flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Kullan m Üzerindeki Etkileri

Transkript

1 - flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Kullan m Üzerindeki Etkileri Hülya GÜVENÇ*, Kamile ÜN AÇIKGÖZ** Özet Bu araflt rman n amac ifl birlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama, geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan m üzerindeki etkilerini incelemektir. Araflt rmada ön test son test kontrol gruplu deneysel araflt rma modeli kullan lm fl, araflt rma gruplar ndan birinde iflbirlikli kavram haritalama birinde bireysel kavram haritalama, di erinde ise geleneksel ö retim yap lm flt r. Araflt rmaya Ege Bölgesi nde bir lkö retim okulunun 5. s n f düzeyinde üç flubesinin ö rencileri (52 k z, 70 erkek) kat lm flt r. 35 saat süren denel ifllem s ras nda fen bilgisi derslerinde ses ve fl k konular ifllenmifltir. Uygulama öncesi kavram haritalama gruplar ndaki ö renciler kavram haritalama stratejisi ve iflbirlikli ö renme becerileri konusunda yetifltirilmifltir. Araflt rma verileri ö renme stratejileri ölçe i ve görüflme ile toplanm flt r. Araflt rma sonucunda kavram haritalama stratejisinin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerinde geleneksel ö retime göre daha etkili oldu u, iflbirlikli ö renme grubunun uygulamadan daha olumlu etkilendi i belirlenmifltir. Anahtar Kelimeler flbirlikli Ö renme, Kavram Haritalama, Ö renme Stratejileri. *Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, E itim Fakültesi, E itim Bilimleri Bölümü Ö retim Üyesi. **Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E itim Fakültesi, E itim Bilimleri Bölümü Ö retim Üyesi. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) Ocak / January E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

2 Yrd. Doç. Dr. Hülya GÜVENÇ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, E itim Fakültesi E itim Bilimleri Bölümü Anafartalar Kampüsü Çanakkale Elektronik Posta : guvenchulya@hotmail.com Yay n ve Çal flmalar ndan Seçmeler Alt nok, H. (2004). Ö retmenlerinin fen ö retimine yönelik tutumlar na iliflkin ö renci alg lar ve ö rencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutum ve güdüleri. Hacettepe Üniversitesi E itim Fakültesi Dergisi, 26, 1-8. Alt nok, H. (2004). lkö retim beflinci s n f ö rencilerinin baflar güdüsü ile fen baflar s ve cinsiyet aras ndaki iliflkiler. Ça dafl E itim, 313, Alt nok, H. (2004).Cinsiyet ve baflar durumlar na göre ilkö retim 5. s n f ö rencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlar. E itim Araflt rmalar Dergisi, 17, Alt nok, H. (2004). flbirlikli ve bireysel kavram haritalaman n baflar düzeylerine göre fen baflar s ve güdü üzerindeki etkileri. Kuram ve Uygulamada E itim Yönetimi, 40, Prof. Dr. Kamile ÜN AÇIKGÖZ Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E itim Fakültesi, E itim Bilimleri Bölümü Buca zmir Elektronik Posta: ac kgoz@deu.edu.tr Yay n ve Çal flmalar ndan Seçmeler Aç kgöz, Ü. K. (2003). Etkili ö renme ve ö retme (4. Bas m). zmir: E itim Dünyas Yay nlar Aç kgöz, Ü. K. (2002). Aktif ö renme. zmir: E itim Dünyas Yay nlar. Aç kgöz, Ü. K. (1997). flbirlikli ö renme, grupla yar flma: Etkileri, biliflsel süreçler ve ö renme stratejileri. Yay mlanmam fl araflt rma raporu. zmir. Aç kgöz, Ü. K. (1996). flbirlikli ve geleneksel s n flardaki ö renme stratejileri ve edim. 8. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çal flmalar içinde (s ). Ankara: Türk Psikologlar Derne i Yay nlar. Aç kgöz, Ü. K. (1992). flbirlikli ö renme: Kuram, araflt rma, uygulama. Malatya: U urel Matbaas.

3 flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Kullan m Üzerindeki Etkileri Hülya GÜVENÇ*, Kamile ÜN AÇIKGÖZ** Son y llarda fen ö retimine verilen önem artm flt r. Bu durumda, bilimsel ve teknolojik geliflmelerin yan s ra fen e itiminin toplum ve birey üzerindeki di er olumlu etkilerinin rol oynad söylenebilir. Fen ö retiminin öneminin bilinmesine ve yaflanan sorunlar n giderilmesi konusunda pek çok çal flma yap lmas na karfl n gerek baflar gerekse di er ö renme ürünleri aç s ndan fen ö retiminin amaçlar na ulaflmaktan uzak oldu u s kl kla vurgulanmaktad r. Fen ö retiminde temel yöntem gözlem ve deney olarak görülmekle birlikte (Corn, 1993) derslerde bu etkinliklere yer vermenin ö rencinin pasif al c rolünü de ifltirmedi i, dersleri geleneksellikten kurtaramad bilinmektedir. Okulda yap lan fen deneyleri araflt rma yapmaktan ziyade iyi yap land r lm fl, ilke ve yasalar do rulamay amaçlayan yemek kitab etkinlikleri gibi görünmektedir (Gabel, 2001). Ö retim sürecinde bu etkinliklerin yeterince etkili kullan lamamas n n yan s ra araç gereç eksikli i, teknik destek yetersizli i, zaman sorunu gibi etmenler de fen derslerinin anlat ma dayal, ö rencilerin temel kavramlar ile ilkeleri ezberlemeye çal flt geleneksel yöntemlerle sürdürülmesine neden olmaktad r. Oysa gerek psikoloji bilimindeki geliflmeler gerekse e itim bili- * Bu makale Alt nok, H. (2004) flbirlikli Ö renme, Kavram Haritalama, Fen Baflar s, Strateji Kullan m ve Tutum DEÜ. E itim Bilimleri Enstitüsü Yay mlanmam fl Doktora Tezine dayal olarak haz rlanm flt r.

4 98 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER minde yap lan çal flmalar, ö renme ö retim anlay fl n n büyük ölçüde de iflmesine neden olmufltur. Ö renme sürecinin merkezinde ö retmeni gören davran flç psikolojinin etkisi alt ndaki geleneksel ö retim anlay fl n n yerini, ö renme sürecinde ö rencinin rolünü temel alan biliflsel psikoloji ve bu anlay fla dayal olarak gelifltirilen etkin ö renme modeli alm flt r. Etkin ö renme, ö rencinin ö renme sürecinde kendi sorumlulu unu tafl d, ö renene ö renme sürecinin çeflitli yönleriyle ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma f rsatlar n n verildi i ve karmafl k ö retimsel ifllerle ö renenin ö renme s ras nda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland bir ö renme sürecidir (Aç kgöz, 2002). Etkin ö renme modeli pek çok yöntem ve teknikten oluflmaktad r. Bu yöntemlerden biri iflbirlikli ö renmedir. flbirlikli Ö renme flbirlikli ö renme, ö rencilerin ortak bir amaç do rultusunda küçük gruplar hâlinde birbirlerinin ö renmesine yard m ederek çal flmalar d r (Aç kgöz, 2003). flbirlikli ö renme gruplar nda ö renciler verilen ö retimsel ifli birlikte yaparken hem birbirlerinin ö renmesine yard mc olmakta hem de sosyal etkileflimin olumlu etkilerinden en yüksek düzeyde yararlanmaktad rlar. flbirlikli ö renmenin etkilili iyle ilgili çal flmalar iflbirlikli ö renmenin baflar, hat rda tutma, transfer, düflünme becerilerinin geliflimi, derse kat l m, s n f çevresi gibi akademik ve benlik sayg s, güdü, tutum, kayg, denetim oda gibi duyuflsal de iflkenler üzerinde olumlu etkileri oldu unu ortaya koymufltur (Aç kgöz, 1992). flbirlikli ö renmenin olumlu etkiledi i ö renme ürünlerinden biri de ö renme stratejileridir. flbirlikli ö renmenin etkili ö renme stratejilerinin kullan m n art rd (Aç kgöz, 1996, 1997; Özkal, Y ld z, Altunay ve Tonbul, 2002) bunun yan s ra strateji ö retiminde de etkili bir yöntem oldu u (Drummond, Hernandez, Velez, ve Villagran, 1998; Fuchs, Fuchs, Kazdan, ve Allen, 1999; Do an, 2002) araflt rmalarla ortaya konmufltur.

5 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Ö renme Stratejileri Ö rencilerin ö renme s ras nda ö renebilmek için izledikleri yollar ö renme stratejileri olarak adland r lmaktad r. Weinstein ö renme stratejilerini, ö rencilerin ö renme s ras nda kulland, kodlama sürecini etkilemeye yönelik davran fl ve düflünceler olarak tan mlam flt r (Aç kgöz, 2003). Park ise ö renme stratejilerini insanlar n ö renirken bilgiyi daha etkili kazanma, organize etme veya hat rlamada kendi ö renmelerine yard mc olmak amac yla kulland klar zihinsel etkinlikler olarak tan mlamaktad r (Chularut, 2001). Bu tan mlardan hareketle ö renme stratejileri, ö rencilerin yeni bilgi ve becerileri almak, anlamland rmak, saklamak, gerekti inde hat rlamak için kulland klar amaçl eylem ve düflünceler olarak tan mlanabilir. Ö renme stratejileri son y llarda üzerinde önemle durulan konulardan biridir. Ö renme stratejileri konusuna verilen önemin nedenleri aras nda ö rencinin ö renme sürecindeki rolünün bilgiyi kendine özgü biçimde örgütleyip iflleyerek edinen bir ö e olarak de iflmesi ve yaflam boyu ö renme gereksinimi say labilir. Ayr ca ö renme stratejilerinin baflta baflar olmak üzere güdü, benlik alg s ve tutum gibi ö renme ürünleri üzerinde etkisi oldu unu ortaya koyan çal flmalar, ö renme stratejilerine verilen önemi art rm flt r. Ö renirken karfl lafl lan ve ö rencilerce dile getirilen pek çok sorun, ö rencilerin duruma uygun, etkili ö renme stratejilerini kullanamamas ndan ya da nas l ö renilece ini bilmemesinden kaynaklanmaktad r (Aç kgöz, 2003). Yap lan araflt rmalar ö renme stratejilerinin hem akademik baflar hem de di er ö renme ürünleri üzerinde etkisi oldu unu ortaya koymufltur. Akademik baflar ve strateji kullan m yla ilgili araflt rmalar akademik baflar ile strateji kullan m aras nda güçlü iliflki oldu unu (Siegler,1991; Sünbül, 1998) ve ö renme stratejileri konusunda yetifltirmenin ö rencilerin baflar lar n olumlu yönde etkiledi ini ortaya koymufltur (Brown, 2002; Kohler, 2002). Ö renme stratejileri, ö renme ö retme sürecinin ürünlerinden baflar n n yan s ra güdü,

6 100 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER benlik alg s ve tutum gibi duyuflsal ürünleri de etkilemektedir (Wittrock, 1986). Ö renme stratejilerini veya bunlar nas l kullanaca n bilmeyen ö renciler, çok çabalasalar da baflar l olamamakta baflar s zl klar n n nedeni olarak yetenek durumlar n ya da ö retmenlerini görmekte ve haks zl a u rad klar n düflünmektedirler (Meltzer, Katzir-Cohen, ve Miller, 2001). Bu durum onlar n güdülerini, benlik alg lar n, tutumlar n olumsuz yönde etkilemektedir. Ö renciler ö renme stratejilerini geçmifl ö renme deneyimlerinden yararlanarak ve model alma yoluyla kendi kendilerine gelifltirebilmektedirler. En önemli ö renme olan ö renmeyi ö renme yaflam boyu süren bir süreçtir. Bu süreç ö renmenin en yo un oldu u küçük yafllarda bafllar. Baflar l ve baflar s z ö renme deneyimleri ö renme stratejilerinin gelifltirilmesini sa lar. Birey zamanla ö renirken izledi i baz yollar n, kulland baz etkinliklerin ö renme çabas n baflar yla sonuçland rd n, baz lar n n ise baflar s zl a neden oldu unu keflfeder. Her etkinli in her zaman ifle yaramad n, ö renmek istedi iyle izlemesi gereken yol aras nda iliflkiler oldu- unu yine deneme yan lma yoluyla keflfedebilir. Kendi deneyimlerinde ç kard ö renmenin etkili ve verimli yollar na iliflkin bu bilgileri yeni ö renme durumlar nda ifle koflar. Bu süreçte özellikle okul öncesi dönemde ebeveynlerini, daha sonralar ise ö retmenlerini, di er yetiflkinleri ve yafl tlar n model alma önemli rol oynar (Nisbett, ve Shucksmith, 1986). Ö rencilerin ö renme stratejilerini gelifltirmesinde okul yaflant lar - n n önemli rolü vard r. Bir model olarak ö retmen ve ö retim sürecinde kullan lan yöntemler, ö retimsel ifller ö rencilerin ö renme stratejilerini gelifltirmesini etkiler. Ö rencilerin ö renme stratejilerini gelifltirmede yetersiz kald durumlarda ö renme stratejilerinin aç k ö retimi onlar n ö renme problemlerinin üstesinden gelmelerine yard mc olmaktad r (Nisbett, ve Shucksmith, 1986; Jones, Palicsar, Ogle, ve Carr, 1987). Fen ö retimi aç s ndan bak ld nda da ö renme stratejilerinin üzerinde önemle duruldu u görülmektedir. Özellikle kavramsal de i-

7 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi flimi sa lamaya yönelik stratejiler konusunda çok say da çal flma vard r. Bu stratejilerden biri de kavram haritalamad r. Kavram Haritalama Kavram haritalama k saca kavram haritas yapma yoluyla ö renme olarak tan mlanabilir. Kavram haritalama ö rencinin bir anahtar kavramla ilgili bilgi, düflünce ve tutumlar n s n flamas na ve aralar nda ba kurmas na odaklanan bir süreçtir (Mason, 1992). Bir ö renme stratejisi olarak kavram haritalaman n amaçlar, bilgi yap lar n ortaya koyma, yeni bilgiyi iflleme ve bilgi yap lar n de ifltirip düzenleme olarak say labilir (Novak, ve Gowin, 1984; Novak, 2002). Kavram haritalaman n gerek baflar (Novak, 1990; Rumer, 1990; Horton, McConney, Gallo, Woods, Senn ve Hamelin, 1993; Jo, 2001), hat rlama (Wachter, 1993), problem çözme (Novak, Gowin, ve Johansen, 1983; Beissner, 1991; Leary, 1993; Jolly, 1998), kavram ö renme (Novak et al. 1983; Loncaric, 1986), yanl fl kavramsallaflt rmalar n giderilmesi (Okebukola, 1990; Mason, 1992), elefltirel düflünme becerilerinin geliflimi (Roop, 2002) gibi biliflsel gerekse tutum (Uzuntiryaki, 1998), benlik alg s (Taricani, 2002), kayg (Jedege, Alaiyemola, ve Okebukola, 1990) gibi duyuflsal ö renme ürünleri üzerinde olumlu etkileri oldu u araflt rmalarla ortaya konulmufltur. Kavram haritalama karmafl k bir stratejidir. Üstelik ö retmenlerin s n fta, ö rencilerin model alabilece i flekilde kavram haritas gelifltirmesi s k rastlan r bir durum de ildir. Bu nedenlerle ö renciler kavram haritalama stratejisini kendi kendilerine gelifltiremezler, do rudan ö retimine ihtiyaç duyarlar. Buna karfl l k uygun bir ö retim program izlenerek yap lan ö retim sonucunda küçük yafltaki ö renciler bile kavram haritalamay kolayl kla ö renebilmektedirler. Uygulanacak program n süresi ve niteli i ö rencilerin geliflim düzeylerine göre farkl laflmakla birlikte kavram haritalama ö retim programlar nda do rudan ö retim ve model alma yaklafl mlar n n

8 102 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER temel al nd görülmektedir. Ancak ö rencilerin ö renme stratejisine iliflkin yapt klar uygulamalarda farkl l klar görülmektedir. Bu uygulamalar bireysel olarak ya da iflbirlikli ö renme gruplar nda gerçeklefltirilmektedir. Kavram haritalaman n iflbirlikli ö renme gruplar nda yap lmas iflbirlikli kavram haritalama olarak adland r lmaktad r. flbirlikli ö renme farkl uygulamalar ve etkinliklerin gerektirdi i esnekli e sahiptir. Çünkü iflbirlikli ö renme pek çok teknikten oluflmakta bu tekniklerle farkl ö retimsel ifllerin birlikte kullan labilmesi ö rencilere farkl ö renme stratejilerini kullanma olana tan maktad r. Kavram haritalama etkinliklerinin iflbirlikli ö renme gruplar nda yap lmas kavram haritalaman n etkilili ini art rmaktad r (Roth, 1994). flbirlikli kavram haritalamayla bireysel kavram haritalaman n etkilili ini karfl laflt ran çal flmalar iflbirlikli kavram haritalaman n ö rencilerin kavram haritalama edimleri (Brown, 2000), kavram haritalamaya yönelik tutumlar (Roth, 1994), biliflsel ve duyuflsal ö renme ürünleri (Seaman, 1990; Okebukola, 1992; Ritchie, ve Volkl, 2000) üzerinde bireysel kavram haritalamaya göre daha olumlu etkileri oldu unu ortaya koymufltur. Özetle kavram haritalama etkili bir ö renme stratejisidir. Anlaml ö renmeyi sa lamakta, kavramsal de iflimi kolaylaflt rmakta, yanl fl kavramsallaflt rmalar n giderilmesini sa lamakta ve di er ö renme ürünlerini olumlu etkilemektedir. Ö rencilerin kullanabilmesi için aç k ö retimine ihtiyaç duyulan bu ö renme stratejisinin etkilili i iflbirlikli ö renme gruplar nda artmaktad r. Alanyaz nda kavram haritalaman n farkl biliflsel ö renme ürünleri üzerindeki etkilili i vurgulanmakla birlikte ö rencilerin ö renme stratejilerini kullan m üzerindeki etkisine iliflkin bir çal flmaya rastlanamam flt r. flbirlikli ö renmenin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan m üzerindeki olumlu etkilerine ve iflbirlikli kavram haritalaman n bireysel kavram haritalamaya göre farkl ö renme ürünleri üzerinde daha olumlu etkileri oldu una iliflkin araflt rma sonuçlar bulunmakla birlikte strateji kullan m aç s ndan iflbirlikli

9 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi ve bireysel kavram haritalamay karfl laflt ran çal flmalara da rastlanamam flt r. Bu nedenlerle iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalaman n ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerindeki etkilerini inceleyen bir çal flman n alanyaz na önemli katk yapaca düflünülmüfltür. Alanyaz ndaki çal flmalar fl nda bu araflt rman n amac iflbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerindeki etkilerini incelemektir. Bu amaçla afla daki alt sorular n yan tlanmas gerekti i düflünülmüfltür. (i) flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerindeki etkileri nelerdir? (ii) flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerindeki etkileri önemli farkl l klar göstermekte midir? Yöntem Araflt rmada deneysel modellerden ön test son test kontrol gruplu model kullan lm flt r. Araflt rma gruplar ndan birinde iflbirlikli kavram haritalama birinde bireysel kavram haritalama di erinde ise geleneksel ö retim uygulanm flt r. Kat l mc lar Bu araflt rma ö retim y l 1. yar y l nda, Ege Bölgesi nde, resmî bir ilkö retim okuluna devam etmekte olan 5. s n f ö rencilerinden 122 sinin kat l m ile gerçeklefltirilmifltir. Araflt rmaya kat lmaya gönüllü olan üç ö retmenin s n flar aras nda kura çekilerek bu s n flardan ikisi deney (n=40 ve n=43), biri kontrol grubu (n=39) olarak belirlenmifltir. Bu s n flardaki ö rencilerin tümünün araflt rmaya kat l m sa lanm fl olmakla birlikte devams zl k nedeniyle ön ve/veya son ölçümleri al namayan, denel ifllemler s ras nda devams zl k yapan ö rencilerden elde edilen veriler, veri çözümlemesi s - ras nda dikkate al nmam flt r.

10 104 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Veri Toplama Arac Araflt rma verileri ö renme stratejileri ölçe i ve ö rencilerle yap lan görüflmelerle toplanm flt r. Ö renme stratejileri ölçe i Aç kgöz (1996) taraf ndan üniversite düzeyindeki ö renciler için gelifltirilen ö renme stratejileri ölçe ine ö renci kompozisyonlar ndan belirlenen fen bilgisi dersine yönelik maddelerin eklenip ölçe in dil aç s ndan ilkö retim birinci kademe ö rencilerine uygun olacak flekilde düzenlenmesiyle elde edilmifltir. Ölçekle ilgili olarak uzman görüflleri al nm fl, gerekli düzeltmeler yap ld ktan sonra ölçe in ön denemesi zmir li Buca lçesi nde bulunan çeflitli okullar n 5. s n flar na devam eden 613 ö renciye uygulanm flt r. Bu uygulama sonucu elde edilen verilere faktöriyel geçerlilik için faktör analizi yap lm fl ve cronbach alpha güvenirlik kat say lar hesaplanm flt r. Ö renme stratejileri ölçe i için yap lan faktör çözümlemesi sonucu ölçekteki maddelerin befl faktörde topland görülmüfl, faktör yükü 0.4 ün alt nda olan maddeler ölçekten ç kar lm fl, ölçe in cronbach alpha güvenirlik kat say s.88 olarak hesaplanm flt r. Ölçe in alt boyutlar örgütleme, tan ma ve seçme, iflleme, konsantre olma ve ezberleme olarak adland r lm flt r. Ö rencilerle yap lan görüflmeler için bir görüflme protokolü oluflturulmufltur. Ö renme stratejileri görüflme protokolünün gelifltirilmesi için öncelikle ö rencilerle yap lan yap land r lmam fl görüflmelerden yola ç k larak yar yap land r lm fl görüflme protokolü deneme formu haz rlanm flt r. Bu protokole uygun olarak görüflmeler yap lm fl ve bu görüflmeler teybe kaydedilmifltir. Yap lan görüflmelerin kay tlar yaz l hâle getirilmifltir. Bu kay tlar n incelenmesi sonucunda protokolde gerekli de ifliklikler yap lm fl, ayn ifllemin birkaç kez tekrar sonucunda görüflme protokolü oluflturulmufltur. fllem Yolu. Deney ve kontrol gruplar n n belirlenmesinden sonra kavram haritalama gruplar ndaki ö renciler kavram haritalama stratejisi konusunda yetifltirilmifltir. Yetifltirme program gelifltirilirken Novak taraf ndan önerilen kavram haritalama stratejisi ö retim program ndan yararlan lm flt r (Novak & Gowin, 1984). Daha önce baflka bir okulda ön uygulamas yap larak gelifltirilen program de-

11 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi ney gruplar ndaki ö rencilere canl lar ve do ayla etkileflimleri ünitesinin ilk yar s nda uygulanm fl, ünitenin ikinci yar s nda uygulama çal flmalar na devam edilmifltir. Ayr ca iflbirlikli kavram haritalama grubundaki ö renciler fen bilgisi dersi d fl nda ifl birli i becerileri e itiminden geçirilmifltir. Bu araflt rmada bütün etkinliklerin araflt rmac lardan biri taraf ndan gerçeklefltirilmesi nedeniyle yetifltirme etkinlikleri s ras nda deney gruplar yla geçirilen sürenin bozucu etki yaratabilece i düflünülmüfl, araflt rmac n n kontrol grubuyla da deney gruplar yla eflit süre birlikte olmas sa lanm flt r. Yetifltirme çal flmalar sonunda denel ifllemler öncesinde ö renme stratejileri ölçe i gruplardaki tüm ö rencilere uygulanm flt r. Görüflmeler, görüflme protokolüne uygun olarak araflt rmac lardan biri taraf ndan gerçeklefltirilmifl, teybe kaydedilmifltir. Görüflme yap lmak üzere her bir gruptan befli alt baflar grubu, befli üst baflar grubu olmak üzere toplam onar ö renci belirlenmifltir. Bu ö rencilerin belirlenmesinde ö retmenlerinin görüfllerine ve ö rencilerin bir y l önceki karne notlar na baflvurulmufltur. Denel ifllemler ses ve fl k ünitesinde gerçeklefltirilmifl, uygulama 35 saat sürmüfltür. Araflt rma s ras nda tüm gruplarda Milli E itim Bakanl taraf ndan bas lan ders kitab kullan lm fl, önerilen deney ve di er etkinlikler ayn flekilde gerçeklefltirilmifl, konular n paralel gitmesine, alt konulara eflit süre ayr lmas na dikkat edilmifltir. Araflt rma s ras nda her üç grupta farkl ifllemler yap lm fl, afla da gerçeklefltirilen denel ifllemler aç klanm flt r. flbirlikli kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri iflbirlikli ö renme tekniklerinden birlikte ö renme tekni i (Johnson, ve Johnson, 1991) kullan larak gerçeklefltirilmifltir. Bu grupta denel ifllemler afla daki s ra ile gerçeklefltirilmifltir. Dörder ö rencilik gruplar oluflturulmufltur. Ö renciler gruplara rastgele atanm flt r. Grup üyelerinin yüz yüze etkileflime olanak tan yacak flekilde ayn masa etraf nda oturmalar sa lanm flt r.

12 106 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Grup üyelerine yaz c, okuyucu, sözcü, denetmen olarak rol da t - m yap lm flt r. F s lt yla konuflma, arkadafl na yard m etme gibi sosyal becerilerden biri günün kural olarak aç klanm fl ve tahtaya bu kural yaz lm flt r. Hangi kavramla ilgili kavram haritas haz rlayacaklar belirterek tahtaya yaz lm flt r. lk uygulamalar s ras nda ö rencilerin izleyecekleri ifllem basamaklar da tahtaya s ras yla k saca not edilmifltir. Okuyucunun ilgili konuyu ders kitab ndan grup arkadafllar na okumas sa lanm flt r. Grup üyelerinin her birinin önemli kavramlar belirlemeleri ve bu kavramlarla bir bireysel kavram listesi oluflturmalar istenmifltir. Ö renciler bireysel olarak haz rlad klar listelerden hareketle grup kavram listesini oluflturmufllar ve bu listeyi en kapsaml kavram baflta olacak flekilde hiyerarflik olarak yeniden düzenlemifllerdir. Grup, oluflturduklar listeden hareketle bir kavram haritas haz rlam flt r. Kavram haritalama s ras nda ö retmen gruplar n aras nda dolaflarak karfl laflt klar sorunlar n çözümünde onlara yard mc olmufltur. Kavram haritas n tamamlayan gruplardan haritalar n aç klamalar istenmifl, haritalar yla ilgili sorular yöneltilmifltir. Ders sonunda grup haritalar bireysel kavram listeleriyle birlikte de erlendirilmek üzere toplanm flt r. Ö rencilerin grup çal flmas n de erlendirmeleri özellikle günün kural na ne derece uyuldu unu tart flmalar sa lanm flt r. Bireysel kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri her ö renci taraf ndan bireysel olarak gerçeklefltirilmifltir. Geleneksel ö retim grubunda ise dersler geleneksel ö retim yöntemlerinden anlat m ve soru cevap yöntemiyle ifllenmifltir. Denel ifllemlerden sonra ayn ö renme stratejileri ölçe i tüm ö rencilere tekrar uygulanm fl, görüflmeler ön ölçümler s ras nda görüflülen ö rencilerle gerçeklefltirilmifltir.

13 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi fllemler Araflt rman n nicel verileri bilgisayarda SPSS 11.0 istatistik program kullan larak çözümlenmifltir. Bu çözümlemelerde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi tek yönlü varyans analizi ve Scheffé testine baflvurulmufltur. Görüflme sonuçlar n n çözümlenmesi amac yla öncelikle ses kay tlar n n çözümlemesi yap larak kay tlar yaz - l hâle getirilmifltir. Bu kay tlar gözden geçirilerek ö renciler taraf ndan dile getirilen ö renme stratejilerinden bir liste oluflturulmufl, bu listede yer alan ö renme stratejilerinin tan mlamas yap lm flt r. Görüflme sonuçlar na göre ö renciler taraf ndan kullan lan ö renme stratejilerinden oluflan liste Ek 1 de verilmifltir. Daha sonra yaz l hâle getirilen görüflme kay tlar araflt rmac lardan biri ve ö renme stratejileri konusunda çal flan bir araflt rma görevlisi olmak üzere iki kodlay c taraf ndan bu listeye kodlanm flt r. Yap lan kodlamalar n güvenirli ini belirlemek için kodlay c lar n kodlamalar aras korelasyon kat say s (r).93 hesaplanm flt r. Bu kodlamalar frekans ve yüzdeleri hesaplanarak çözümlenmifltir. Bulgular flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin strateji kullan m üzerindeki etkilerini inceleyebilmek için önce iflbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim gruplar nda yer alan ö rencilerin fen bilgisi dersi ses ve fl k ünitesi bafl ndaki ve sonundaki ö renme stratejisi kullan m düzeyleri belirlenmifl, daha sonra ö renme stratejisi kullan m düzeyleri aras ndaki farkl - l klar n önemli olup olmad s nanm flt r. Ö renme stratejisi kullan m düzeylerini belirlemek için gruplar n ö renme stratejisi ön ölçüm ve son ölçümlerine göre aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar hesaplanm fl, ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n önemli olup olmad n belirlemek için ba ml gruplar t testi yap lm fl ve sonuçlar Tablo 1 de sunulmufltur.

14 108 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 1 Gruplar n Ö renme Stratejileri Ön ölçüm ve Son ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Sonuçlar Ön ss Son Boyutlar Guruplar n sd t X X ss Örgüt BKH * lenme KH * GÖ * Tan ma ve Seçme BKH KH GÖ * 2.98* 1.15 flletme BKH KH GÖ * 2.51* BKH * Konstra KH 38 Olma GÖ Ezberleme BKH KH GÖ * Genel BKH KH GÖ * 2.46*- *p <.05 Tablo 1 incelendi inde ö renme stratejisi ön ölçümlerine göre geleneksel ö retim grubunun aritmetik ortalamas n n ( =125.13), kavram haritalama gruplar ndan daha düflük oldu u görülmektedir. Bireysel kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamalar tan ma ve seçme (x=35.58) ve konsantre olma (x=16.42) boyutlar ndaiflbirlikli kavram haritalama ve geleneksel ö retim gruplar ndan düflüktür. Standart sapma sonuçlar na bak ld nda da en düflük standart sapman n geleneksel ö retim grubuna ait oldu u (SS=11.00) görülmektedir. Buna göre ön ölçümlere göre geleneksel ö retim grubunun di- er gruplar na göre daha homojen bir yap da oldu u söylenebilir. Ö renme stratejileri son ölçümlerine göre ise ezberleme boyutunda geleneksel ö retim grubunun aritmetik ortalamas n n (x=12.45), kavram haritalama gruplar na göre daha yüksek oldu u, bu boyuttaiflbirlikli kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamas n n (x=10.92) di er gruplardan daha düflük oldu u görülmektedir.konsantre olma boyutunda en yüksek aritmetik ortalaman n iflbirlikli

15 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi kavram haritalama grubuna (x=16.92), en düflükaritmetik ortalaman n ise bireysel kavram haritalama grubuna (x=14.28) ait oldu u görülmektedir. Di er alt boyutlarda en yüksekaritmetik ortalamalar n iflbirlikli kavram haritalama grubuna, en düflük aritmetik ortalamalar n ise geleneksel ö retim grubuna ait oldu u görülmektedir. Ö renme stratejileri ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar karfl laflt r ld - nda örgütleme, tan ma ve seçme ile iflleme alt boyutlar nda kavram haritalama gruplar n n ö renme stratejileri son ölçüm ortalamalar n n ön ölçüm ortalamalar ndan daha yüksek oldu u görülmektedir. Aritmetik ortalamalar aras bu farkl l klar n önemli olup olmad - n belirlemek için yap lan t testi sonuçlar na göre iflbirlikli kavram haritalama grubunun bu boyutlarda ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n önemli oldu u belirlenmifltir [t (37)= 2.02]. Bireysel kavram haritalama grubunun ön ölçüm ve son ölçüm aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n ise yaln z tan ma ve seçme boyutunda önemli oldu u görülmüfltür [t (35)= 2.02]. Örgütleme, tan ma ve seçme ile iflleme alt boyutlar nda geleneksel ö retim grubunun son ölçüm ortalamalar n n ön ölçüm ortalamalar na göre düfltü ü görülmektedir. Geleneksel ö retim grubunun aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n önemli olup olmad n belirlemek için yap lan t testi sonuçlar na göre tan ma ve seçme ile iflleme alt boyutlar nda ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n önemli oldu u görülmüfltür [t (37)= 2.02]. Tablo 1 incelendi inde konsantre olma alt boyutunda bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim gruplar n n son ölçüm ortalamalar n n ön ölçüm ortalamalar ndan daha düflük oldu u, bu fark n hem bireysel kavram haritalama [t (35)= 2.02] hem de geleneksel ö retim grubu [t (37)= 2.02] için önemli oldu u görülmektedir. Bu alt boyutta iflbirlikli kavram haritalama grubunun son ölçümlere göre aritmetik ortalamas ön ölçüm ortalamas ndan daha yüksektir ancak aradaki fark önemsizdir. Ezberleme alt boyutuna iliflkin bulgular incelendi inde ise geleneksel ö retim grubunun son ölçüm aritmetik ortalamas n n ön ölçüm ortalamas na göre yükseldi i, aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n önemli olup olmad n belirlemek için yap lan t testi sonuçlar na göre ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n önemli oldu u görülmüfltür [t (37)= 2.02]. Kavram haritalama gruplar n n

16 110 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER aritmetik ortalamalar n n ise düfltü ü ancak bu farkl l n önemli olmad belirlenmifltir. Genel olarak bak ld nda ise iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplar n n ö renme stratejileri son ölçüm ortalamalar n n ön ölçüm ortalamalar na göre yükseldi i, aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n önemli olup olmad n belirlemek için yap lan t testi sonuçlar na göre ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n iflbirlikli kavram haritalama grubu için önemli oldu u görülmüfltür [t (37)= 2.02]. Geleneksel ö retim grubunun ortalamas n n ise düfltü ü ve ön ölçüm ile son ölçüm sonuçlar aras ndaki fark n önemli oldu u görülmüfltür [t (37)= 2.02]. flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin strateji kullan m üzerindeki etkileri aras ndaki farkl l klar karfl laflt rmaya haz rl k olmak üzere önce ön ölçümler aç s ndan aritmetik ortalamalar aras fark incelenmifltir. Ö renme stratejileri ön ölçümlerine göre gruplar n ortalamalar aras ndaki fark n önemli olup olmad n anlamak için varyans çözümlemesi uygulanm flt r. Varyans çözümlemesi sonuçlar na göre örgütleme ( F=0.40), tan ma ve seçme (F=2.86), iflleme ( F=0.97), konsantre olma (F=0.97), ezberleme (F=1.54) boyutlar nda ve genelde (F=0.29) gruplar n aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n önemli olmad [ F (109,2) = 19.49] görülmüfltür. Bu sonuçlar ön ölçümlere göre gruplar n ö renme stratejisi kullan m düzeylerinin birbirine yak n oldu u göstermektedir. flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim yöntemlerinin ö rencilerin strateji kullan m üzerindeki etkilerini karfl laflt rmada son ölçümler aç s ndan aritmetik ortalamalar aras fark olup olmad n belirlemek için varyans çözümlemesi uygulanm flt r. Varyans çözümlemesi sonuçlar na göre örgütleme ( F=8.31), tan ma ve seçme (F=5.47), iflleme (F=21.42), konsantre olma (F=5.45), ezberleme (F=4.83) boyutlar nda ve genelde (F=11.30) gruplar n aritmetik ortalamalar aras ndaki fark n önemli oldu u [F(2,109) =3.09; p<.05] belirlenmifltir. Varyans çözümlemesi sonucunda ortaya ç kan farkl l n kayna n belirlemek amac yla Scheffé testi uygulanm fl ve sonuçlar Tablo 2 de verilmifltir.

17 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Tablo 2 Gruplar n Ö renme Stratejileri Son ölçümlerine Göre Scheffé Testi Sonuçlar Boyutlar Gruplar flbirlikli Geleneksel Ö retim K. Haritalama Örgütleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* flbirlikli K. Haritalama Fark Önemli* Geleneksel Ö retim Tan ma ve Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* Seçme flbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö retim flleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* Fark Önemli* flbirlikli K. Haritalama Fark Önemli* Geleneksel Ö retim Konsantre Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* Fark Önemli* olma flbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö retim Ezberleme Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* flbirlikli K. Haritalama Fark Önemli* Geleneksel Ö retim GENEL Bireysel K. Haritalama Fark Önemli* flbirlikli K. Haritalama Geleneksel Ö retim *p <.05 Tablo 2 deki sonuçlara göre örgütleme boyutunda iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark n önemli oldu u görülmektedir. flbirlikli ve bireysel haritalama gruplar aras ndaki fark n ise önemsiz oldu u görülmektedir. Tan ma ve seçme boyutunda iflbirlikli kavram haritalama grubu ile geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark n önemli oldu u görülmektedir. flleme boyutuna göre ise iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark n önemli oldu u görülmektedir. Bu boyutta iflbirlikli ve bireysel haritalama gruplar aras ndaki fark n da önemli oldu u, iflbirlikli kavram haritalaman n iflleme stratejilerinin kullan m n daha olumlu etkiledi i görülmektedir. Konsantre olma alt boyutu ilgili elde edilen bulgulara göre iflbirlikli kavram haritalama grubu ile bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark n önemli oldu u görülmektedir. Bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö retim grubu aras nda fark ise önemsizdir.

18 112 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Ezberleme boyutunda ise iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ile geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark önemlidir. flbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplar aras ndaki fark ise önemsizdir. Genel olarak yap lan de erlendirmeye göre ise iflbirlikli kavram haritalama grubu ile geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark önemlidir. flbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplar aras ndaki fark ile bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retim grubu aras ndaki fark n ise önemsiz oldu u görülmektedir. flbirlikli kavram haritalama, bireysel kavram haritalama ve geleneksel ö retimin ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar üzerindeki etkilerini saptamak amac yla ö renme stratejisi ölçe inden elde edilen bulgular desteklemek üzere yap lan görüflme sonuçlar na göre gruplar n deney öncesi ve sonras kulland klar her bir ö renme stratejisi için frekanslar ve yüzdeleri Tablo 3 te verilmifltir. Tablo 3 Gruplar n Görüflme Sonuçlar na Göre Deney Öncesi ve Deney Sonras Kulland klar Ö renme Stratejileri (Frekans ve Yüzdeleri) Ö renme Stratejileri Bireysel Kavram fl birlikli Kavram Geleneksel Ö retim Haritalama Haritalama Ön Son Ön Son Ön Son f % f % f % f % f % f % Bilgi arama ve toplama Görsel örgütleyici oluflturma Ö retmenin ne sorabilece ini düflünme Soru ç karma Soru çözme Ö renme eksiklerini fark etme ve bu eksikli i gidermeye çal flma Yard m alma Deney ve gözlem yapma Deney tasarlama Deneylerden anlam ç karma Ö renilenleri gözünde canland rma

19 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Tablo 3 ün Devam Gruplar n Görüflme Sonuçlar na Göre Deney Öncesi ve Deney Sonras Kulland klar Ö renme Stratejileri (Frekans ve Yüzdeleri) Ö renme Stratejileri Bireysel Kavram fl birlikli Kavram Geleneksel Ö retim Haritalama Haritalama Ön Son Ön Son Ön Son f % f % f % f % f % f % Önemli yerlerin alt n çizme Örnek bulma Ö renme etkinli ine kendini verme Kendini güdüleme Tekrar tekrar okuma Seçerek tekrarlama Amaçl okuma Ö renme malzemesini gözden geçirme Baflkas na anlatma Kendi kendine anlatma Ezberleme Ö renilenleri özetleme Ö renme malzemesi üzerinde düflünme Ö renirken önemli yerleri not etme Nas l ö renebilece ini düflünme Çevreyi yap land rma Ö rendikleri aras nda ba kurma Tablo 3 incelendi inde iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalaman n önemli yerlerin alt n çizme ve ö renirken önemli yerleri not etme stratejilerinin kullan m n art rd, geleneksel ö retimin ise bu stratejilerin kullan m n etkilemedi i görülmektedir. Ö renirken önemli yerleri not etme stratejisinin kullan m n her iki kavram haritalama grubunda da % 10 dan % 30 a yükseltmifltir. Önemli yerlerin alt n çizme stratejisinin kullan m n iflbirlikli kavram haritalama % 10 dan % 60 a; bireysel kavram haritalama ise % 0 dan deney sonras nda % 50 ye yükseltmifltir. Bu stratejilerin kullan m n n artmas na ba l olarak kavram haritalama gruplar nda seçerek tekrarlama stratejisi de kullan lmaya baflla-

20 114 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER n lm flt r. Seçerek tekrarlama stratejisinin kullan m n n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0 dan % 50 ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 0 dan % 40 a yükseldi i görülmektedir. Ayr ca iflbirlikli kavram haritalaman n amaçl okuma stratejisinin kullan m - n n % 10 dan % 30 a yükselmesine neden oldu u da görülmektedir. Buna karfl n tekrar tekrar okuma stratejisinin kullan m n n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 70 den % 50 ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 60 dan % 40 a düfltü ü, geleneksel ö retim grubunda ise de iflmeden % 80 olarak kald görülmektedir. Bu durum kavram haritalaman n ö rencileri bilgiyi seçmeye ve seçti i bilgiyi edinmeye yöneltti ini göstermektedir. Tablo 3 incelendi inde iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplar nda görsel örgütleyici oluflturma, ö rendikleri aras nda ba kurma, ö renilenleri gözünde canland rma stratejilerinin kullan m n n da artt görülmektedir. Görsel örgütleyici oluflturma stratejisinin kullan m iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0 dan % 50 ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 0 dan % 40 a yükselmifltir. Ö rendikleri aras nda ba kurma stratejisinin kullan m iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 0 dan % 30 a; bireysel kavram haritalama grubunda % 0 dan % 20 ye yükselmifltir. Ö renilenleri gözünde canland rma stratejisinin kullan m da her iki grupta % 30 a yükselmifltir. Bunlar n yan s ra ö renme malzemesi üzerinde düflünme stratejisinin kullan m n n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 20 den % 40 a yükseldi i de görülmektedir. Bu durum kavram haritalaman n ö rencileri bilgiyi ifllemeye yöneltti ini göstermektedir. Ö renme etkinli ine kendini verme stratejisinin kullan m n n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 30 dan % 60 a yükseldi i, kendini güdüleme stratejisinin kullan m n n bireysel kavram haritalama grubunda % 20 den % 30 a yükseldi i, nas l ö renebilece ini düflünme stratejisinin kullan m n n bireysel kavram haritalama grubunda % 0 dan % 20 ye yükseldi i de görülmektedir. Ö renme eksikli ini fark etme ve bu eksikli i gidermeye çal flma stratejisinin kullan m n n iflbirlikli kavram haritalama grubunda % 30 dan % 50 ye; bireysel kavram haritalama grubunda % 20 den % 30 a yükselmifltir. Bu durum kavram haritalaman n ö rencileri kendi ö renmelerini izlemeye, yönetmeye ve duyuflsal stratejileri kullanmaya yöneltti ini göstermektedir.

21 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / flbirlikli Ö renme ve Kavram Haritalaman n Ö renme Stratejisi Sonuç olarak iflbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama ö rencilerin ö renme stratejisi kullan m düzeylerini geleneksel ö retime göre daha olumlu etkilemifltir. Özellikle ö rencilerle yap lan görüflmeler sonucu elde edilen sonuçlar, kavram haritalaman n etkili ö renme stratejilerinin kullan m n art rd n ortaya koymaktad r. Her iki kavram haritalama grubu karfl laflt r ld nda ise iflbirlikli kavram haritalaman n bireysel kavram haritalamaya göre ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar n daha olumlu etkiledi- i görülmektedir. Tart flma Bu araflt rmada iflbirlikli ve bireysel kavram haritalaman n ö rencilerin strateji kullan m üzerindeki etkileri incelenmifltir. Araflt rmayla elde edilen sonuçlar flunlard r. Kavram haritalama ö rencilerin ö renme stratejisi kullan mlar n olumlu yönde etkilemifltir. Kavram haritalama tüm kodlama sürecini etkilemekte bu nedenle ö rencileri etkili ö renme stratejilerini kullanmaya yöneltmektedir. Kavram haritas nda yer alan kavramlar belirleme ö renciyi ö renilecek bilgiyi seçmeye yöneltmekte, örgütleme ve iflleme ise kavram haritalama sürecinin temel ögesini oluflturmaktad r. Örgütleme ve iflleme gerçekleflti inde ise anlaml ö renme gerçekleflmektedir. Bu nedenle kavram haritalama süreci ö rencileri di er etkili ö renme stratejilerini kullanmaya yöneltmektedir (Williams, 1997). Kavram haritalama ö rencileri anlaml ö renmek için etkili ö renme stratejilerini kullanmaya yöneltirken geleneksel ö retim ise ö rencileri ezberlemeye bir baflka deyiflle ezberleme stratejilerini kullanmaya yöneltmektedir. Geleneksel ö retim s n flar nda ö renciler anlamak, bilgiyi yap land rmak için bir çabaya girmezler. Bilginin pasif al c s olarak rol oynarlar. Bu nedenle ö retmen ya da ders kitab taraf ndan sunulan bilgiyi aynen ezberleme yoluna giderler. flbirlikli kavram haritalaman n ö rencilerin strateji kullan mlar üzerinde daha olumlu etkisi oldu u belirlenmifltir. Bu beklenen bir sonuçtur. Çünkü strateji ö retiminin yap lmad durumlarda bile iflbirlikli ö renmenin ö renme stratejisi kullan m üzerinde olumlu etkisi oldu unu gösteren çal flmalar bulunmaktad r (Aç kgöz, 1996,

22 116 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER 1997; Özkal et al. 2002). Bunun yan s ra iflbirlikli ö renmenin strateji ö retimi üzerindeki olumlu etkileri de bilinmektedir. flbirlikli ö renme ö rencilerin kavram haritalama stratejisi edimlerini olumlu yönde etkilemifl bu durum onlar n di er ö renme stratejilerini kullan mlar na yans m fl olabilir. Öte yandan ö rencilerin ö renme stratejilerini kullan mlar yla duyuflsal durumlar aras nda iliflki oldu u bilinmektedir. Yüksek güdü, olumlu tutum ve benlik alg s ö rencilerin ö renmek için daha çok çabalamas na neden olmakta bu durum ö renme stratejisi kullan mlar n olumlu etkilemektedir (Somuncuo lu ve Y ld r m, 1999). flbirlikli ö renme ve kavram haritalaman n ö rencilerin duyuflsal özellikleri üzerinde olumlu etkileri oldu u, geleneksel ö retimin ise ö rencilerin duyuflsal özelliklerini olumsuz etkiledi i bilinmektedir. Bu nedenle iflbirlikli ö renme ve kavram haritalama ö rencilerin strateji kullan mlar n olumlu yönde etkilerken geleneksel ö retim ö rencilerin ö renme stratejilerini kullanmaktan kaç nmas na neden olmufl olabilir. Geleneksel ö retim di er konu alanlar n oldu u gibi fen ö retimini de olumsuz etkilemekte ve karfl lafl lan sorunlar n temelinde yer almaktad r. Ö retmen ve ö retmenleri yetifltirme sorumlulu u tafl - yanlar etkin ö renme yöntem ve teknikleri konusunda yetifltirilmelidirler. Gerek konu alan uzmanlar gerekse di er ilgililer taraf ndan ö renmeyi ö renmenin önemi s kl kla vurgulanmakla birlikte ö renme stratejileri konusunda ö retmen ö renci ve velilerin bilgilendirilmesinin gere i aç kt r. Ö retmenler ö rencilerin etkili ö renme stratejilerini gelifltirmeleri ve kullanmalar na yönelmelerini sa lamak amac yla model olma ve do rudan ö retim konusunda yetifltirilmelidir. flbirlikli ve bireysel kavram haritalaman n farkl ö renim düzeylerindeki ve konu alanlar ndaki etkilili inin yan s ra bireysel ve iflbirlikli kavram haritalaman n kavram haritalama edimi üzerindeki etkileriyle bu etkinin nedenlerinin araflt r lmas n n alanyaz na önemli katk lar yapaca düflünülmektedir.

23 The Effects of Cooperative Learning and Concept Mapping on Learning Strategy Use Hülya GÜVENÇ*, Kamile ÜN AÇIKGÖZ** Abstract The purpose of this research is to study the effects of cooperative, individual concept mapping, and traditional teaching methods on learning strategy use. One of the experimental groups was taught by cooperative concept mapping, and the other by individual concept mapping. Traditional method was implemented in the control group. Fifth graders (52 females, 70 males) enrolled in an elementary school in Aegean district, Turkey participated, in this research. Sound and Light unit was covered during a 35-hour treatment. Experimental groups were provided with training about concept mapping strategy and cooperation skills. Data were collected by the Learning Strategy Inventory and in-depth interview protocols with the participants. The findings showed that cooperative and individual concept mapping conditions promoted the use of effective learning strategies more than traditional teaching. Key Words Cooperative Learning, Concept Mapping, Learning Strategy. *Correspondence: Assist. Prof.Dr. Hülya GÜVENÇ, Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education, Department of Educational Science, Anafartalar Kampüsü Çanakkale-Turkey. hulyaaltinok@hotmail.com **Prof.Dr. Dokuz Eylul University, Faculty of Education, Department of Educational Science Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) January E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

24 118 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE There has been an increasing emphasis on effective science teaching because of technological and scientific developments. But, science education has so many problems that we, as educators, are not able to realize the aims despite intensive research and efforts. Unfortunately, using laboratories, experiments and observations in science classes couldn t help the realization of desired outcomes. Because, those activities remain as cookbook activities designed to verify well-established principles and laws (Gabel, 2001). Even in science classes those activities take place, students are mostly passive. This contradicts with today s cognitive theories which view students as active participants of the learning process. So, educators have new ways such as cooperative learning, to help learners solve their learning problems and be independent learners. Hundreds of research results have proved that cooperative learning has positive effects on various learning outcomes, in various fields and countries. Cooperative learning promotes effective learning strategy use, and it is an effective method on strategy teaching. It is also easy to implement and combine with active instructional tasks such as concept mapping. Learning strategies are intentional actions and thoughts that students use when they study to facilitate acquisition, comprehension, retention and retrieve new knowledge and skills. Effective learning strategy use is an important predictor of academic achievement. Teaching students to use learning strategies produce positive results. There are numerous learning strategies that can help students to be good learners. One of them is concept mapping that is considered as an important strategy by science educators. Concept mapping, on the other hand, is a powerful learning strategy, which allows for depiction of both the interrelationships among the elements of contents and relationship between new and prior knowledge. Concept mapping has positive effects on various learning outcomes as well. Thus, this research aims at examining the effects of cooperative learning and concept mapping on learning strategy use. In addition, the effects of cooperative concept mapping (combination of cooperative learning and concept mapping) are examined to see if better results could be obtained.

25 GÜVENÇ, AÇIKGÖZ / The Effects of Cooperative Learning and Concept Mapping on Learning Method Participants Fifth graders (52 females, 70 males) enrolled in an elementary school in Aegean district participated in this research. One of the 3 classes taught by volunteer teachers was assigned randomly to one of following conditions: traditional, concept mapping, cooperative concept mapping. Instruments The data were collected by the Learning Strategy Inventory and indepth interviews. The Learning Strategy Inventory includes 35 Likert type items. It has been developed by researchers to determine students strategy use in science learning at elementary level. The choices of each item are; always, often, sometimes, rarely, and never. Scale has following dimensions; organization, recognition-selection, elaboration, concentration and memorization. Cronbach s alpha estimate of internal consistency of the scale was found to be It has been administered to students prior to and at the end of the treatment. Data for students learning strategy use was collected through indept interviews with students. An in-depth interview protocol was developed by the researchers. Regarding past academic records and teachers views, five high achievers and five low achievers from each groups were interviewed. One of the researchers interviewed students prior to and at the end of the treatment. Interviews were recorded by audio tapes. Procedure Pretest-posttest experimental design with control group was utilized. A combination of Johnson and Johnson s Learning Together technique and concept mapping was implemented in one of the experimental groups, whereas individual concept mapping was done in the other. Control group was taught by traditional methods, lecture and question and answer. Students in the experimental groups were provided with training on concept mapping. Those students who were in cooperative concept mapping group had additional training on cooperative skills. Treatment lasted 35 hours in regular classes. In regular curriculum,