LİSE ÖĞRETMENLERİNİN YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMINI UYGULAMA DÜZEYLERİ

LİSE ÖĞRETMENLERİNİN YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMINI UYGULAMA DÜZEYLERİ Mustafa DURMUŞÇELEBİ, Yeliz ABBAK Giriş Problem Durumu ve Amaç Yöntem Bulgular ve Yorumlar Tartışma, Sonuç ve Öneriler Kaynakça DOI: http://dx.doi.org/10.14527/9786053183563b2.016

Giriş Dünyanın sürekli gelişim ve değişim içerisinde olması insanların birçok alanda gereksinimlerini de artırmaktadır. Değişen ihtiyaçların eğitim programlarındaki değişimi ve gelişimi de zorunlu kıldığı ifade edilmektedir. Türkiye de de eğitim programlarında, cumhuriyetten günümüze kadar değişen ihtiyaçlar ve çağın gereksinimleri nedeniyle sürekli değişimlerin, gelişimlerin yaşandığı bilinmektedir. Eğitimdeki değişim ve gelişim ihtiyacının da en fazla eğitim programlarını etkilediği söylenebilir. Nitekim bu konuda Sönmez (2014), eğitim programını oluşturan öğelerin özelliğinden dolayı, hem nitelik hem de nicelik açısından eğitim programlarının, sürekli değişime açık bir yapıya sahip olduğunu ifade eder. Bu yüzden tamamen bitmiş bir programdan bahsedilemeyeceğini çünkü eğitim programının dinamik bir yapıya sahip olduğunu belirtir. Eğitim sistemlerindeki bu değişim, davranışçı ve bilişsel yaklaşımlardan farklı olan yapılandırmacı anlayışı eğitim sistemine dahil etmiştir. Bilgi ve öğrenmenin doğası ile ilgili, dünyayı görme ve algılama şekli olan bu yaklaşım, bir öğretim kuramından ziyade daha çok bir felsefedir (Brooks ve Brooks, 1993; Demirel, 2003. Akt. Demirel, Ö, 2015). Eğitim programlarındaki bu değişimler tüm dünyayı olduğu gibi Türkiye yi de etkileyerek zaman zaman eğitim programlarının yenilenmesine neden olduğu bilinmektedir. Türkiye deki eğitim programları 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren yapılandırmacı eğitim kuramı çerçevesinde oluşturulmaya başlanmıştır. Yapılandırmacılık son yıllarda eğitim uygulamalarını en çok etkileyen felsefelerden biri olmuştur. Bunun öncelikli nedeni, ülkelerin eğitim sistemlerinde ortaya çıkan nitelik sorunları ve bu sorunları çözmek için ülkelerin çözüm arayışına girmeleridir. Yapılandırmacılık, İngilizce constructivism sözcüğünün karşılığıdır ve bireylerin öğrendikleri bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını ortaya koyan, bilgiyi temelden kurmaya dayanan bir öğrenme yaklaşımı olduğu anlamına gelir (Demirel, 2012). Ayrıca İngilizce structuralism, Fransızca structuralisme, Almanca strukturalismus terimlerinin Türkçe karşılığı olarak da yapısalcılık sözcüğü kullanılmaktadır (Oğuzkan,1993). Aynı zamanda oluşturmacılık, kurmacılık, bütünleştiricilik, yapılandırıcı öğrenme, yapısalcı öğrenme, oluşumcu yaklaşım gibi kelime ve kavramlarla yapılandırmacılık ifade edilmektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temelini felsefe ve psikolojiden alan, son yıllarda eğitim ortamlarında daha sık uygulansa da geçmişi çok eskiye dayanan bir yaklaşımdır. Yapılandırmacı eğitim ilerlemeci eğitim felsefesinin bir yansımasıdır. Bireyin öğrenme sürecinde düzeyine uygun yaşantılar geçirmesi, anlamları bizzat keşfetmesi, yapılandırmacılığın temelini oluşturur ( Savaş, 2007). Jonassen (1991) yapılandırmacılığı, öğrenenlerin kendi anlayışlarına dayalı kendi bilgilerini oluşturduğu bir öğrenme süreci olarak tanımlar. Öğrenenler bu kurama göre pasif alıcılardan ziyade, bilgilerini aktif olarak oluştururlar. Yapılandırmacılığın asıl temelleri, Sokrates e dayanmaktadır. Sokrates, bireylere yönelttiği iç görüsel sorularla, bireylerin kendi yanıtlarına ulaşmasını sağlamış ve böylece öğrenenlerin kendi bilgilerini yapılandırmasının yolunu açmıştır. Bir öğrenme felsefesi olarak yapılandırmacılık ise, 18. yüzyıla, Giambatista Vico nun çalışmalarına kadar uzanmaktadır. 1710 da Vico; Bir şeyi bilen onu açıklayabilendir ifadesini kullanmıştır ( Yalın Uçar, 2015). Fer ve Cırık (2007) ise yapılandırmacılığı, bireyin öğrenme sürecinde bilgiyi nasıl yapılandırdığını, bu yapılandırma sırasında ne türden işlemler yaptığını ve yapılandırma sürecini etkileyen unsurların neler olduğunu açıklayan genel bir öğrenme kuramı olarak açıklar. Eğitimde yapılandırmacılık, bilginin temele alınmasından çok, nasıl öğrendiğimiz ile ilgilendiği için bir öğrenme kuramı olarak eğitim bilimcilerin daha fazla ilgi odağı haline gelmiştir denilebilir. Bireyin bilgi ile daha çok uğraşması, bilgiyi derinleştirerek öğrenmesi, bilginin bireyde yıllarca kalmasını sağlayacaktır ve bu yaklaşımda önemli olan bireyin bilgiden çıkardığı anlamdır. Yapılandırmacılık, hazır ve ulaşılabilen bilgiyi almaktan ziyade, çevre koşullarından bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak algılanmaktadır. Yapılandırmacı öğrenmede bilginin tekrarının değil, bilginin transferinin ve yeniden yapılandırılmasının önemli olduğunu söyleyen Demirel (2015) yapılandırmacılık için, bireysel yaşantılar ve şemalar ile üst düzey düşünme becerileri kullanılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırma süreci ifadesini kullanmaktadır. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na göre birey, bilgiyi kendisi yapılandırır, bu yüzden de herkes için ortak bir sistemin olmasını engellemektedir. Ancak yine de öğrenmeye yönelik genel ilkeler ortaya konabilir (Altun ve Çolak, 242

2011). Bu ilkeler genel olarak şunlardır: 1) Öğrenme, aktif bir süreçtir. 2) Bilgi, öğrenci tarafından pasif olarak alınmaz; yapılandırılır. 3) Bilgi keşfedilmez; yaratılır. 4) Bilgi, kişisel ve duruma özgüdür. 5) Bilgi, sosyal bağlamda yapılandırılır. 6) Öğrenme, dünyayı anlamlandırma sürecidir. 7) Öğrenme, öğrencinin çözeceği anlamlı, açık uçlu, çözümü güç problemler gerektirir (Fox, 2001, akt., Fer ve Cırık, 2007). Yapılandırmacı yaklaşımı geleneksel yaklaşımdan ayıran belirgin farklar vardır. Nitekim bu konuda Karakuş (2015), oluşturmacı öğrenmede bireyin ön yaşantılarının yeni kavram ve konularla uyumlu hale getirilmesinde zihinsel süreçler önemli olduğu için, duygu, düşünce, inanç ve tutumlarında ayrı bir öneminin olduğunu vurgulamaktadır. Geleneksel eğitim ortamlarında öğretmen bilgiyi kesin olarak aktarandır ve öğrencilerden aynı öğrenme çıktıları beklenir. Fakat yapılandırmacı öğrenme ortamlarında bilgi kişinin kendi deneyim ve yaşantısına ait olduğu için öğrenme çıktılarının farklı olmasına öğretmenler açıktır (Duru, 2014). 2005-2006 yılında uygulamaya konulan öğretim programında yapılandırmacı öğrenme anlayışı benimsenerek yeni programların uygulamaya konulduğu bilinmektedir. Bu çerçevede de öğretmenlerden sınıflarında yapılandırmacı eğitim kuramına uygun öğrenme ortamlarını hazırlamaları beklenmektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı, öğretmen ve öğrenciler arasında etkili bir iletişim ortamı yaratılan, öğrencilerin tartışmalar, görüşmeler yapıp düşüncelerini diğer öğrencilerle paylaştığı ve aktif olduğu, öğretmenlerin öğrencilerin dersi yönetmelerine, öğretim stratejileri ve içeriği değiştirmelerine izin verdikleri, öğrenmeyi kolaylaştırıcı özellikler taşıyan, gerçek dünyayı ve günlük yaşamı yansıtıcı nitelikte olan ve öğrencilere edindikleri bilgileri uygulayabilecekleri gerçek ortamlara benzeyen ortamlarda uygulama olanağı veren, öğrenme ortamı olarak ifade edilir (Acat, Anılan ve Anagün, 2007, Akt. Meral, 2014). Yapılandırmacı anlayışa uygun düzenlenen öğrenme ortamlarında öğrenciler pasif değil, aktiftirler. Bağımsız düşünme, hipotez kurup tahminlerde bulunma, analiz-sentez yapabilme, problem çözme, eleştirel düşünme, öğrenmeyle ilgili bilgi, tutum ve inançlarını gösterme ve değerlendirme konusunda öğrenciler desteklenirler(bay ve Karakaya, 2009; Şentürk, 2009 ).Nitekim bu konuda Cevizci de (2010) yapılandırmacı eğitim anlayışında, öğrencinin problem çözme ve eleştirel düşünmeye aktif katılımının, öğretim ve eğitim açısından vazgeçilmez olduğunu savunarak öğrencinin gerçek yaşam problemleriyle karşılaşması gerektiğini ifade eder. Öğrenme ortamları öğrencinin bilgiyi anlamlandırmasına ve kendi zihninde yapılandırarak yeni bilgilere ulaşmasına yardımcı olmalıdır. Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanında iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır (Selley, 1999; Akt, Şaşan, 2002). Demirel (2008; Akt. Yıldırım, 2011), yapılandırmacı öğretmeni açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıklara dikkat eden, öğrenenler için uygun öğrenme yaşantıları sağlayan ve öğrenenle birlikte öğrenen kişi olarak tanımlarken; Fer ve Cırık (2007) ise, öğretmenin öznel anlayış çerçevesinde yer alan yapılandırmacılığı içselleştirme ve öğrenme ortamlarını buna göre düzenleyebilme gibi rollerini öne çıkarmaktadırlar. 2005 yılında değişen eğitim programları ile birlikte yapılandırmacı eğitim anlayışının öğrenme ortamlarına geçişi sağlanmak istenmiştir. Değişen eğitim programları ile birlikte, geleneksel eğitimin terkedilip yapılandırmacı anlayışa uygun olarak düzenlenmesi gereken öğrenme ortamlarının, uygulamada böyle olup olmadığını belirlemek yapılan bu çalışmanın genel amacını oluşturmaktadır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre lise öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmenlik davranışlarını ne düzeyde gösterdiklerini belirlemektir. 243

Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre, öğretmenler Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmenlik davranışlarını ne düzeyde göstermektedirler ve her iki grubun görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır? 2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını uygulama düzeyleri, öğretmenlerin, a) Cinsiyetlerine, b) Kıdemlerine ve c) Çalıştıkları okul türlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3. Öğrencilerin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerinin uygulama düzeylerine ilişkin görüşleri, öğrencilerin, a) Cinsiyetlerine, b) Okul türüne ve c) Sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Araştırma Modeli Yöntem Bu çalışma nicel araştırma türlerinden olan tarama yöntemiyle yapılan, lise öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmenlik davranışlarının düzeylerini tespit etmeye yönelik betimsel bir çalışmadır. Tarama araştırmaları belirli bir grubun belirli özelliklerini ortaya çıkarmak amacıyla verilerin toplanmasını gerektiren çalışmalardır. Araştırmacılar bu yöntemle bireylerin, grupların veya fiziksel ortamların özelliklerini özetleyebilmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2014). Evren ve Örneklem Bu çalışmanın evrenini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Kayseri ilinde görev yapan lise öğretmen ve öğrencileri oluşturmaktadır. Söz konusu çalışma evreni içerisinden amaçlı örnekleme yöntemiyle çalışmanın amacına uygun olarak Kayseri Fen Lisesi, Tomarza Anadolu Lisesi ve Atatürk Teknik Anadolu Meslek Lisesi seçilmiştir. Üç değişik türdeki lisenin seçilmesindeki neden evreni temsil edebilme gücünü artırmak amacıyladır. Araştırmanın örneklemini söz konusu liselerde görev yapan toplam 43 öğretmen ile bu okullarda öğrenim gören öğrencilerden her sınıf düzeyinden bir şube seçilerek toplam 302 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin Elde Edilmesi Araştırmanın verilerini toplamak için Tenenbaum, Naidu, Jegede ve Austin (2001) tarafından 5 li likert tipinde geliştirilen, Fer ve Cırık (2006) tarafından Türkçeye uyarlanan Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek 30 madde ve 7 alt boyuttan oluşmaktadır. Tartışmalar ve görüşmeler, Kavramsal çelişkiler, Düşünceleri diğerleriyle paylaşma, Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması, Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme, Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama ve Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı şeklinde yedi faktörlü bir yapıya sahiptir (Tenenbaum vd., 2001; Fer ve Cırık, 2006). Ölçek, orijinaline uygun olarak 5 li Likert (hiç 1, çok az 2, kısmen 3, çok 4, tamamen 5) tipinde uygulanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 150, en düşük puan ise 30 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları Tenenbaum vd. (2001) tarafından.72 ile.86; Fer ve Cırık (2006) tarafından.86 ile.93. olarak bulunmuştur. Araştırmacı gerek orijinal ölçeğin gerekse Türkçeye uyarlanan ölçeğin literatürdeki güvenirlik geçerlik çalışmalarını yeterli bulduğundan, bunların dışında ölçek için geçerlik güvenirlik çalışması yapmamıştır. 244

Verilerin Çözümlenmesi Geçerliği ve güvenirliği sağlanmış olan Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği örneklemdeki öğretmen ve öğrencilere bire bir ulaşılarak uygulanmıştır. 5 li likert şeklinde olan ölçeğin maddelerinin veri girişi için; hiç 1, çok az 2, kısmen 3, çok 4, tamamen 5 olarak puanlanmıştır. Araştırmadan elde edilen bilgiler uygun istatistik programları kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde değişkenler arasındaki farkları belirlemek amacıyla, parametrik veriler için Bağımsız Gruplar İçin t testi ve Tek Yönlü Varyans analizi (ANOVA), nanparametrik veriler için de bağımsız gruplar için Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis Testi kullanılmış, ayrıca betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Öğrenci katılımcıların cinsiyet değişkenine ilişkin olarak bağımsız gruplar için t testi, okul türü değişkeni için tek yönlü varyans analizi (ANOVA), sınıf düzeyi değişkenine ilişkin olarak tek yönlü varyans analizi (ANOVA) istatistikleri kullanılmıştır. Öğretmen katılımcıların cinsiyet değişkenine ilişkin olarak Mann Whitney U Testi, kıdem değişkenine ilişkin olarak Kruskal Wallis Testi kullanılmıştır. Kruskal Wallis testi sonucunda ortaya çıkan anlamlı farklılıkların kaynağı da Mann Whitney U Testi kullanılarak ikili karşılaştırmalarla incelenmiştir. Çalışmadaki ölçekten alınan puanlar aşağıdaki tabloda belirlenen sınırlar çerçevesinde değerlendirilmiştir. Verilerin ortalamalara göre yorumlanmasında ve elde edilen ortalamaların hangi sınırlara girdiğinin belirlenmesinde aşağıda ifade edilen sınırlardan faydalanılmıştır. Tablo 1. Verilerin Değerlendirme Sınırları. Öğretmenlerin Uygunluk Derecesi İçin Sınırı Seçenek (5) 4.20-5.00 Tamamen (4) 3.40-4.19 Oldukça (3) 2.60-3.39 Kısmen (2) 1.80-2.59 Çok Az (1) 1.00-1.79 Hiç Bulgular Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda bulgular yer almaktadır. Araştırmanın birinci alt problemi, öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun davranışları gösterme düzeylerinin, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre belirlenmesidir. Tablo 2 de öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun davranışları öğretmenlerin gösterme sıklığına ilişkin veriler yer almaktadır. Tablo 2 incelendiğinde, yapılandırmacı öğrenme kuramının araştırma kapsamında ele alınan yedi (7) alt boyutunun Kavramsal Çelişkiler ile Materyal ve Kaynakların Çözüme Götürmeyi Amaçlaması alt boyutlarında öğrenciler ve öğretmenlerin görüşlerinin örtüştüğü, diğer boyutlarda ise her iki grubun görüşleri arasında anlamlı fark ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde, Tartışmalar ve Görüşmeler alt boyutunda, öğrenciler öğretmenlerin söz konusu alt boyutta yer alan davranışları kısmen (X = 15.44) gösterdiklerini ifade ederken, öğretmenler ise çok (X = 18.70) gösterdiklerini belirtmişlerdir. Her iki grubun görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan t testi sonucunda p değeri.00 (p<,05) bulunmuştur. Bu sonuca göre, her iki grubun görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Yine öğretmen ve öğrencilerin ortalamalarına bakıldığında, Düşünceleri diğerleri ile paylaşma alt boyutunda, öğrenciler öğretmenlerin bu alt boyutta yer alan davranışları çok az (X = 12.18) gösterdiklerini ifade ederken, öğretmenler ise kısmen (X = 15.53) gösterdiklerini belirtmişlerdir. Her iki grubun görüşleri arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemek için t testi yapılmış ve testin sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre, her iki grubun görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark ortaya çıkmıştır. 245

Tablo2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na İlişkin Davranışları Gösterme Düzeyleri. Boyutlar Grup N X Ss t p Tartışmalar ve görüşmeler Öğretmen 43 18.70 3.41 5.77*.00 Öğrenci 302 15.44 3.87 Kavramsal çelişkiler Öğrenci 43 8.00 2.72 -.36.73 Öğrenci 302 8.20 3.51 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma Öğretmen 43 15.53 2.92 6.02*.00 Öğrenci 302 12.18 3.48 Materyal ve kaynakların çözüme Öğretmen 43 11.35 2.06 1.06.29 götürmeyi amaçlaması Öğrenci 302 10.67 4.15 Yansıtma ve kavram keşfi için motive Öğretmen 43 22.23 4.65 5.03*.00 etme Öğrenci 302 18.16 5.02 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Öğretmen 43 17.91 4.08 3.39*.00 Öğrenci 302 15.23 4.96 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam Öğretmen 43 15.70 6.56 4.15*.00 olaylarıyla bağlantı Öğrenci 302 12.99 3.51 *p<.05 Gruplara ait ortalamalara bakıldığında yedi alt boyuttan birisi olan Yansıtma ve Kavram Keşfi için Motive Etme alt boyutu ile ilgili davranışları öğretmenler tamamen (X = 22.23) gösterdiklerini belirtirken öğrenciler öğretmenlerinin bu davranışları çok (X = 18.16) gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Her iki grubun görüşleri arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemek için t testi yapılmış ve testin sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre, her iki grubun görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama alt boyutuna her iki grubun görüşleri açısından bakıldığında öğrenciler öğretmenlerin bu alt boyutta yer alan davranışları kısmen (X = 15.23) gösterdiklerini ifade ederken, öğretmenler çok (X = 17.91) gösterdiklerini belirtmişlerdir. Gruplar arasında anlamlı fark çıkıp çıkmadığını belirlemek amacıyla t testi yapılmış ve testin sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuş ve bu sonuca göre de gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farkın ortaya çıktığı görülmüştür. Ölçeğin son alt boyutu olan Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı alt boyutunda gruplara ait ortalamalara bakıldığında öğretmenler bu boyuttaki davranışları kısmen (X = 15.70) gösterdiklerini, öğrenciler ise öğretmenlerin bu davranışları çok az (12.99) gösterdiklerini belirtmişlerdir. Her iki grubun görüşleri arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemek için t testi yapılmış ve testin sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre, her iki grubun görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Tablo 3, 4 ve 5 te Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını uygulama düzeyleri açısından öğretmenlerin cinsiyet, kıdem ve çalıştıkları okul türü değişkenlerine göre anlamlılık düzeylerine ait veriler yer almaktadır. Tablo 3 incelendiğinde, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını uygulama düzeylerine, öğretmenlerin cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, ölçeğin Tartışmalar ve Görüşmeler ile Kavramsal Çelişkiler alt boyutlarında yer alan davranışları gösterme sıklığı, öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılık göstermektedir. Ölçeğin diğer alt boyutlarında yer alan davranışları gösterme düzeylerinin ise, öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre belirttikleri görüşlerinin birbiriyle örtüştüğü görülmektedir. 246

Tablo 3. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Gösterme Sıklıklarının Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Anlamlılık Düzeyleri. Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P Tartışmalar ve görüşmeler Kadın 14 15.89 222.50 117.50*.03 Erkek 29 24.95 723.50 Kavramsal çelişkiler Kadın 14 14.25 199.50 94.50*.00 Erkek 29 25.74 746.50 Düşünceleri diğerleriyle Kadın 14 20.32 284.50 179.50.54 paylaşma Erkek 29 22.81 661.50 Materyal ve kaynakların Kadın 14 21.18 296.50 191.50.76 çözüme götürmeyi amaçlaması Erkek 29 22.40 649.50 Yansıtma ve kavram keşfi için Kadın 14 19.86 278.00 173.00.43 motive etme Erkek 29 23.03 668.00 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Kadın 14 21.75 304.50 199.50.93 Erkek 29 22.12 641.50 Anlam oluşturma ve gerçek Kadın 14 21.71 304.00 199.00.92 yaşam olaylarıyla bağlantı Erkek 29 22.14 642.00 *p<.05 Cinsiyet değişkenine ait ortalamalar incelendiğinde, Tartışmalar ve Görüşmeler alt boyutunda, kadın öğretmenler söz konusu alt boyuta ait davranışları çok (X = 18.89) gösterdiklerini ifade ederken, erkek öğretmenler bu alt boyutta yer alan davranışları tamamen (X = 24.95) gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Her iki cinsiyet grubunun görüşleri arasında anlamlı fark çıkıp çıkmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U Testi sonucunda p değeri.03 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre de her iki grubun görüşleri arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Kavramsal Çelişkiler alt boyutunda ise, cinsiyet değişkenine ait ortalamalar incelendiğinde, kadın öğretmenler bu alt boyutta yer alan davranışları kısmen (X = 14.25) gösterdiklerini belirtirken, erkek öğretmenler tamamen (X =25.74) gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Cinsiyet gruplarının görüşleri arasında anlamlı farkın var olup olmadığını belirlemek için uygulanan Mann Whitney U Testi sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuştur ve bu sonuca göre de her iki cinsiyet grubunun davranışları gösterme düzeyleri ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Tablo 4, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerin gösterme sıklığına kıdem değişkeni açısından bakıldığında, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı ölçeğinin alt boyutlarında yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme düzeylerinin, kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermediği ve kıdem gruplarının görüşlerinin birbiriyle örtüştüğü görülmektedir. Öğretmenlerin kıdemlerine göre, yapılandırmacı öğretmen davranışlarını gösterme düzeyleri arasında anlamlı fark ortaya çıkmamıştır (p>.05). 247

Tablo 4. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Gösterme Sıklıklarının Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Anlamlılık Düzeyleri. Kıdem N Sıralamalar ortalaması X 2 P Tartışmalar ve görüşmeler 5 yıla kadar 10 19.60 2.87.58 6-10 yıl 12 24.00 11-15 yıl 6 26.50 16-20 yıl 7 23.79 21 yıl ve üzeri 8 17.06 Kavramsal çelişkiler 5 yıla kadar 10 20.65 1.08.90 6-10 yıl 12 25.04 11-15 yıl 6 20.67 16-20 yıl 7 20.07 21 yıl ve üzeri 8 21.81 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı *p<.05 5 yıla kadar 10 17.50 6.69.15 6-10 yıl 12 28.88 11-15 yıl 6 24.42 16-20 yıl 7 20.57 21 yıl ve üzeri 8 16.75 5 yıla kadar 10 22.45 3.86.43 6-10 yıl 12 21.75 11-15 yıl 6 24.58 16-20 yıl 7 27.21 21 yıl ve üzeri 8 15.31 5 yıla kadar 10 21.10 260.63 6-10 yıl 12 24.83 11-15 yıl 6 20.00 16-20 yıl 7 25.64 21 yıl ve üzeri 8 17.19 5 yıla kadar 10 21.75.86.93 6-10 yıl 12 23.38 11-15 yıl 6 20.17 16-20 yıl 7 24.43 21 yıl ve üzeri 8 19.50 5 yıla kadar 10 23.10 5.17.27 6-10 yıl 12 27.08 11-15 yıl 6 19.67 16-20 yıl 7 22.21 21 yıl ve üzeri 8 14.56 248

Tablo 5. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Göstermelerine İlişkin, Öğretmenlerin Çalıştıkları Okul Türüne Göre Anlamlılık Düzeyleri. Okul_Türü N Sıralamalar Ortalaması X 2 p Tartışmalar ve görüşmeler Fen Lisesi 18 26.83 4.71.01 Anadolu Lisesi 12 19.04 Meslek Lisesi 13 18.04 Kavramsal çelişkiler Fen Lisesi 18 24.25 3.26.20 Anadolu Lisesi 12 24.25 Meslek Lisesi 13 16.81 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme Fen Lisesi 18 24.25 1.01.60 Anadolu Lisesi 12 20.38 Meslek Lisesi 13 20.38 Fen Lisesi 18 21.69.33.85 Anadolu Lisesi 12 23.67 Meslek Lisesi 13 20.88 Fen Lisesi 18 24.31 1.41.49 Anadolu Lisesi 12 18.79 Meslek Lisesi 13 21.77 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Fen Lisesi 18 25.50 2.44.30 Anadolu Lisesi 12 19.79 Meslek Lisesi 13 19.19 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı *p<.05 Fen Lisesi 18 25.56 2.55.28 Anadolu Lisesi 12 19.71 Meslek Lisesi 13 19.19 Tablo 5 incelendiğinde, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı nın uygulanma düzeyini belirlemek için yapılan araştırma kapsamında ele alınan ölçeğin yedi (7) alt boyutunda yer alan davranışları, öğretmenlerin gösterme sıklıklarına, çalıştıkları okul türü değişkeni açısından bakıldığında, okul türleri arasında anlamlı fark ortaya çıkmamıştır (p>.05). Okullarda çalışan öğretmenlerin grup ortalamalarına bakıldığında, ölçeğin tüm boyutlarında yer alan davranışları Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun gösterme sıklıklarında, fen lisesi öğretmenlerinin Tartışmalar ve Görüşmeler (X = 26.83), Düşünceleri Diğerleri İle Paylaşma (X = 24.25), Yansıtma Ve Kavram Keşfi İçin Motive Etme (X = 24.31), Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama (X =25.50) ve Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam Olaylarıyla Bağlantı (X = 25.56) alt boyutlarında yer alan davranışları tamamen gösterdiklerini belirtmişlerdir ve anadolu lisesi ile meslek lisesi öğretmenlerine göre daha yüksek ortalamalara sahip oldukları görülmektedir. Sadece Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması alt boyutunda yer alan davranışları gösterme düzeyleri olarak, anadolu Lisesi öğretmenleri en yüksek ortalamaya (X = 23.67) sahiptir ve bunu ikinci sırada fen Lisesi öğretmenlerinin ortalamaları (X = 21.69) ile üçüncü sırada da meslek Lisesi öğretmenlerinin ortalamaları (20.88) takip eder. Ölçekte yer alan davranışları gösterme düzeyleri açısından genel olarak en yüksek ikinci ortalamaya sahip olan öğretmenler anadolu lisesinde, üçüncü ortalamaya sahip olanlar ise meslek lisesinde görev yapan öğretmenler olduğu görülmektedir. Tablo 6, 7 8, 9, 10 da öğrencilerin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını, öğretmenlerinin uygulama düzeylerine ilişkin görüşleri, öğrencilerin cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre anlamlılık düzeylerine ait veriler yer almaktadır. 249

Tablo 6. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Öğretmenlerin Göstermelerine İlişkin, Öğrencilerin Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Anlamlılık Düzeyleri. Boyutlar Cinsiyet N X Ss T P Tartışmalar ve görüşmeler Kadın 118 15.94 3.45 1.82.07 Erkek 184 15.11 4.10 Kavramsal çelişkiler Kadın 118 7.73 2.65-1.86.07 Erkek 184 8.49 3.95 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma Kadın 118 12.28 3.24.39.70 Erkek 184 12.12 3.63 Materyal ve kaynakların çözüme Kadın 118 10.81 2.48.57.57 götürmeyi amaçlaması Erkek 184 10.57 4.94 Yansıtma ve kavram keşfi için motive Kadın 118 18.40 4.74.66.51 etme Erkek 184 18.01 5.20 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Kadın 118 15.45 5.26.62.54 Erkek 184 15.09 4.77 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı *p<.05 Kadın 118 13.52 3.25 210*.04 Erkek 184 12.65 3.63 Tablo 6 incelendiğinde öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı nı uygulama düzeylerine, öğrencilerin cinsiyet değişkenine ait görüşleri açısından bakıldığında, araştırma kapsamında ölçeğin yedi (7) alt boyutunda yer alan davranışlardan altısının birbiriyle örtüştüğü belirlenmiştir. Bu altı boyutta yer alan davranışları gösterme sıklığı açısından cinsiyetler arasında anlamlı fark bulunamamıştır (p>.05). Sadece Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam Olaylarıyla Bağlantı alt boyutunda anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine ait ortalamaları incelendiğinde, Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam Olaylarıyla Bağlantı alt boyutundaki davranışları öğretmenlerin gösterme sıklığının kız öğrenciler tarafından kısmen (X = 13.52) gösterildiği belirtilirken, erkek öğrenciler tarafından bu davranışların çok az (X = 12.65) gösterildiği belirtilmektedir. Her iki cinsiyet grubunun görüşleri arasında anlamlı fark çıkıp çıkmadığını belirlemek için yapılan t testi sonucunda p değeri.04 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre de söz konusu alt boyuta ait davranışlarla ilgili gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu ortaya çıkmıştır. 250

Tablo 7. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Öğretmenlerin Göstermelerine İlişkin, Öğrencilerin Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Anlamlılık Düzeyleri. Boyutlar Okul türü N X Ss F P Tartışmalar ve görüşmeler Fen Lisesi 110 15.78 3.81.85.43 Anadolu Lisesi 87 15.41 3.36 Meslek Lisesi 105 15.10 4.32 Kavramsal çelişkiler Fen Lisesi 110 7.93 2.74 1.51.22 Anadolu Lisesi 87 7.95 2.32 Meslek Lisesi 105 8.68 4.80 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma Fen Lisesi 110 12.09 3.45 1.55.21 Anadolu Lisesi 87 11.76 3.27 Meslek Lisesi 105 12.63 3.65 Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme Fen Lisesi 110 10.85 2.57.95.39 Anadolu Lisesi 87 10.15 2.53 Meslek Lisesi 105 10.90 6.12 Fen Lisesi 110 18.02 5.30.73.48 Anadolu Lisesi 87 17.78 4.77 Meslek Lisesi 105 18.62 4.93 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Fen Lisesi 110 14.19 4.44 3.94*.02 Anadolu Lisesi 87 15.67 4.93 Meslek Lisesi 105 15.95 5.35 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı *p<.05 Fen Lisesi 110 12.71 3.32.58.56 Anadolu Lisesi 87 13.22 3.33 Meslek Lisesi 105 13.10 3.84 Tablo 7, incelendiğinde öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı nı uygulama düzeylerine, öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türü değişkenine ait görüşleri açısından bakıldığında, araştırma kapsamında ölçeğin yedi (7) alt boyutundaki davranışlardan altı tanesinde yer alan davranışlara ait üç farklı okul türündeki öğrencilerin, öğretmenlerinin bu davranışları gösterme sıklıklarına ilişkin görüşlerinin birbiriyle örtüştüğü belirlenmiştir. Bu alt boyutlarda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme düzeyleri ile ilgili, üç farklı okul türünde öğrenim gören öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı fark bulunamamıştır (p>.05). Bu alt boyutlardan sadece Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama alt boyutunda anlamlı fark bulunmuştur. Tablo 8. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Öğretmenlerin Göstermelerine İlişkin, Öğrencilerin Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okul Türlerine Göre Gruplar Arasında Ortaya Çıkan Anlamlılık Düzeyleri. Bağımlı değişken (I) Okul türü (J) Okul türü Ortalamalar arası fark (I-J) p Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama Meslek Lisesi Fen Lisesi 1.76 *.03 *p<.05 251

Tablo 8 incelendiğinde, öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı nı uygulama düzeylerini belirlemek için yapılan çalışma kapsamında öğrencilerin okul türleri değişkeni ile ilgili, Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama alt boyutunda meslek lisesi ile fen lisesi öğrencilerinin görüşleri arasında anlamlı fark olup olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanmış ve testin sonucunda p değeri.03 (p<.05) bulunmuştur. Bu sonuca göre meslek lisesi öğrencilerinin Öğrenen İhtiyaçlarını Karşılama algısı ile fen lisesi öğrencilerinin algıları arasında anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Tablo 9. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Öğretmenlerin Göstermelerine İlişkin, Öğrencilerin Görüşlerinin Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlılık Düzeyleri. Boyutlar Sınıf N X Ss F P Tartışmalar ve görüşmeler 9.00 93 16.77 3.43 7.53*.00 10.00 79 14.13 3.94 11.00 70 15.57 3.89 12.00 60 14.93 3.83 Kavramsal çelişkiler 9.00 93 8.49 5.06 1.44.23 10.00 79 7.49 2.46 11.00 70 8.41 2.67 12.00 60 8.40 2.42 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma 9.00 93 12.91 3.30 2.81*.04 10.00 79 11.84 3.11 11.00 70 12.30 3.76 12.00 60 11.37 3.71 Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme 9.00 93 11.69 6.19 4.54*.04 10.00 79 10.37 2.84 11.00 70 10.87 2.48 12.00 60 9.25 2.58 9.00 93 19.58 5.06 4.73*.03 10.00 79 17.29 4.77 11.00 70 18.33 5.11 12.00 60 16.90 4.69 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama 9.00 93 16.95 5.46 6.12*.00 10.00 79 13.95 4.85 11.00 70 14.77 4.77 12.00 60 14.78 3.74 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı *p<.05 9.00 93 14.13 3.28 6.63*.00 10.00 79 12.19 3.61 11.00 70 13.21 3.57 12.00 60 12.02 3.14 Tablo 9 incelendiğinde, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği ne ait Kavramsal çelişkiler alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklıkları ile ilgili öğrencilerin görüşlerinin sınıf düzeylerine göre birbirleriyle örtüştüğü (p>.05) diğer boyutlarda yer alan davranışlarla ilgili ise, öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı fark ortaya çıktığı tespit edilmiştir. 252

Tablo 10. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na Uygun Öğretmen Davranışlarını Öğretmenlerin Göstermelerine İlişkin, Öğrencilerin Görüşlerinin Sınıf Düzeylerine Göre Gruplar Arasında Ortaya Çıkan Anlamlılık Düzeyleri. Bağımlı Değişken (I) (J) Ortalamalar Arası p Sınıf Sınıf Fark (I-J) Tartışmalar ve görüşmeler 9.00 10.00 2.65 *.00 12.00 1.84 *.02 Düşünceleri diğerleriyle paylaşma 9.00 12.00 1.55 *.04 Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması 9.00 12.00 2.44 *.02 Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme 9.00 10.00 2.29 *.01 12.00 2.68 *.01 Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama 9.00 10.00 2.10 *.00 11.00 2.17 *.03 12.00 2.16 *.04 Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı 9.00 10.00 1.94 *.01 12.00 2.11 *.01 *p<.05 Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin görüşleri ile ilgili, sınıf düzeylerine ait ortalamalara bakıldığında, Tartışmalar ve görüşmeler alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklıklarına ilişkin, öğrencilerin sınıf düzeyleri arasındaki farkı tespit etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanmış ve testin sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunarak bu alt boyutta yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklıkları ile ilgili öğrenci görüşlerinin sınıf düzeyleri arasında anlamlı fark olduğu anlaşılmıştır. Düşünceleri Diğerleriyle Paylaşma alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklıklarına ilişkin, öğrenci görüşlerinin sınıf düzeyleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanarak p değeri.02 (p<.05) bulunmuş ve öğrenci görüşlerinin sınıf düzeyleri arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Materyal ve kaynakların çözüme götürmeyi amaçlaması alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklıkları ile ilgili, öğrenci görüşlerinin sınıf düzeyleri arasındaki farkı belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi sonucunda p değeri.00 (p<.05) bulunmuş ve anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Yansıtma ve kavram keşfi için motive etme alt boyutundaki davranışları öğretmenlerinin gösterme sıklıklarını tespit etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanmış p değeri.00 (p<.05) bulunmuş ve öğrencilerin sınıf düzeyleri görüşleri arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Son iki alt boyut olan Öğrenen ihtiyaçlarını karşılama ile Anlam oluşturma ve gerçek yaşam olaylarıyla bağlantı alt boyutlarında da öğrencilerin sınıf düzeylerine göre görüşleri arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi sonucunda her ikisinin de p değeri.00 (p<.05) bulunarak anlamlı fark olduğu anlaşılmıştır. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırma, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre lise öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmenlik davranışlarını ne düzeyde gösterdiklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun davranışları gösterme düzeylerinde farklılık olup olmadığını belirlemek için öğretmenlerin cinsiyet, kıdem ve çalıştıkları okul türü değişkenlerine bakılmıştır. Diğer taraftan, öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını gösterme düzeylerine ilişkin, öğrencilerin görüşleri alınmış ve cinsiyet, okul türü, sınıf düzeyleri değişkenlerine göre belirttikleri görüşlerin farklılaşıp farklılaşmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. 253

Öğrenci ve öğretmen görüşleri açısından Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını gösterme düzeylerine bakıldığında, ölçeğin sadece Kavramsal Çelişkiler ile Materyal ve Kaynakların Çözüme Götürmeyi Amaçlaması alt boyutlarında, öğrenciler ve öğretmenlerin görüşlerinin örtüştüğü, diğer boyutlarda yer alan davranışlarla ilgili ise, her iki grubun görüşleri arasında anlamlı fark ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, araştırmada kullanılan Tenenbaum vd. (2001) tarafından geliştirilen ölçeğin orijinalinden elde edilen verilerle de benzerlik göstermektedir. Tenenbaum vd. (2001) ölçeğin yedi alt boyutuna uyguladığı t testi sonuçlarına göre, eğitim düzenleyiciler ve öğrencilerin algıları arasında tüm alt boyutlarda anlamlı fark bulmuşlardır (p<.01). Benzer şekilde yapılandırmacı öğrenme ortamına uygun öğretmen davranışlarının ne düzeyde gösterildiğini belirlemek için yapılan araştırmalarda (Ağlagül, 2009; Işık, 2014 ve Yıldırım, 2011), genel olarak öğretmenlerin alt boyutlarda yer alan davranışları gösterme konusunda kendilerini yetkin gördükleri sonucuna ulaşmışlardır. Bu araştırmada da görüldüğü gibi, öğretmenler, yapılandırmacı öğrenme ortamına uygun öğretmenlik davranışlarını gösterme sıklıklarının yüksek olduğunu söylerken, öğrenciler öğretmenlerinin bu davranışları gösterme düzeylerinin düşük olduğunu ifade etmişlerdir. Bunun nedeni öğretmenler açısından düşünüldüğünde; öğretmenlerin bu kuramla ilgili yeterli bilgi ve uygulama düzeyine sahip olduklarını düşünmelerinden kaynaklanmış olabilir. Ancak öğrencilerin, öğretmenlerinin söz konusu kurama uygun davranışları gösterme düzeylerini düşük bulmalarının nedeni, öğretmenlerin bu kurama uygun öğrenme öğretme tekniklerini yeterince bilmemeleri veya uygulamamaları olabilir. Bu konuda Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğrenme öğretme tekniklerini içeren, her branşa ayrı ayrı düzenlenmek üzere hizmet içi seminerleriyle öğretmenler bilgilendirilebilir. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını gösterme sıklıkları öğretmenlerin cinsiyet, kıdem ve çalıştıkları okul türü değişkeni açısından incelenmiştir. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını uygulama düzeylerine, öğretmenlerin cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, ölçeğin Tartışmalar ve Görüşmeler ile Kavramsal çelişkiler alt boyutuna ait davranışları gösterme sıklığı, öğretmenlerin cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermektedir. Ölçeğin diğer beş (5) boyutunda yer alan davranışları, öğretmenlerin gösterme sıklığı açısından cinsiyet gruplarına ait görüşlerinin birbiriyle örtüştüğü belirlenmiştir. Alan yazın incelendiğinde Ağlagül (2006), Evrekli, İnel, Balım ve Kesercioğlu. (2009) Yıldırım (2011), Timur vd. (2013) yaptıkları çalışmalarda cinsiyet değişkenine göre yapılandırmacı öğrenme ortamına uygun davranış gösterme düzeyi açısından gruplar arasında anlamlı bir farkın olmadığı bulgusuna ulaşırken; bu araştırmada uygulanan ölçeğin iki alt boyutunda anlamlı fark olduğu tespit edilerek alan yazına zıt bir bulgu elde edilmiştir. Cinsiyete göre diğer beş boyutta benzer davranışların sergilenmesinin nedeni iki grubun da benzer eğitimi almış olduklarından olabilir. Diğer iki alt boyutta yer alan davranışlarla ilgili cinsiyet grupları arasında anlamlı farkın çıkmasının nedeni, bir sonraki yapılacak olan çalışmalarda ölçeğin alt boyutları değişkenlerle de bağlantılı olarak daha detaylı bir şekilde ele alınabilir. Bu sonuçla ilgili olarak bundan sonra yapılacak olan çalışmalarda, öğretmen davranışlarını uygulama düzeyiyle ilgili öğretmenlerin cinsiyet değişkeni daha fazla dikkate alınabilir. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını uygulama düzeyleri kıdem değişkeni açısından incelendiğinde, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği nin yedi (7) alt boyutunda yer alan davranışları, öğretmenlerin kıdem gruplarına göre gösterme düzeylerinin birbiriyle örtüştüğü, anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Yine Ağlagül (2006) ve Ocak ın (2012) da yapmış oldukları araştırmalarda kıdem değişkenine ait elde ettikleri bulguları bu araştırmadaki bulgularla benzerlik göstermektedir. Kıdem değişkeninin yapılandırmacı öğrenme ortamını düzenlemede gruplar arasında bir farklılık göstermemesinin nedeni, yeni mezun öğretmenlerin, yapılandırmacı eğitim anlayışına hâkim olarak mezun olmuş olabileceklerinden, diğer kıdem grubundaki öğretmenlere de bu öğrenme kuramıyla ilgili hizmet içi eğitimler verilerek aradaki oluşması gereken farkın bu yöntemle kapatılmış olabileceğinden kaynaklandığı söylenebilir. 254

Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını, öğretmenlerin çalıştıkları okul türü değişkenine göre incelediğimizde, ele alınan okul türlerinde görev yapan öğretmenler arasında, davranışları gösterme sıklıkları açısından anlamlı bir fark görülmemektedir. Ancak genel olarak söz konusu kuramı uygulama düzeyi açısından en yüksek ortalamalar fen lisesi öğretmenlerine, ikinci sırada anadolu lisesi ve son olarak da meslek lisesi öğretmenlerine ait olduğu görülmektedir. Benzer şekilde Üstüner vd. (2009) Ortaöğretim Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algıları isimli çalışmalarında fen lisesi ve anadolu lisesinde çalışan öğretmenlerin diğer okul türlerinde çalışan öğretmenlerden özyeterlik algılarının yüksek olduğu ve kendilerini daha yeterli gördüğü bulgusuna ulaşmışlardır. Ortalamalar kıyaslandığında bunun nedeninin öğretmenlerin mesleğini icra ettiği öğrenci grubunun farklı akademik yetenek, öğrenme çevresi veya beklenti içerisinde olmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Fakat öğretmen davranışları arasında, çalıştıkları okul türüne göre, ortalamalar böyle olsa da anlamlı bir fark çıkmamıştır. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamına uygun davranışları öğretmenlerin gösterme düzeyini belirlemek için görev yaptıkları okul türü değişkeni ile ilgili alan yazında herhangi bir bulguya rastlanmamıştır. Bu çalışmada da bu değişkenle ilgili fark çıkmamasının nedeni, öğretmenlerin hangi okul türünde çalışırlarsa çalışsınlar, almış oldukları eğitim dahilinde benzer öğretmenlik davranışlarını göstermiş olabilecekleri söylenebilir. Öğrencilerin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını, öğretmenlerinin uygulama düzeylerine ilişkin görüşleri, cinsiyet, öğrenim gördükleri okul türü ve sınıf düzeyleri değişkenleri bakımından ele alınmıştır. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerin gösterme sıklıklarına ilişkin öğrencilerin görüşlerini, cinsiyet değişkenine göre incelediğimizde, ölçeğin altı (6) alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerinin gösterme düzeyleriyle ilgili, öğrencilerin görüşlerinin birbiriyle uyuştuğu, sadece son alt boyut olan Anlam Oluşturma ve Gerçek Yaşam Olaylarıyla Bağlantı alt boyutunda cinsiyet grupları arasında anlamlı farklılığın olduğu bulunmuştur. Alan yazın incelendiğinde, lise öğrencilerinin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerinin uygulama düzeyleri ile ilgili görüşlerinin alındığı herhangi bir araştırma bulgusuna rastlanmamıştır. Ancak bu anlamda literatürde öğretmen adayları ile ilgili yapılan çalışmalar mevcuttur. Bu kuramı uygulama düzeyleri ile ilgili Evrekli vd. (2009) Fen öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik tutumlarının incelenmesi adlı çalışmalarında cinsiyet değişkeni açısından fark yaratan bir bulguya rastlamamışlardır. Ancak genel olarak kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre genel ortalamalarının daha yüksek olduğunu vurgulamışlardır. Bizim çalışmamızda da kadın öğrencilerin son alt boyutta yer alan davranışları öğretmenlerinin gösterme düzeyleri ile ilgili görüşlerinin ortalaması erkek öğrencilerden yüksektir. Yine İnel, Evrekli ve Türkmen (2010) ise Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yapılandırmacı Yaklaşıma İlişkin Görüşlerinin Ve Tutumlarının İncelenmesi adlı çalışmalarında cinsiyet değişkeni açısından bayanların erkeklere göre daha olumlu ve yüksek düzeyde bulgular gösterdiğini belirtmişlerdir. Bayan öğrencilerin, öğretmenlerinin bu alt boyutta yer alan davranışları erkek öğrencilere göre daha yüksek düzeyde görmelerinin nedeni anlam oluşturma ve gerçek yaşam olayları ile ilgili cinsiyet olarak hazırbulunuşluk ve güdülenmişlik düzeylerinin daha yüksek olması ihtimaliyle ilgili olabilir. Öğrencilerin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerinin uygulama düzeylerine ilişkin görüşlerine öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türü değişkeni açısından baktığımızda; ele aldığımız üç okul türüne (fen lisesi, anadolu lisesi ve meslek lisesi) uyguladığımız ölçeğin altı (6) alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin gösterme sıklığı ile ilgili, öğrencilerin görüşlerinin birbiriyle örtüştüğü tespit edilmiştir. Ancak sadece Öğrenen İhtiyacını Karşılama alt boyutunda meslek lisesi ve fen lisesi öğrencilerinin bu alt boyutta yer alan davranışları, öğretmenlerinin gösterme sıklığı ile ilgili görüşleri arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Bunun nedenin de fen lisesi öğrencilerinin akademik anlamda öğrenme ihtiyaçlarının meslek lisesi öğrencilerinden daha fazla olabileceği ve bu ihtiyaçları öğretmenlerinin karşılaması konusunda eksik kaldıklarını düşünmüş olabileceklerinden kaynaklanabilir. Nitekim bu konuda Berberoğlu ve Kalender (2005) Öğrenci Başarısının Yıllara, Okul Türlerine Bölgelere Göre İncelenmesi: Öss Ve Pisa Analizi isimli çalışmasında gerek ÖSS gerekse Pisa sonuçlarına dayanarak, 255

fen lisesi öğrencilerinin üstün performans gösterdiği, ancak diğer devlet destekli liselerde ve meslek liselerinde performansın oldukça düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuç ışığında da fen lisesi öğrencilerinin, meslek lisesi öğrencilerine göre akademik anlamda daha başarılı olduğu ve öğrenme isteğinin ve ihtiyacının dolayısıyla daha fazla olduğu söylenebilir. Bundan sonra yapılacak olan araştırmalarda farklı okul türlerinde eğitim gören öğrenciler daha çok dikkate alınabilir. Öğrencilerin, Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışlarını öğretmenlerinin uygulama düzeylerine ilişkin görüşleri, öğrencilerin sınıf düzeyleri (9, 10, 11, 12) değişkeni açısından incelendiğinde, araştırma kapsamında ele alınan yedi (7) alt boyuttan sadece Kavramsal Çelişkiler alt boyutunda yer alan davranışları öğretmenlerin göstermeleri ile ilgili öğrencilerin sınıf düzeyi görüşleri birbirleriyle örtüşmüştür. Diğer boyutlarda ise öğrencilerin sınıf düzeyleri görüşleri arasında anlamlı fark bulunmuştur ve genel olarak da araştırmadan elde edilen bulgulara göre 12. sınıf öğrencilerinin ölçek ortalamalarının diğer sınıf düzeylerinden düşük çıktığı görülmektedir. Bunun nedeni olarak öğrencilerin özellikle 12. sınıfta merkezi sınavlardan dolayı belli bir öğrenme kuramına bağlı olarak öğrenme ortamını değerlendirme eğiliminde olamayacakları söylenebilir. Nitekim Pehlivan ve Köseoğlu (2010) da yapmış oldukları Ankara Fen Lisesi Öğrencilerinin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumları İle Akademik Benlik Tasarımları adlı çalışmalarında sınıf düzeyleri arasında (9, 10, 11, 12) anlamlı fark olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Yaptıkları araştırmada sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin tutum düzeyinin azaldığı sonucuna ulaşmışlardır ve bu bulgunun da bizim çalışmamızla benzerlik gösterdiği söylenebilir. Diğer taraftan 12. sınıf derslerine giren öğretmenler de merkezi sınav etkisinden dolayı, öğrenme ortamını öğrenciye kısa zamanda en fazla ne öğretebilirim düşüncesiyle farklı öğrenme ortamlarıyla düzenlemiş olabilecekleri görüşüne varılabilir. Çünkü özellikle 9.sınıf düzeyindeki öğrencilerin öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmen davranışları ile ilgili görüşlerinin ortalaması diğer sınıf düzeylerinden genellikle yüksek çıkmıştır. Bu sınıf düzeyinde herhangi bir sınav sisteminin olmaması belirttiğimiz görüşü desteklemiş olacaktır. Alan yazın tarandığında ortaöğretim öğrencilerinin sınıf düzeyi ile ilgili Yapılandırmacı Öğrenme Kuramını içeren her hangi bir bulguya rastlanmamıştır. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ile ilgili yapılan çalışmaları incelediğimizde; araştırmaların daha çok ilköğretim veya öğretmen adayları üzerinde yoğunlaştığını görmekteyiz. Ortaöğretim öğrencileriyle yapılmış bu alanda herhangi bir çalışma olmadığı belirlenmiştir. Bundan sonra yapılacak çalışmaların ortaöğretim kademesini de dikkate alır nitelikte olması önerilebilir. Öne Çıkan Noktalar Araştırma sonunda, ölçeğin iki boyutu dışında öğretmen ve öğrencilerin Yapılandırmacı eğitim anlayışına uygun öğretmenlik davranışları nı gösterme düzeyleri arasında anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Öğretmenler söz konusu kurama uygun davranış gösterdiklerini belirtirken öğrenciler aksini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı na uygun öğretmenlik davranışlarını gösterme düzeyleri, onların cinsiyet, kıdem ve okul türü değişkenlerine göre uygulanan ölçeğin bazı alt boyutlarında farklılık gösterirken bazılarında farklılık göstermemiştir. Öğrencilerin sözü edilen kurama dair öğretmenlerin davranışları ile ilgili görüşleri; cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre ölçeğin birçok alt boyutunda farklılık göstermiştir. 256

Kaynakça Ağlagül, D. (2009). Beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerilerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Altun, S. ve Çolak, E.(2011). Öğrenme kuramları. S. Fer (Ed.), Öğrenme öğretme kuram ve yaklaşımları (ss. 17-65) içinde. Ankara: Anı Yayıncılık. Bay, E. ve Karakaya, Ş. (2009). Öğretmen eğitimde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı uygulamaların etkililiğinin değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (28), 40-55. Berberoğlu, G. ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PİSA Analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4 (7), 21-35. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E, Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Cevizci, A (2010). Eğitim sözlüğü. İstanbul: Say Yayınları. Demirel, Ö (2015). Öğretim ilke ve yöntemleri öğretme sanatı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Demirel, Ö. (2012). Eğitim sözlüğü. Ankara: Pegem Yayınları. Duru, S. (2014). Yapılandırmacı ve geleneksel öğrenme ortamlarının öğretmen adaylarının eğitim inançları üzerine etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36 (2), 15-28. Evrekli, E., İnel, D. Balım, A. G. ve Kesercioğlu, T. (2009). Fen öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik tutumlarının incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (2), 673-687. Fer, S. ve Cırık, İ. (2006). Öğretmenlerde ve öğrencilerde, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği nin geçerlik ve güvenirlik çalışması nedir? Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1), 1-26. Fer, S. ve Cırık, İ.(2007). Yapılandırmacı öğrenme: Kuramdan uygulamaya. İstanbul: Morpa Yayınları Işık, Y. (2014). Ortaokul öğretmenlerinin program yönelimleri ile yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. İnel, D., Türkmen, L. ve Evrekli, E. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüşlerinin ve tutumlarının incelenmesi: Uşak Üniversitesi örneği. 9.Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi nde sunulmuş bildiri, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir. 10 Ocak 2016 tarihinde http://www.academia.edu/387615/ adresinden erişilmiştir. Jonassen, D. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14. Karakuş, F. (2015). Öğrenme Öğretme Yaklaşımları. T. Yanpar Yelken (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri (ss. 135-184) içinde. Ankara: Anı Yayıncılık. Meral, Y.D (2014). Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin eğitim felsefesi görüşleri ve öğretmeöğrenme anlayışlarının yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerilerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Ocak, G. (2012). Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme ortamı kurma başarılarının öğretmen ve öğretmen adaylarınca değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 37 (166), 25-40. Oğuzkan, F. (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Emel Matbaacılık. Pehlivan, H. ve Köseoğlu P.(2010). Ankara fen lisesi öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik tutumları ile akademik benlik tasarımları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 225-235. 257