek sıklıkta verilen yanıtlar yine derslerin uygulama ile desteklenmesi (68) ve ardından ise stajın yaygınlaştırılması (48) olmuştur. Şekil 10. Öğretmen Gruplarının Daha Donanımlı Özel Eğitim Öğretmenleri Yetiştirmek için Üniversite Eğitiminde Yapılmasını Gerekli Gördükleri Değişiklikler Şekil 11. Öğretmen Adaylarının Daha Donanımlı Özel Eğitim Öğretmenleri Yetiştirmek için Üniversite Eğitiminde Yapılmasını Gerekli Gördükleri Değişiklikler 511

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Araştırmanın beşinci sorusunu yanıtlamak için katılımcılara üniversite eğitimi sırasında ağırlıklı olarak üzerinde durulması gerektiğini düşündükleri derslerin ve konuların neler olduğu sorulmuştur. Soruya verilen yanıtların analizi birinci ve ikinci araştırmacı tarafından içerik analizi kullanılarak yapılmıştır. Birinci ve ikinci araştırmacının birbirlerinden bağımsız olarak oluşturdukları temalara ilişkin hesaplanan güvenirlik katsayısı.84 olarak hesaplanmıştır. Görüş birliğine varılan temalar aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan yerlerde veriler araştırmacılar tarafından birlikte okunmuş ve üzerinde tartışılarak uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu işlemler sonucunda, veriler Şekil 12 ve 13 te görülen ana temalar altında toplanmıştır. Yanıtlar tüm gruplar için yüzde olarak özetlenmiştir. Öğretmenlerin verdiği yanıtları görmek için Şekil 12 incelendiğinde ÖEPMÖ nin %52 si davranış değiştirme ve sınıf yönetimi, %44 ü ise akademik becerilerin öğretimi konularına ağırlık verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Üçüncü en yüksek oranla (%31) SÖ grubu yine akademik becerilerin öğretimi alanında derslerin ve konuların yoğunlaştırılması gerektiğini ifade etmiştir. Aynı soruya öğretmen adaylarından alınan yanıtlar incelendiğinde ise (bkz. Şekil 13) akademik becerilerin öğretimi ve problem davranış ve sınıf yönetimi en yüksek sıklıkta derslerin yoğunlaştırılması gerektiği düşünülen alanlar olmuştur. Şekil 13. Öğretmen Adaylarının Üniversite Eğitimi Sırasında Ağırlıklı Olarak Üzerinde Durulmasını Gerekli Gördükleri Dersler veya Konular Araştırmanın son sorusunu yanıtlamak için katılımcılara hizmetiçi eğitim programlarında ele alınmasını istedikleri konular sorulmuştur. Soruya verilen yanıtların analizi birinci ve ikinci araştırmacı tarafından içerik analizi kullanılarak yapılmıştır. Birinci ve ikinci araştırmacının birbirlerinden bağımsız olarak oluşturdukları temalara ilişkin hesaplanan güvenirlik katsayısı.86 olarak hesaplanmıştır. Görüş birliğine varılan temalar aynen bırakılmış, görüş ayrılığı olan yerlerde veriler araştırmacılar tarafından birlikte okunmuş ve üzerinde tartışılarak uzlaşma sağlanacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu işlemler sonucunda, veriler Şekil 14 ve 15 te görülen ana temalar altında toplanmıştır. Yanıtlar tüm gruplar için yüzde olarak özetlenmiştir. Şekil 14 incelendiğinde en dikkat çekici bulgunun BÖ nin (%18) ailelerle iletişim ve işbirliği konusunda hizmetiçi eğitime en fazla gereksinim duyan grup olduğunun görülmesidir. SÖ grubu da (%14) ikinci yüksek oranla problem davranış ve sınıf yönetimi konularında hizmetiçi eğitime gereksinimi olduğunu belirtmiştir. Aynı konudaki hizmetiçi eğitime BÖ grubunun da yüzde on üçünün gereksinim duyduğu görülmektedir. Öğretmen adayları tarafından hizmetiçi eğitime en fazla gereksinim duyulan alanlar ise dil ve konuşma, iletişim, otizm, sınıf yönetimi ve akademik becerilerin öğretimi olmuştur. Şekil 12. Öğretmen Gruplarının Üniversite Eğitimi Sırasında Ağırlıklı Olarak Üzerinde Durulmasını Gerekli Gördükleri Dersler veya Konular 512

15 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... Şekil 14. Öğretmen Gruplarının Hizmetiçi Eğitime Gereksinim Duydukları Alanlar Şekil 15. Öğretmen Adaylarının Hizmetiçi Eğitime Gereksinim Duydukları Alanlar Tartışma Çalışmada katılımcı öğretmenlerin lisans öğrenimlerinde aldıkları eğitimin yeterliliğini ve kendi yeterliklerini özel eğitim öğretmenliği yeterlikleri çerçevesinde değerlendirmeleri istenmiştir. Yapılan derecelendirmeler sonucunda ÖEPM öğretmenlerin hem aldıkları eğitimi hem de kendilerini sertifikalı öğretmenlere ve branş öğretmenlerine göre tüm alt alanlarda (mesleki bilgi, beceri, işbirliği ve tutum) daha yeterli gördükleri bulunmuştur. Derecelendirmeler incelendiğinde gruplar arasında tüm alt alanlarda aynı örüntünün oluştuğu dikkati çekmiştir. Buna göre, en yüksek düzeyde ÖEPM öğretmenlerin, ardından sertifikalı öğretmenlerin ve ardından da branş öğretmenlerinin eğitimlerini ve kendilerini yeterli olarak değerlendirdikleri gözlenmiştir. Örüntüde dikkat çeken tek farklılaşma sertifikalı öğretmenlerin kendilerini öğretimin planlanması ve uygulanması sürecinde bilgi teknolojilerinin etkili olarak kullanılmasında ÖEPM öğretmenler ve branş öğretmenlerinden daha yeterli olarak derecelendirmeleri olmuştur. Yapılan grup karşılaştırmaları sonunda ise ÖEPM öğretmenlerin özellikle mesleki bilgi ve beceri alanlarındaki bazı yeterliklerde hem eğitimlerini ve hem de kendilerini branş öğretmenlerinden anlamlı olarak daha yüksek düzeyde yeterli olarak derecelendirdikleri ancak sertifikalı öğretmenler ile aralarında değerlendirme araçlarının ve öğretim yöntemlerinin özel gereksinimli bireylerin bireysel, dilsel ve kültürel özelliklerinin ve gereksinimlerinin dikkate alınarak kullanılmasını tanımlayan yeterlik dışında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. ÖEPM öğretmenlerin aldıkları eğitimin yeterlikler ile benzer içeriğe sahip olması nedeniyle daha yeterli olarak değerlendirmeleri anlaşılabilir ve beklenen bir sonuçtur. Buna karşın, branş öğretmenlerinin aldıkları eğitimi ve kendilerini diğer iki gruba göre daha yetersiz gördükleri sonucu dikkati çekmektedir. Bu bulgu, alanyazında sıklıkla ifade edildiği gibi, branş öğretmenlerine sunulan hizmetiçi eğitimlerin yeterli olmadığını, kendilerini kaliteli bir öğretim yapacak düzeyde yeterli hissetmediklerini ve bu nedenle hizmetiçi eğitimlerin hem içeriklerinin iyileştirilmesi hem de sürelerinin artırılması gerektiğini vurgulamaktadır (Bettencourt ve Howard, 2004; Nartgün, 2005, 2010; Özyürek, 2008). Bilindiği gibi, hizmetiçi eğitim süreleri 3 hafta (120 saat) ile 6 ay (540 saat) arasında değişmekle birlikte genellikle çok az sürelerle gerçekleştirilmektedir. Ayrıca programların hemen hemen tümünde katılımcılara uygulama yaptırılmadığı görülmektedir. ÖEPM öğretmenler ile sertifikalı öğretmenler arasında anlamlı farkların olmaması ise alanyazında bildirilen bulgularla uyumlu değildir. Her ne kadar sertifikalı özel eğitim öğretmenlerinin ÖEPM öğretmenler ile benzer düzeyde performans gösterdikleri ve öğrencilerinin başarı düzeylerinin de birbirine oldukça yakın olduğuna dair araştırma sonuçları bildirilmiş olsa da (Goldhaber ve Brewer, 2000; Miller, McKenna ve McKenna, 1998) çok sayıda araştırma sertifikalı öğretmenlerin ÖEPM öğretmenlerine göre hem öğretim hem de davranış yönetimi ile ilgili alanlarda çok daha yetersiz olduklarını göstermiştir (Henderson, Klein, Gonzalez ve Bradley, 2005; Nougaret, Scruggs ve Mastropieri, 2005; Sindelar, Daunic ve Rennells, 2004). Ayrıca sertifikalı öğretmenlerin kendilerini bu alanlarda daha yetersiz olarak algıladıkları yönünde bulgular da alanyazında sıklıkla yer almaktadır (Bettencourt ve Howard; Henderson ve ark.). 513

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Buna karşın, diğer ülkelerdeki uygulamalardan farklı olarak araştırmaya katılan sertifikalı öğretmenlerin %76 sının ve benzer şekilde ülkemizdeki sertifika programlarına katılan kişilerin genellikle emekli veya deneyimli sınıf öğretmenleri olması, elde edilen bu bulguyu farklı bir açıdan açıklayabilmektedir. Sertifikalı öğretmenler uzun yıllar yaptıkları sınıf öğretmenliğinden sonra özel eğitim öğretmenliği sertifika programlarına katılmakta ve özel eğitim öğretmeni olarak çalışmaya başlamaktadırlar. Bu nedenle de uzun öğretmenlik deneyimleri ardından gelen sertifika programlarına ve kendilerine yönelik yeterlik algıları yüksek olabilmektedir. Araştırmanın yanıtlanması amaçlanan diğer bir sorusunda ise bu kez ÖEPM öğretmenler ile öğretmen adaylarının eğitimlerini ve kendilerini yeterlikler temelinde nasıl değerlendirdikleri ve Özel Eğitim Öğretmenliği Yeterliklerini ne düzeyde önemli bulduklarının incelenmesi amaçlanmıştır. Eğitimlerini değerlendirirken, ÖEPM öğretmenler öğretmen adaylarına göre daha yüksek derecelendirme yapmışlar ancak bu, tek bir yeterlik (PY23. Farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturur) dışında anlamlılığa ulaşmamıştır. Yeterliklerin önem boyutunda değerlendirilmesinde iki grup arasında üç yeterlikte anlamlı farklılıklar gözlenmiş ve öğretmenlerin, adaylara göre bu yeterlikleri daha yüksek düzeyde önemsedikleri bulunmuştur. Bu yeterliklerden biri mesleki bilgi boyutunda yer almış ve bilimsel yöntem ve tekniklerdeki gelişmelerin tanımlanmasını içermiş; diğeri mesleki beceri boyutunda yer almış ve etkili davranış değiştirme ve sınıf yönetimi stratejilerini kullanmayı içermiş; üçüncüsü ise mesleki tutum boyutunda yer almış ve farklılıklara değer verilen güvenli, eşitlikçi, olumlu ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturmayı içermiştir. Anlamlı farklılıkların bulunduğu bu yeterliklerden her birinin farklı alt alanlarda olduğu ve ortak bir konuya ilişkin olmadıkları dikkati çekmiştir. Öğretmenlerin bu yeterliklerdeki yüksek derecelendirmeleri, alandaki deneyimleri temelinde ilgili yeterliklerdeki konuların öğretmen adaylarının henüz algılayabildiklerinden daha önemli olduğunu düşünmeleri ile açıklanabilmektedir. Ancak anlamlı farklılıklara rağmen her iki grubun önem derecelendirmelerinin de yüksek ve birbirine oldukça yakın olduğu gözlenmiştir. Bu ise ölçme aracında belirtilen yeterliklerin alanda önemli düzeyde karşılık bulduğunu ve geçerliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kendilerini ne derece yeterli algıladıklarına ilişkin soruda da benzer olarak öğretmenler, adaylara göre kendilerini daha yüksek düzeyde yeterli algılamışlar ve bu farklılık mesleki beceri alanında on bir yeterlikten üçünde, mesleki işbirliği alanında üç yeterlikten birinde ve mesleki tutum alanında ise üç yeterlikten ikisinde anlamlılığa ulaşmıştır. Öğretmen adayları değerlendirme, sınıf yönetimi, aile ve diğer meslek elemanlarıyla işbirliği, mesleki mevzuat ve olumlu öğrenme ortamları oluşturma konularında kendilerini daha yetersiz algılamışlardır. Bu bulgu alanyazında sınıf öğretmenleri ve sınıf öğretmeni adayları ile yapıldığı bildirilen ve öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının öğretmenlere oranla daha yüksek düzeyde olduğunu gösteren bazı çalışmaların sonuçlarından farklılık göstermektedir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005; Özer ve Gelen, 2008; Seferoğlu, 2004). Bu farklılığın, özel eğitim alanının özellikleri ve öğretmenlerin alandaki deneyimleri çerçevesinde anlaşılabilir olduğu düşünülmektedir. Özel eğitim öğretmenliği diğer öğretmenlik mesleklerinden önemli ölçüde farklılaşmaktadır. Birincisi, özel eğitim öğretmenleri oldukça heterojen bir grupla çalışmak durumundadırlar. Özel gereksinimli öğrenciler genel eğitim öğrencilerinde de konu olan bireysel farklılıklara ek olarak yetersizliklerinden kaynaklanan çok farklı özellikler de taşımaktadırlar. Bu ise, öğretimin planlanmasında ve uygulanmasında çok daha fazla bilgi ve beceri gerektirmektedir. Bu nedenle, iki grubun öğretmenlik eğitimleri farklılık göstermektedir. Genel eğitim öğretmenliği bölümlerinde normal gelişim ve akademik becerilerin öğretim yöntemleri üzerinde yoğunlaşırlarken, özel eğitim öğretmenliği bölümlerinde normal gelişim ile birlikte çok sayıdaki yetersizlik durumlarının özellikleri, tanılanması, değerlendirilmesi ve bununla birlikte genel eğitim öğretmenliğinde olduğu gibi farklı akademik konuların öğretimi ve her yetersizlik durumuna uygun öğretim yöntemleri üzerinde yoğunlaşılmaktadır. Bu ise özel eğitim öğretmen adayları için hem eğitim sürecinin daha yoğun olmasını hem de farklı özellikler gösteren özel gereksinimli öğrencilere öğretim yapacak olmanın kaygısını beraberinde getirmektedir. Bu nedenle, öğretmen adayları kendilerini daha yetersiz hissedebilmekte ancak öğretmenler meslekteki deneyimleri sürecinde yapabildiklerini görerek ve çalıştıkları grubun özelliklerini tanıyarak kendi yeterlik algılarını yükseltmiş olabilmektedirler. Ek olarak, özel eğitim öğretmenleriyle aralarındaki anlamlı farklılıklara rağmen özel eğitim öğretmen adaylarının da kendi yeterlik algı derecelendir- 514

17 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... melerinin bu yeterliklerde 3,78 ile 4,16 arasında değiştiği ve bu değerlerin ise 5 li derecelendirme sisteminde oldukça yüksek bir yeterlik algı düzeyine işaret ettiği dikkati çekmiştir. Bu bulgu ise alanyazında bildirilen ve öğretmen adaylarının mesleki yeterlikleri kazanma konusundaki yeterlik algılarını inceleyen araştırma sonuçlarıyla uyumludur. Sınıf, sosyal bilgiler, fen bilgisi, resim, matematik ve bilgisayar teknolojileri alanlarındaki öğretmen adaylarının katıldığı bu çalışmalarda da katılımcıların mesleki yeterlikleri kazanma bağlamında kendilerini yeterli ve çok yeterli olarak değerlendirdikleri bulunmuştur (Kahyaoğlu ve Yangın, 2007; Özer ve Gelen, 2008; Sağlam, Anagün ve Dal, 2005; Yeşil, 2009; Zengin ve Akgün, 2010). Çalışmanın üçüncü sorusunda ise öğretmenlere ve adaylara kendilerini yetersiz buldukları alanlar sorulmuştur. Öğretmenlerin ağırlıklı olarak akademik becerilerin öğretiminde, dil ve konuşma ve otizm alanlarında, öğretmen adaylarının ise yine aynı konularda ve ek olarak problem davranış ve sınıf yönetimi konularında kendilerini yetersiz buldukları belirlenmiştir. Katılımcılar tarafından belirtilen bu konuların aynı zamanda son yıllarda oldukça yoğun ilgi gösterilen ve üzerinde çok konuşulan konular olduğu dikkati çekmektedir. Öğretmenler tarafından verilen yanıtlar incelendiğinde, ayrıca, ÖEPM öğretmenlerin sertifikalı ve branş öğretmenlerine göre daha yüksek oranlarda yetersizlik bildirdikleri görülmektedir. Bu ise onların kendilerinin yeterlik düzeylerine ilişkin farkındalıklarının yüksek olduğunu göstermektedir. Branş öğretmenlerinin yetersizliklerine ilişkin farkındalık düzeylerinin düşük olması alan eğitimlerinin olmaması nedeniyle anlaşılabilir bir durumdur. Diğer taraftan sertifikalı öğretmenlerin yetersizliklerine ilişkin farkındalık düzeyinin ÖEPM öğretmenlere göre oldukça düşük ve branş öğretmenlerininkiyle yaklaşık aynı düzeylerde olması düşündürücüdür. Ayrıca sertifikalı öğretmenler kendini hiçbir alanda yetersiz bulmadığını en yüksek oranda ifade eden grup olmuştur. Sertifikalı öğretmenlerin yaklaşık %11 i kendilerini hiçbir alanda yetersiz bulmamışlardır. Bu oran ÖEPM öğretmenlerde %6 ve branş öğretmenlerinde ise %0 dır. Bu bulgu özellikle sertifikalı öğretmenlerin alandaki hızlı gelişmelere ve yeni bilgilere çok ilgi göstermemeleri durumu ile açıklanabilmektedir. Alanın hızla geliştiğinin ve bilginin baş döndürücü bir hızla arttığının bilinmesi kişide yetersiz olduğu alanların bilgisini oluşturur ve kişiyi öğrenmeye açık hale getirerek bilgi arayışına yönlendirir. Bu nedenle, sertifikalı öğretmenlerin oldukça düşük oranda verdikleri ve yetersiz oldukları alanları belirttikleri yanıtlar, özel gereksinimli öğrencilere sunulan eğitim ve öğretimin kalitesi konusunda oldukça düşündürücüdür. Yetersizliklerinin farkında olmayan bireylerin bilgi arayışında olmaları veya meslektaşlarından veya kendilerine sağlanan hizmetiçi eğitimlerden yüksek düzeyde yararlanmaya çalışmaları mümkün görünmemektedir. Dördüncü soruda ise katılımcılara özel eğitim öğretmenliği lisans programlarında değiştirilmesini gerekli buldukları konular sorulmuştur. En sıklıkla önerilen değişiklik derslerin uygulamalı olması ve staj sürelerinin uzatılması veya yaygınlaştırılması olmuştur. Derslerin çok teorik kaldığı ve öğrencilerin bu teorik bilgiyi uygulamaya aktarmada zorlukları olduğu veya uygulanarak somutlaştırılmayan bilgilerin kısa zamanda unutulduğu yönünde geri bildirim katılımcılar tarafından sıklıkla dile getirilmiştir. Bu gereksinim Dedeoğlu ve arkadaşlarının (2004) çalışmasına katılan özel eğitim öğretmen adaylarınca da dile getirilmiştir. Alan uygulamaları öğretmen adaylarının derslerde edindikleri teorik bilgileri yorumlayıp anlamlandırdıkları ve yeniden yapılandırdıkları ortamlar sağlamaktadır (Karadüz, Eser, Şahin ve İlbay, 2009). Buna karşın, alanyazında da sıklıkla ifade edildiği gibi, uygulamalara hem eğitim fakülteleri hem de uygulama okulları tarafından gerekli önem verilmemektedir (Oral, 2003; Tüfekçi, 1998). Öğretmenler ise uygulamaların yetersizliği nedeniyle mesleğin ilk yıllarında önemli zorluklar yaşamakta ve mesleklerini etkili bir şekilde yürütememektedirler. Bu bağlamda, öğretmenlerin ilk yıllarda yaşamış oldukları zorlukları azaltmak ve öğrencileri için çok önemli olan öğretim zamanlarının daha etkili kullanmalarını sağlamak için lisans eğitimleri süresince uygulamaya daha fazla yer verilmesi gerekmektedir. Çalışmanın son sorusunda ise katılımcılara hizmetiçi eğitime gereksinim duydukları konular sorulmuştur. Hem öğretmenler hem de öğretmen adayları tarafından verilen yanıtlar kendilerini yetersiz buldukları konular ile paralellik göstermiştir. Ancak katılımcılar ek olarak farklı alanlarda da hizmetiçi eğitime gereksinim duyduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler için gereksinim duyulan alanların başında aileyle iletişim ve işbirliği ile problem davranış ve sınıf yönetimi alanları gelmektedir. Bu bulgu Bettencourt ve Howard (2004) tarafından da ifade edilen ve özel eğitim öğretmenlerinin lisans eğitimleri sırasında davranış yönetimi ile ilgili yeterli ders görmedikleri ve bu nedenle kendilerini yetersiz hissettikleri ve öğren- 515

18 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ cilerinin problem davranışlarıyla baş edemedikleri bulgusuyla da uyumludur. Eğitime gereksinim duyulan diğer alanlar arasında akademik becerilerin öğretimi, dil ve konuşma, iletişim, cinsel eğitim ve oyun-müzik-drama alanları yer almıştır. Burada dikkati çeken nokta ise akademik becerilerin öğretiminin yanı sıra akademik olmayan birçok alanda da öğretmenlerin desteğe gereksinim duyduklarını belirtmeleri olmuştur. Bu ise özel eğitim öğretmenlerinin öğretim yaptıkları grup ve öğretim yaptıkları koşullar göz önünde bulundurulduğunda rahatlıkla anlaşılabilmektedir. Daha önce de değinildiği gibi özel gereksinimli öğrenciler oldukça heterojen bir gruptur. Normal gelişim gösteren öğrencilerde olduğu gibi öğrenme süreçlerinde bireysel farklılıkları olabileceği gibi yetersizliklerinden kaynaklanan farklı özellikler de gösterebilmektedirler. Her bir yetersizlik durumu öğrenme süreçlerini ve potansiyelleri farklı şekillerde etkileyebilmektedir. Bu nedenle özel eğitim öğretmenleri sadece akademik alanlarda nasıl öğretim yapacakları konusunda yoğunlaşmak yerine ek olarak birçok farklı alanda da bilgi ve beceri sahibi olmak durumundadırlar. Diğer bir durum ise, özel eğitimde branşlaşmaya çok fazla gidilememesidir. Tek bir öğretmen birçok alanda özel gereksinimli öğrenciye öğretim yapmaktadır. Bu nedenle de özel eğitim öğretmeni hem farklı akademik becerilerin öğretimi hem de iletişim, sosyal beceriler, özbakım becerileri, cinsel eğitim, oyun, müzik, drama gibi çok alanda öğretim yapmak durumunda kalmaktadır. Bu nedenle de hizmetiçi eğitime gereksinim duydukları alanlar farklı konularda ve geniş bir yelpazede olabilmektedir. Ek olarak, cinsel eğitim, oyun, müzik ve drama öğretmenler tarafından bilgi eksikliği yaşanan alanlar arasında sıklıkla ifade edilmiştir. Bu alanlar alanyazında hak ettiği ilgiyi görmeyen ve çalışmaların oldukça sınırlı olduğu alanlardır. Ancak öğretmenlerin ifade ettikleri gibi alanda yoğun olarak yaşanan problemler arasındadır ve öğretmenler bu konuda yetersiz olduklarını düşündükleri için hizmetiçi eğitim talep etmektedirler. Öneriler Bu çalışmadan elde edilen veriler Özel Eğitim Programı Yeterliklerinin ve tüm özel eğitim öğretmenliği programlarının (lisans, sertifika ve hizmetiçi eğitim programları) değerlendirilmesi açısından önemlidir. Sonuçlar, Özel Eğitim Programı Yeterliklerinin gözden geçirilmesini gerekli kılmaktadır. Ayrıca özel eğitim programlarının da bu yeterlikler temelinde öğretmen adayları ve alanda çalışan öğretmenler tarafından bildirilen gereksinimlerin dikkatlice değerlendirilerek iyileştirilmesi gerekmektedir. Çalışmanın sonuçlarına dayanılarak özel eğitim öğretmenliği lisans programlarında uygulamaya daha çok yer verilmesi yönünde bir öneri getirilebilmektedir. Derslerde verilen teorik bilginin uygulamalarla desteklenmesi, bilginin işlerliğinin alanda test edilmesi için fırsatlar sunulması, bunun sağlanamadığı durumlarda ise uygulamaların videoları izletilerek öğrencilerin bilgilerinin daha kalıcı hale getirilmesi sağlanmalıdır. Ayrıca öğretmenlik uygulamalarının tüm öğretmenlik eğitimi sürecine yayılması ve süresinin uzatılması da bu bağlamda yararlı olacaktır. Özel eğitim sertifika programlarının iyileştirilmesi son derece önemlidir. Ortalama 45 gün süren programlar ile sertifika alarak özel eğitim öğretmenliği yapan kişilerin özel gereksinimli öğrencilere ne derece yardım edebilecekleri tartışılmalıdır. Ayrıca, branş öğretmenlerin de özel gereksinimli çocuklarla çalışmaya başlamadan önce yoğun hizmetiçi eğitim programlarına katılmaları sağlanmalıdır. Bu çalışmalardan elde edilen bulgular ışığında hizmetiçi eğitimlerin öğretmen gruplarına göre farklılaştırılması gerektiği de düşünülmektedir. ÖEPM öğretmenler ile sertifikalı ve branş öğretmenleri farklı gereksinimler bildirmektedirler. Bu nedenle hizmetiçi eğitimleri düzenlerken eğitimlerin öncelikle öğretmenlerin gereksinim duydukları konuların belirlenip gereksinimler doğrultusunda planlanması daha işlevsel olması açısından önemlidir. Araştırmanın bulgularında katılımcıların kendilerini otizmli bireylerle çalışma konusunda yetersiz gördükleri, lisans ve hizmetiçi eğitimlerinde otizm konusuna yer verilmesine ilişkin gereksinim belirttikleri belirlenmiştir. Yetersizlik ve gereksinim ifade edilen diğer alanlar çoğunlukla farklı gelişimsel alanlarda öğretim sunma ya da davranış kontrolüne yönelikken otizm alanı bir gelişimsel yetersizlik kategorisi olarak farklılık göstermektedir. Otizm konusunda sıkça gereksinim bildirilmesinin birçok nedeni olabileceği düşünülmektedir. Birincisi, çalışmaya katılan öğretmenlerin 13 ü otistik çocuklar eğitim merkezlerinde çalışan öğretmenlerdir. Çalıştıkları öğrenci grubuyla ilgili daha fazla bilgiye gereksinim duymaları beklendik bir durumdur. İkincisi, son yıllarda otizm ile tanılanan dolayısıyla özel eğitim kurumlarında eğitim alan çocuk sayısında önemli bir artış söz konusudur (Girli ve Atasoy, 2010). Sayıları hızla artan bir öğrenci grubu öğretmenlerde bilgi gereksini- 516

19 ERGÜL, BAYDIK, DEMİR / Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerinin Zihin Engelliler Öğretmenliği... mini artırmaktadır. Son olarak, özel eğitim lisans programlarında otizme yönelik derslerin sayısı oldukça sınırlıdır. Bu da yine öğretmenlerin otizm alanında sınırlı düzeyde bilgiye sahip olmalarına neden olmaktadır. Bu nedenlerle katılımcılar tarafından yetersizlik ve gereksinim bildirilen otizm konusuna, alan yeterliklerinde, lisans ve hizmetiçi eğitimlerinde yer verilmesi, öğretmenlerin gereksinimlerinin karşılanması ve otizmli bireylerle yapılan eğitim çalışmalarının niteliğinin artırılması açısından önemlidir. Son olarak, bu çalışmadan elde edilen sonuçların özellikle öğretmenlerden elde edilen bilgiler doğrultusunda oluşturulan sonuçların kesin olamayacağı bilinmekte ve bu doğrultuda çalışmanın daha büyük örneklem gruplarıyla tekrarlanması önerilmektedir. Ayrıca, bu çalışmada elde edilen sonuçların nedenlerinin belirlenmesine yönelik öğretmen görüşmelerinin ve gözlemlerinin yapılması, öğretmenlerin ifade ettikleri yetersizlik ve gereksinim alanlarının sınıf ortamlarındaki etkilerinin incelenmesi, öğretmenlerin gereksinim duydukları bilgiye ulaşma motivasyonlarının ve çabalarının öğrenme üzerindeki etkileri ile bilgiye ulaşmaları sağlandığında öğrendikleri bilgiyi uygulama düzeylerinin belirlenmesi gibi konularda gerçekleştirilen ileri araştırmalar da alana önemli katkı sağlayacaktır. Böylece sonuçların genellenebilirliği artırılacak ve bu temelde oluşturulacak programların daha etkili bir şekilde planlanması sağlanacaktır. 517

20 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Opinions of In-Service and Pre-Service Special Education Teachers on the Competencies of the Undergraduate Special Education Programs Cevriye ERGÜL a Ankara University Berrin BAYDIK b Ankara University Şeyda DEMİR c Ankara University Abstract The purpose of this study was to examine the opinions of in-service and pre-service special education teachers on the undergraduate special education programs, field competencies, and their own professional competence. Participants suggestions for improving undergraduate special education programs and in-service training programs including topics they need for their own professional development were also obtained. The study designed as a survey model included 107 special education teachers and 160 seniors in the undergraduate special education programs of 4 different universities. The data were gathered using an information form and the Special Education Teacher Program Field Competencies Scale which were developed by the researchers. Results showed that the teachers who graduated from an undergraduate special education program perceived themselves and their teaching education more sufficient than both subject matter teachers and teachers with a special education teaching certificate. Teaching academic skills, classroom management, teaching speech, and language skills and autism were the topics on which the majority of participants found themselves inadequate and requested in-service training. Extending the duration of the practicum, spreading it over the whole duration of the program, and making the courses more field-oriented were the most frequently suggested changes by the participants to be made in the undergraduate special education programs. Based on the results of the study, implications for practice were discussed. Key Words Undergraduate Special Education Programs, Field Competencies, Special Education Teachers, Pre-Service Teachers, Special Education Teaching Certificate. a b c Cevriye ERGÜL, Ph.D., is an assistant professor in special education. Her areas of specialization include learning disabilities, early literacy, reading, transition of youth with special needs to adulthood and special education field competencies. Correspondence: Ankara University, Faculty of Education Sciences, Department of Special Education, 06590, Cebeci, Ankara/Turkey. cergul@ankara.edu.tr Phone: Berrin BAYDIK, Ph.D., Ankara University, Faculty of Education Sciences, Department of Special Education, Şeyda DEMİR Ankara University, Faculty of Education Sciences, Department of Special Education, 06590, Cebeci, Ankara, The qualities of undergraduate programs which prepare pre-service teachers for their professions are very important. There is a positive relationship between student success and the quality of teacher education programs (Brownell, Ross, Colon, & McCallum, 2005). In order to improve the quality of these programs some standards need to be established (Özdemir Özden & Özden, 2010; Özer & Gelen 2008; Seferoğlu, 2004; Şişman, 2003; Zengin & Akgün, 2010). However, the research shows that several areas like collaboration with families (Brownell et al.), teaching social skills (Pavri, 2004), and collaboration among professionals (Greenwood, 2001) are not addressed enough.