T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Abdulbaki BEKTAŞ YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA 2007

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Abdulbaki BEKTAŞ Danışman: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü ne, Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM (Danışman) Üye : Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY Üye : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım..../.../2007 Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

iii ÖZET SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Abdulbaki BEKTAŞ Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Danışman:Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM Eylül 2007, 149 Sayfa Bu araştırmanın amacı; Ses Temelli Cümle Yöntemiyle (STCY) gerçekleştirilen ilk okuma ve yazma öğretimi sürecini öğretmen görüşleri doğrultusunda incelemektir. Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada veriler öncelikle amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile 1 alt, 2 orta ve 1 üst sosyo-ekonomik düzeyden toplam 4 okulda çalışan 7 birinci sınıf öğretmeni ile ilk okuma yazma öğretimi sürecinde 4 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra Adana il merkezindeki okullardan yansız küme örnekleme yoluyla seçilen 40 ilköğretim okulundaki 172 öğretmene öğretim yılının sonunda anket uygulanmıştır. Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formları, nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk okuma ve Yazma Öğretim Sürecini Değerlendirme Anketi kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerde elde edilen veriler için içerik analizi yapılmıştır. Anketle elde edilen veriler ise bilgisayar ortamında SPSS paket programı kullanılarak frekans ve % hesaplamaları yapılmıştır. Ayrıca öğretmen görüşlerinin, çalıştıkları okulların SED ine, kıdemlerine, sınıfların mevcutlarına ve birinci sınıf deneyimlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla ki kare (X 2 ) analizi yapılmıştır. Sonuç olarak öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu aldıkları hizmetiçi eğitimi, Okuma- Yazma Öğreniyorum kitabını ve yöntemle ilgili diğer kaynakları yetersiz bulmuştur. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin sesleri bildikleri halde bu sesleri birleştirmede sorun yaşadıklarını vurgulamışlardır. Vurgulanan bu sorunla okulların SED i arasında anlamlı bir

iv ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre STCY okuma hızını düşürmüştür. Dikte çalışmalarında görülen en büyük sorun harf eksiği olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi alıştırmalarında zorlanmışlardır. Yazı estetiği açısından öğretmenler öğrencileri her iki yazı karakterinde eşit derecede başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarıya yakını programın, birinci dönem sonunda okur yazar olma hedefinin gerçekleştiğini belirtmiştir. Okulların SED i ve sınıf mevcutları ile birinci dönem sonunda okur-yazar olma arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yazmada zorlandıkları bitişik eğik yazı küçük harfler b, f, k, r, s, ve ş, büyük harfler ise D, H, L, S ve Ş harfleridir. Anahtar Kelimeler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, Bitişik Eğik Yazı, İlk Okuma ve Yazma, Öğretmen Görüşleri

v ABSTRACT THE EVALUATION OF THE LITERACY EDUCATION WITH THE SOUND BASED SENTENCE METHOD Abdulbaki BEKTAŞ MA Thesis, Department of Elementary Education Supervisor: Assist. Prof. Faruk YILDIRIM September 2007, 149 Pages The purpose of this study was to investigate the process of the first reading and writing education with the sound based sentence method (SBSM) in terms of teacher opinions. This is a descriptive study in which qualitative and quantitative data gathering techniques are used together. Qualitative data were obtained from a purposive convenience sample consisting of 7 first grade teachers from 4 schools, one from low, two from middle and one from high SES. Quantitative data were obtained from 172 first grade teachers working in 40 different primary schools in Adana, selected using a random cluster sampling method. Qualitative data was obtained by using the semi-structured interview forms developed by the researcher. Quantitative data were obtained by a survey (Evaluation of the Literacy Education Process with the Sound Based Sentence Method Survey) which is also developed by the researcher. The data obtained with interviews were analyzed by conducting content analysis. The data obtained by the surveys were analyzed by computing the frequencies and the percentages with a statistical package program (SPSS). In addition, whether the opinions of teachers differ or not according to the school s SES they work, the classroom population, seniority and experience of literacy teaching was analyzed by chi square analysis. Both qualitative and quantitative results were discussed together. Results showed that the vast majority of the teachers evaluated the in-service training they attended and the book I m Learning How to Read and Write and the other sources about the method insufficient. Most of the teachers indicated that their students knew the phonics but had difficulty in combining them. And this problem was significantly related with the SES of the school. According to most of the teachers SBSM had decreased the speed of

vi reading. The most important problem experienced in the dictation studies was the missing of the letters. Most of the teachers indicated that the students had difficulty in line exercises for italic handwriting studies. Teachers evaluated the student s performance positively in terms of the aesthetic of the writing in both writing characters. Approximately 50 % of the teachers indicated that they have reached the goal of the program to achieve literacy at the end of the first semester. Reaching the goal of literacy achievement at the end of the first semester was found to be significantly related with the SES of the school and the population of the classroom. The small italic handwriting characters which the students had difficulty in writing were b, k, r, s, and ş, the big ones were D, H, L, S and Ş. Keywords: Sound Based Sentence Method, Italic Handwriting, Literacy, Teacher Opinions

vii ÖNSÖZ İlk okuma-yazma öğretimi öğrenen, öğreten ve aile açısından önemli bir eğitimöğretim etkinliğidir. Ayrıca bu dönemin kaygılı bir dönem olduğu da bilinen bir gerçektir. Sistematik dil öğretiminin ilk aşaması olan, bireyin sonraki yaşamı ve dili iyi kullanma becerisi için en önemli dönem olan ilk okuma-yazma öğretimi sürecinin sağlıklı ve verimli bir şekilde atlatılması gerektiği unutulmamalıdır. Bu araştırmanın çıkış noktası, öğretmenlik deneyimimin ilk yıllarında gözlemlediğim birinci sınıf öğretmenlerinin öğretmenler odasındaki konuşmaları ve ilk okuma-yazma öğretimi konusunda duydukları kaygılardır. Bu çocuklar öğrenecek mi?, Sende kaç kişi okumaya geçti? gibi, öğretmenlerin birbirlerine sordukları sorular bu araştırmanın yapılmasına önayak olmuştur. İlk okuma-yazma öğretim sürecinin nasıl gerçekleştiğinin betimlenmeye çalışıldığı bu araştırma, birçok kişinin katkısı ve desteğiyle yapılmıştır. İlk olarak, araştırmanın her aşamasını birlikte yürüttüğümüz, yoğun temposuna rağmen hiçbir şekilde emeğini esirgemeyen ve sınırsız bir sabır gösteren danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM a sonsuz teşekkür ederim. Yine araştırmanın her aşamasında yanımda olan, verilerin bilgisayara aktarılmasından analizine kadar olan süreçte desteğini esirgemeyen sevgili arkadaşım Araştırma Görevlisi Ercüment YERLİKAYA ya da teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca değerli katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Sayın Ahmet DOĞANAY a, Yrd. Doç. Dr. Sayın Ayten İFLAZOĞLU na, arkadaşım Öğr. Gör. Sayın Tugay AKBULUT a, değerli arkadaşım Araştırma Görevlisi Ferah ÇEKİCİ ye, Yrd. Doç. Dr. Sayın Mehmet KARAKUŞ a ve disiplinli çalışması, heyecanı, azmiyle beni motive eden ve katkılarını esirgemeyen değerli öğretmen arkadaşım Oğuz DOĞAN a çok teşekkür ederim. Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2005YL68), Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği bulunan ismini sayamadığım hocalarıma, arkadaşlarıma ve öğretmenlere teşekkür ederim. Son olarak; araştırma süreci boyunca bana sonsuz sevgi gösteren, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve beni motive eden değerli eşim Özlem BEKTAŞ a, Baba sen de hep okula gidiyorsun. diye sitem eden ancak, varlığıyla bana hayat veren oğlum Çağan BEKTAŞ a sonsuz teşekkürler.

viii İÇİNDEKİLER ÖZET.iii ABSTRACT...v ÖNSÖZ.vii TABLOLAR LİSTESİ xii EKLER LİSTESİ......xvii BÖLÜM I GİRİŞ........1 1.1. Problem.......2 1.2. Araştırmanın Amacı...........8 1.3. Araştırmanın Önemi........9 1.4. Sayıltılar..........9 1.5. Sınırlılıklar..........10 1.6. Kısaltmalar 10 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Açıklamalar.. 11 2.1.1. Türkiye de İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemlerinin Tarihçesi...11 2.1.2. İlk okuma-yazma Öğretim Yöntemleri.. 13 2.1.2.1. Harf (Alfabe) Yöntemi...14 2.1.2.2. Ses (Fonetik)Yöntemi. 15 2.1.2.3. Hece Yöntemi..15 2.1.2.4. Çözümleme (Analiz) Yöntemi.16 2.1.2.5. Öykü Yöntemi.16 2.1.2.6. Karma Yöntem 17 2.1.2.7. Sözcük (Kelime) Yöntemi...17

ix 2.1.3. Ses Temelli Cümle Yöntemi..17 2.1.3.1. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri.18 2.1.3.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri...18 2.1.3.3. Ses Temelli Cümle yönteminin Aşamaları...19 2.1.3.3.1. Hazırlık 19 2.1.3.3.2. Sesi Hissetme ve Tanıma.19 2.1.3.3.3. Sesi Okuma ve Yazma.20 2.1.3.3.4. Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluşturma 20 2.1.3.3.5. Metin Oluşturma..21 2.1.3.3.6. Okur Yazarlığa Ulaşma...21 2.1.3.4. Bitişik Eğik Yazı..23 2.2. İlgili Araştırmalar...26 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli..........36 3.2. Evren ve Örneklem..........36 3.2.1. Nitel Verilerin Elde Edildiği Örneklem.....36 3.2.2. Nicel Verilerin Elde Edildiği Örneklem....38 3.3. Veri Toplama Araçları..39 3.3.1 Görüşme Formları....39 3.3.2. Anket Formu...40 3.4. Verilerin Toplanması 40 3.4.1. Nitel Verilerin Toplanması.40 3.4.2. Nicel Verilerin Toplanması...41 3.5. Verilerin Çözümlenmesi...41 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Anket Verilerinden Elde Edilen Bulgular.....42 4.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular 42 4.1.2. STCY ile Gerçekleştirilen İlk Okuma ve Yazma Öğretimi Sürecine İlişkin Bulgular...47

x 4.1.2.1. Öğretmenlerin, STCY nin Hazırlık Aşaması Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular..47 4.1.2.2. STCY için Hazırlanan Kaynaklar Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular 49 4.1.2.3. STCY deki Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmaları Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular...51 4.1.2.4. Öğrencilerin Yazı ve Yazılı Anlatım Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular.54 4.1.2.5. Öğrencilerin Okuma, Anlama ve Anlatım Becerileri Hakkındaki Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular...57 4.1.2.6. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular.63 4.1.2.7. Öğretmenlerin, STCY nin Uygulanması ve Yöntem Tercihleri Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular..72 4.2. Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular......76 4.2.1. Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular..76 4.2.2. Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular.82 4.2.2.1.Sesi Hissetme ve Tanıma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular 82 4.2.2.2.Sesli Okuma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular 83 4.2.2.3. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular.86 4.2.2.4. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular.....87 4.2.3. Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma Aşamasına Ait Görüşlere İlişkin Bulgular.89 4.2.3.1.Sesi Okuma, Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular......89 4.2.3.2.Öğrencilerin Sesli Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular....90 4.2.3.3. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular.92 4.2.3.4.Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular....94 4.2.4. Okur-Yazarlık Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular.96

xi 4.2.4.1. Öğrencilerin Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular....96 4.2.4.2. Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular.98 4.2.4.3. Yöntem Tercihi Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular....100 BÖLÜM V TARTIŞMA TARTIŞMA..102 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar..121 5.1.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar...121 5.1.2. Öğretmen Görüşlerinin Çalıştıkları Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine, Meslekteki kıdemlerine, Sınıflarının Mevcutlarına ve Birinci Sınıf Deneyimlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Sonuçlar...123 5.2. Öneriler...123 5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler.123 5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler..124 KAYNAKÇA...125 EKLER.130 ÖZGEÇMİŞ...149

xii TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No: Tablo 1: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler 37 Tablo 2: Ankete Katılan Öğretmenlerin Hizmet Sürelerinin Dağılımı...38 Tablo 3: Ankete Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı.......38 Tablo 4: Ankete Katılan Öğretmenlerin Birinci Sınıf Deneyimlerine Göre Dağılımı....39 Tablo 5: Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı..42 Tablo 6: Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı....43 Tablo 7: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımı.. 43 Tablo 8: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okulların, Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Dağılımı.....44 Tablo 9 : Öğretmenlerin Okuttukları Sınıfların Mevcutlarına Göre Dağılımı... 44 Tablo 10: Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutup Okutmamalarına Göre Dağılımı.. 45 Tablo 11: Öğretmenlerin, Birinci Sınıf Okutma Sayılarına Göre Dağılımı...45 Tablo 12: Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı.....46 Tablo 13: Hizmet İçi Eğitim Alan Öğretmenlerin, Aldıkları Eğitimi Yeterli Bulup Bulmadıklarına İlişkin Sorulan Soruya Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...46 Tablo 14: Öğretmenlerin İlk okuma ve Yazma Öğretimi İçin Daha Önce Kullandıkları Yöntemlerin Frekans ve Yüzde Dağılımı.47 Tablo 15: STCY nin Hazırlık Aşamasında Kendinizi Yeterli Buldunuz mu? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...48 Tablo 16: STCY nin Hazırlık Aşamasının, Öğrencilerin Gelişim Düzeylerine Uygun Olup Olmadığına İlişkin Sorulan Soruya Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..48 Tablo 17: Öğretmenlerin, Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Yapılan Çizgi Çalışmalarında Zorlanıp Zorlanmadıkları Sorusuna Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 49 Tablo 18: Öğretmenlerin, STCY İçin Hazırlanan Kaynakları Yeterli Görüp Görmediklerine İlişkin Sorulan Soruya Verilen Cevapların Frekans ve

xiii Yüzde Dağılımı..50 Tablo 19: Okuma-Yazma Öğreniyorum Kitabını, İlk Okuma-Yazma Çalışmaları İçin Yeterli Buluyor musunuz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.50 Tablo 20: Öğretmen Kılavuz Kitabı nı, İlk Okuma-Yazma Öğretimi Çalışmaları İçin Yeterli Buluyor musunuz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.51 Tablo 21: Öğrencileriniz, Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmalarında, Verdiğiniz Sesleri Hissedebildiler mi? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.51 Tablo 22: Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçtiği Varlık İsimlerini Bulmakta Zorluk Çektiler mi? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..52 Tablo 23: Öğrencileriniz En Çok Verdiğiniz Seslerin Hangilerinde Sesin Geçtiği Varlığı Bulmakta Zorluk Çektiler? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 52 Tablo 24: Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçmediği Varlık İsimlerini Bulmakta Zorluk Çektiler mi? Sorusuna Verilen Cevapların frekans ve Yüzde Dağılımı..53 Tablo 25: Sesin Geçtiği Sözcükler, Sesin Başta, Ortada Ve Sonda Bulunmalarına Göre Buldurulmaktadır. Öğrencileriniz En Çok Hangisini Bulmakta Zorlandılar? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.54 Tablo 26: Öğrencilerinizin Dikte Çalışmalarındaki Becerilerini Nasıl Değerlendirirsiniz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...54 Tablo 27: Yazı Çalışmalarında, Kelime Yazımı Bittikten Sonra Öğrencileriniz Gerekli İşaretlemeleri ( ö, i, j, ğ, ü vb. Harflerin Noktaları Açısından) Yapıyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.55 Tablo 28: Öğrencileriniz Doğru Heceleme ( Satır Sonuna Sığmayan Kelimelerde) Yapabiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.55 Tablo 29: Öğrencileriniz, Duygularını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...56 Tablo 30: Öğrencileriniz, Okuduklarını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı.56 Tablo 31: Öğrencileriniz, Görsellerden Hareketle Cümleler-Metinler

xiv Yazabiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...57 Tablo 32: Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesleri Tek Tek Okuyabildikleri Halde Bu Seslerden Oluşan Sözcükleri Okumada (Sesleri Birleştirmede) Sorun Yaşadılar mı? Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo- Ekonomik Düzeyine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı.57 Tablo 33: Öğrencileriniz Okumaya İlk Başladıklarında Heceleyerek Okuma Oldu mu? Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı.58 Tablo 34: Öğrencileriniz Sesli Okurken Harf Karıştırıyorlar mı? (Harfi Başka Harf Olarak Seslendiriyorlar mı?) Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..58 Tablo 35: Öğrencileriniz, Okumaya Başladıklarında, Dik Temel Yazıyla Yazılmış Metinleri Okumada Zorluk Çektiler mi? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 59 Tablo 36: Öğrencileriniz, Şu Aşamada Hangi Yazı Karakteriyle Yazılmış Metinleri Daha Kolay ve Takılmadan, Daha Hızlı Okuyorlar? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 59 Tablo 37: Öğrencileriniz Yıl Sonu İtibariyle Sesli Okurken Heceliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı...60 Tablo 38: Yıl Sonu İtibariyle Okur-Yazar Olmayan Kaç Öğrenciniz Var? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 61 Tablo 39: Öğrencilerinizin Okuduklarını Anlama Beceri Düzeylerini Nasıl Açıklarsınız? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 62 Tablo 40: Öğrencileriniz Noktalama İşaretlerine Dikkat Ederek Okuyabiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 62 Tablo 41: Öğrencileriniz, Okuduklarını Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 63 Tablo 42: Öğrencileriniz Görselleri Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 63 Tablo 43: Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi Çalışmalarında, Düz Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi Çalışmalarından Daha Fazla Zorlandıklarını Düşünüyor musunuz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.64 Tablo 44: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay

xv Tablo 45: Tablo 46: Tablo 47: Tablo 48: Tablo 49: Tablo 50: Tablo 51: Tablo 52: Tablo 53: Tablo 54: Tablo 55: Tablo 56: Tablo 57: Tablo 58: Yazabildiği Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı.65 Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay Yazabildiği Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı.66 Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada Zorlandıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı..67 Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada Zorlandıkları Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı.68 Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü Yazdıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı..69 Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü Yazdıkları Büyük Harflerin Dağılımı 70 Öğrencileri, Yazı Estetiği Açısından, Dik Temel Yazıda mı Yoksa Bitişik Eğik Yazıda mı (El Yazısı) Daha Başarılı Buluyorsunuz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 71 Öğrencileriniz Standart Bitişik Eğik Yazı Yazabiliyorlar mı? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 71 Bitişik Eğik Yazı İle İlk Okuma ve Yazmaya Başlanmasını Uygun Buluyor musunuz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...72 Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna Verilen Cevapların, Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulların Sosyo- Ekonomik Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı....72 Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna Verilen Cevapların, Sınıfların Mevcutlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı 73 İlk Okuma-Yazma Öğretim Sürecinde Ses Temelli Cümle Yöntemini Ne Ölçüde Uygulayabildiniz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..74 Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygularken Başka Yöntemleri de İşe Koştuğunuz Oldu mu? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..74 Öğrencilerinizin Okuma Hızlarını, Cümle Çözümleme Yöntemindeki Okuma Hızları ile Karşılaştırırsanız Ne Söylersiniz? Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı 75 Yöntem Tercihi Size Bırakılsa, İlk Okuma- Yazma Öğretimi İçin Hangi Yöntemi Kullanırsınız? Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı..75

xvi Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler.76 Tablo 60: Öğretmenlerin İlk Okuma ve Yazma Öğretimi İçin Tercih Ettikleri Yöntemler..101

xvii EKLER LİSTESİ Sayfa No: Ek 1: Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu...130 Ek 2: Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması Öğretmen Görüşme Formu...134 Ek 3: Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma Aşaması Öğretmen Görüşme Formu 137 Ek 4: Okur-Yazarlığa Ulaşma Aşaması Öğretmen Görüşme Formu..139 Ek 5: Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk okuma ve Yazma Öğretim Sürecini Değerlendirme Formu...140 Ek 6: Anket Alınan Okullar 147

1 BÖLÜM I GİRİŞ Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlıdır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürmesi ezberlemeyi değil, bilgi üretimine dayalı çağdaş bir eğitimi gerektirir. Günümüzde bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişme, eğitimin her alanını etkilemekte ve özellikle eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri de zorunlu kılmaktadır. Birçok eğitim yaklaşımı ve yöntemi mevcut olmasına rağmen, yeni yaklaşımlar ve yöntemler de geliştirilmektedir. Dil öğretimi alanında da yeni yöntemler önerilmekte ve iyi bir dil eğitimi için büyük çabalar sarf edilmektedir. Dil, temel iletişim aracıdır. Dili iyi kullanma becerisine sahip insan, etkili bir iletişim becerisine de sahip demektir. Dil, anlamayı ve anlatmayı sağlayan bir araçtır. Aynı zamanda dil bir düşünme aracıdır, düşüncenin yaratıcısıdır. Dil, bir ulusun ya da tüm insanlığın bütün kültür birikimini aktaran en etkili araçtır. Wilhelm Von Humboldt (1769-1835, Akt. Sever, 2004,iii) dilin önemini; İnsan dili ile insandır şeklinde açıklamaktadır. Yalçın (2002), toplumların siyasi tercihleri ile dil öğretimi arasında doğrudan bir bağlantının olduğunu ifade etmekte, demokratik toplumlardaki seçme ve seçilme haklarının eksiksiz yerine getirilmesinde dil öğretiminin çok önemli etkisinin olduğunu belirtmektedir. Günümüzde dilin önemi bu çerçevede ele alınmakta ve dil öğretimine de bu yaklaşım doğrultusunda büyük önem verilmektedir. Dil felsefesi ve dil sosyolojisi alanında yapılan çalışmalar, iletişim teknolojisindeki gelişmeler dilin toplum hayatındaki yerini ve önemini oldukça arttırmıştır (Dikmen, 2002). Dilin düşünce, kültür ve aktarımı, demokratikleşme ve her alandaki gelişmeyle olan ilişkisi de bu önemin artmasının diğer nedenlerinden sayılabilir. Türkçe öğretiminin de yukarıda açıklanan önem çerçevesinde ele alınması, çeşitli önlemlerle dilin yanlış kullanımının önlenmesi ve iyi bir dil öğretiminin gerçekleşmesi için çalışmaların yapılması kaçınılmazdır. Çünkü Türkçenin yeterince güzel ve doğru konuşulmadığı, ayrıca az okuyan bir millet olduğumuz yargıları

2 yaygındır. Ülkemizle birlikte 41 ülkenin katıldığı 2000-2003 yıllarında yapılan PISA (Program For International Student Assessment) araştırmalarında, Türkiye okuma alanında ortalama 441 puan almıştır. Bu araştırmalarda en alt sıradaki Tunus 375 puan almış, Türkiye 441 puanla Tunus un biraz üzerinde yer almıştır (Güneş, 2007). Dil, ilk önce yaşanılan çevrede edinilir ve daha sonra okul ortamında sistematik olarak öğretilir. Okullardaki ilk dil öğretimi ilk okuma yazma çalışmaları ile başlamaktadır. Bu dönemin, bireyin sonraki yaşamı ve temelde dili iyi kullanma becerisi için en önemli dönem olduğu belirtilmektedir. İlköğretime yeni başlayan bir çocuğun, ileriki yaşamı için bu dönemi nasıl geçirdiği çok önemlidir. Hayatta başarılı olmanın, mutlaka ilkokulun ilk yıllarında kazanılan alışkanlıkların, verilen disiplinin ve özellikle birinci sınıf öğretiminin niteliğine bağlı olduğu da vurgulanmaktadır. Dikmen (1998) e göre insan hayatının geleceğe ait projesi ve kaderi ilk yıllarda verilen eğitimle çizilmektedir. 1.1. Problem İnsanların kazanması gereken becerilerin başında gelen okur-yazarlık, ülkelerin kalkınmışlık düzeylerinin de bir göstergesidir. Çünkü okur-yazarlık, hem bireyin hem de içinde bulunduğu toplumun yaşamında sosyal, kültürel ve ekonomik bakımından büyük önem taşımaktadır. Okuma-yazma kavramı, sadece adını soyadını yazma ve imza atma eylemlerinden oluşmaz, bu kavram aynı zamanda bireyin sosyal, ekonomik, kültürel ve yurttaşlık rollerine hazırlanmasının bir yoludur. Bireyin özgürleşmesini sağlayacak araçlardan biri olan okuma-yazma kavramına günümüzde yeni tutumlar, yeni alışkanlıklar ve yeni dünya görüşüne sahip olma da eklenmiştir (Güneş, 2000). İlk okuma-yazma öğretimi; öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir eğitim etkinliğidir. İlk okuma-yazma, hem ilköğretim okullarında hem daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe dersinde değil diğer derslerde de başarısına yön verecek bir çalışma sürecidir. İlk okuma-yazma sürecinin öğrenci, veli ve öğretmen açısından kaygılı ve sancılı geçmemesi mümkün değildir. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı gelişmiş öğrencilerin bütün okul yaşantısında başarılı olacağı muhakkaktır (Keskinkılıç, 2005).

3 Helvacı ya (2000) göre de okuma yazmanın insan yaşamında çok önemli bir yeri vardır. Okuma yazma çalışmalarında kazandırılacak alışkanlık ve becerilerin veriliş şekli, bireyin başarısını ya da başarısızlığını önemli şekilde etkiler. İlk okuma-yazmada amaç sadece okuma yazma öğretmek değil, aynı zamanda çağdaş yöntem ve tekniklere uygun bir okuma yazma becerisi kazandırmaktır. Çünkü basit okur-yazarlık, verilen sesleri seslendirmekten öteye gidememektedir. 1983 yılında okur-yazarlık konusunda Okuma Yazma Seferberliği çalışmaları yapılmış ve bu çalışmalarla ilgili brifingde; Ülkelerin sosyo-ekonomik ve kültürel gelişmişlikleri ile okur-yazarlık oranları arasında doğrudan bir ilişkinin bulunduğu, okur-yazarlık oranının düşük olduğu ülkelerde; nüfus artışı ve bebek ölüm oranlarının yüksek, ortalama ölüm yaşının ve kişi başına düşen ulusal gelirin düşük olduğu görülmektedir şeklinde açıklamaya yer verilmiştir (M.E.B., 1983). Okur-yazarlık oranının yüksek olduğu ülkelerde kişi başına düşen milli gelirin yüksek, nüfus artışı ve bebek ölüm oranlarının düşük olması, okuma ve yazmanın önemini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Birleşmiş Milletler (BM), eğitimin küresel sorunlar için ne denli önemli olduğuna kamuoyunun ve hükümetlerin dikkatini çekmek için, 2003 ile 2012 arasında geçecek 10 yıllık süreyi Dünya Okuma Yazma Dönemi ilan etmiştir. BM nin okur-yazarlıkla ilgili raporunda okuma yazma bilmeyen genç ve yetişkinlerin büyük bölümünün, en yoksul ve en kalabalık ülkelerde yaşadığı belirtilmektedir. Okuma ve yazma bilmeyenlere en sık Güney ve Doğu Asya, Arap dünyası ve Afrika'da Sahra Çölü'nün güneyinde kalan bölgelerde rastlandığı, okuma yazma bilmeyenlerin çok olması ve eğitim düzeyinin düşüklüğü, bu bölgelerin kalkınmasının önündeki en büyük engel olarak ifade edilmektedir (BM den Okuma- Yazma Seferberliği, 2007). Cumhuriyetin ilk yıllarında (1927) Türkiye de okur-yazarlık oranı % 11 dir. Bu yıllardaki düşük okur-yazarlık oranlarının yükseltilmesi için ilk olarak Mustafa Kemal in öncülüğünde (1922) Halk Mektepleri açılmış ve gece dersleriyle yetişkinlere okuma-yazma öğretme yoluna gidilmiştir. Okuma-yazma, 1928 yılına kadar Arap harfleriyle öğretilirken, 1928 yılında yapılan Harf Devriminden sonra Latin harfleriyle öğretilmeye başlanmıştır. Bu amaçla daha önce var olan Halk Mektepleri, Halk Dershaneleri ve Gece Kursları Millet Mekteplerine dönüştürülmüş, ilk ve en

4 büyük okuma-yazma seferberliği başlatılmıştır. Bu çalışmalar 1959 yılına kadar sürmüştür. Yapılan bu çalışmalar sonucunda 1927 de % 11 olan okur-yazarlık oranı, 1935 te % 20,4 e, 1950 de % 33,6 ya, 1960 ta ise % 39,5 e çıkarılmıştır. Okuma yazma bilmeyenlerin sayısı 1980 nüfus sayımına göre 13 milyon olarak tespit edilmiştir. Bu sayı 1996 yılında 10 milyona gerilemiştir (Güneş, 1997, s.294-295). Ülke nüfusunun yaklaşık olarak 63 milyon olduğu 1996 yılında, okuma yazma bilmeyenlerin oranı yaklaşık % 16 dır. En son ise 2001 yılında Ulusal Eğitime Destek Kampanyası başlatılmıştır. Görüldüğü üzere, yapılan çalışmalarla ülkemizdeki okur-yazarlık oranı önemli ölçüde yükseltilmiştir. Yapılan çalışmalara rağmen halen okur-yazarlık oranı istenilen düzeye ulaşmamıştır. Günümüzde ise Haydi kızlar okula gibi kampanyalarla özellikle kızların okur-yazarlık oranı yükseltilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca halk eğitim merkezlerinde de yetişkinlere okuma yazma öğretimi için çalışmalar yapılmaktadır. Okuma yazma seferberlikleri, yetişkinlere okuma yazma öğretimi gibi çalışmalar, okuma-yazmanın toplum yaşamında taşıdığı önemden kaynaklanmaktadır. Okuma ve yazmanın önemi, bu eylemleri yapabilmekten öte bir içeriğe sahiptir. Daha önceki yıllarda bu konudaki en önemli sorunlardan biri okur-yazarlık oranı iken, son yıllarda okuma-yazma becerisinin niteliği ön plana çıkmıştır. Özellikle çocukların okuma-yazma becerisinin niteliğinin nasıl geliştirileceğine dair kaygıların arttığını söylemek mümkündür. Okula başlayan çocuk ilk olarak okuma-yazma ve bazı temel becerileri, alışkanlıkları kazanır. Bu, uzun yıllar süren eğitim hayatının başlangıcıdır. Okula başlayan çocuğa her şeyden önce okuma-yazma öğretilir. Çünkü, çocuk bu beceriyi kazanarak okuduğu metni anlayacak, metin üzerinde düşünecek, metinde anlatılanlardan ve okuduğundan anladıklarını yorumlayacak, karşılaştığı problemleri çözmeye çalışacak ve yeni fikirler ortaya koyabilecektir. Okuma-yazmanın bu denli önemli olması, ilköğretimin birinci sınıfındaki öğrenme etkinliklerinin de büyük bir dikkatle yürütülmesini gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin ilköğretimin birinci sınıfında kazanacakları okuma-yazma becerisi sadece ilköğretimde değil, bütün hayatlarında etkili olacak, Türkçe dersiyle birlikte bütün derslerde temel oluşturacaktır.

5 Bütün derslere temel oluşturan, bireylerin bütün hayatlarında etkili olan Türkçe dersinin amaçları, Milli Eğitim Bakanlığının 2005 yılında hazırladığı ve birçok yeni yaklaşımı kapsayan Türkçe Dersi Öğretim Programında: 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmek, 2. Türkçe yi sevdirmek, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak, 3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sınıflama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını geliştirmek, 5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, ilişki kurma, işbirliği yapma, problem çözme ve girişimcilik becerilerini geliştirmek, 6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek, 7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek, 9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek, 10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11. Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma sevgisini ve alışkanlığını kazandırmak, şeklinde verilmiştir (MEB, 2005, s.16). Bir alt başlık olarak okuma-yazmanın önemi Milli Eğitim Bakanlığı nın Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu nda (MEB, 1985): Bir çocuğun okuma-yazma öğrenmeye başlaması, yaşı ve daha sonraki hayatı için çok önemli ve nazik bir olaydır. Çocuk, okuma ile en büyük bilgi edinme yolunu, yazma ile de anlatım yolunu kazanacaktır. şeklinde açıklanmaktadır. Açıklamalarda da görüldüğü gibi okumayazma, çocuğun okulda kazanacağı en önemli becerilerdendir.

6 İlk okuma yazma öğretiminin önemi Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu nda (MEB, 2005) şöyle dile getirilmiştir: İlk okuma yazma öğretiminin öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmaktan daha geniş bir içeriği bulunmaktadır. Bu süreçte sadece okuma ve yazma becerilerinin kazandırılması değil aynı zamanda Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme gibi temel becerilerin de geliştirilmesi amaçlanmaktadır. İlk okuma yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden olmaktadır. Bu değişimler öğrencinin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri de geliştirmektedir (MEB, 2005, s.225). Sever (2004, s.12) okumayı; sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp anlamlandırılmasına, kavranmasına ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinlik olarak tanımlamaktadır. Okumanın niteliklerini ise; 1. Okuma bir iletişim sürecidir, 2. Okuma bir algılama sürecidir, 3. Okuma bir öğrenme sürecidir, 4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir, şeklinde özetlemektedir. Sever (2004, s.24) yazmayı da; duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır, şeklinde tanımlamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe Öğretim Programında (MEB, 2005) okuma, zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan bir öğrenme alanı, görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Yazma ise; beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemi olarak tanımlanmıştır. Okuma gibi yazmanın da insan hayatında önemli bir yeri vardır. Güleryüz (2004, s.4), anadili öğretiminin önemli etkinliklerinden birisinin de okuma olduğunu belirtmektedir. Okumayı, öğrencinin çevresindeki yazıları görmesi, algılaması, zihinsel işlemlere tabi tutarak anlamlandırması ve anlaması etkinliği olarak tanımlamaktadır. Okuma ve yazma birlikte ele alınmaktadır. Duygu ve düşüncelerini açık, anlaşılır yazmak belli zihinsel becerileri gerektirir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri

7 sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve kendi beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır. Okuma-yazmanın amacı, birçok eğitimci tarafından çok da farklı olmayan biçimlerde açıklanmıştır. Keskinkılıç a (2005, s.190) göre ilk okuma-yazma öğretiminin amacı, birinci sınıf öğrencisinin psikolojisine uygun yollarla, gerekli öğrenme-öğretme stratejileri, yöntemleri, teknikleri ve materyalleri kullanarak çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. İlk okuma ve yazmanın amacı, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Nasıl ilköğretim her şeyin temeli ise, ilk okuma ve yazma öğretimi de ilköğretimin temelidir (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 1997, s.37). Çelenk (1999, s.18) ise okuma-yazma öğretiminin genel amaçlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır: Düzeyine uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak okuyabilme. Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metin ve konuşmaları anlayabilme. Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme. Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme. Kurallara uygun ve işlek bir yazı yazabilme. Türk dilini öğrenmek ve kullanmaktan zevk alabilme. Amaçları belirtilen ilk okuma-yazma öğretiminin istenen düzeye ulaşması için öğretmenlere büyük iş düşmektedir. Öğretmenler yeni yöntemlerden haberdar olmalıdır. İlk okuma-yazma öğretiminde izleyecekleri yolu iyi planlamalıdırlar. Burada ilk okuma-yazma öğretimi için hangi yöntem ve tekniklerin uygulanacağı büyük önem kazanmaktadır. İlk okuma-yazma öğretiminde hangi yöntem ve tekniklerin daha etkili olduğu eskiden beri araştırmacılar arasında bir tartışma konusu olmuştur. Bu konudaki tartışmaların halen sürdüğü de söylenebilir. Ülkemizde, 1928 yılında Atatürk ün önderliğinde yapılan Harf Devrimi ile birlikte okuma-yazma öğretiminde harfler esas alınmış, 1936 yılına kadar da okuma-yazma öğretiminde harf yöntemi kullanılmıştır. Daha sonra harf yöntemi yerini cümle yöntemine bırakmıştır. 1948 yılından 2005-2006

8 öğretim yılına kadar da cümle çözümleme yöntemi ilk okuma-yazma öğretiminde kullanılan tek yöntem olmuştur. Gestalt psikolojisinin etkisiyle güncelliğini ve geçerliliğini uzun süre koruyan çözümleme yöntemine çeşitli eleştiriler yöneltilmiş, yapılan araştırmalarla sesi temele alan yöntemlerin etkililiği ortaya konmuştur. Bu araştırmalar sonucunda Kanada, Fransa, İngiltere, İskoçya gibi ülkelerde ses yöntemleri kullanılmaya başlanmıştır (Güneş, 2007). İngiltere ve Fransa da yapılan araştırmalarda, çocukların okuma becerilerinin düşük olmasının altında yatan en önemli neden olarak ilk okuma-yazma öğretiminde kullanılan yöntem gösterilmiştir (Bellosta, 2005, Akt:Güneş, 2007). Son yıllarda okuma-yazma öğretimine farklı şekillerde yaklaşılmakta, sürece göre yöntem belirleme çalışmaları yapılmaktadır. Güneş (2007), günümüzdeki yöntemle ilgili bütün bilimsel araştırmaların okuma-yazma öğretiminde ses birleştirme yöntemlerinin üzerinde durduğunu ifade etmektedir. Ülkemizde de ilk okuma-yazma öğretiminde 1948 yılından 2005-2006 öğretim yılına kadar kullanılan çözümleme yöntemi, yerini Ses Temelli Cümle Yöntemine bırakmıştır. 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, MEB tarafından 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında uygulamaya konulan Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma yazma öğretim sürecinin nasıl gerçekleştiğini öğretmen görüşleri doğrultusunda incelemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Ses Temelli Cümle Yöntemiyle gerçekleştirilen ilk okuma yazma öğretimi sürecine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin görüşleri; a) Çalıştıkları okulların sosyo-ekonomik düzeylerine, b) Meslekteki kıdemlerine, c) Sınıflarının mevcutlarına, d) Birinci sınıf deneyimlerine göre farklılaşmakta mıdır?

9 1.3. Araştırmanın Önemi İlköğretimin temelini oluşturan ve ilk basamak olan ilk okuma-yazma öğretimi, çocuklara yaşamları boyunca kullanacakları temel beceri ve alışkanlıkların kazandırıldığı bir aşamadır. Bu aşamanın sağlıklı bir sonuç vermesi için çok çalışılması gerektiği açıktır. Amaç sadece okuma yazma öğretmek değil, çağdaş yöntem ve tekniklere uygun bir okuma yazma becerisi kazandırmaktır (Helvacı, 2000). İlk okuma ve yazma öğretimindeki sorunlardan biri yöntem sorunudur. Hangi yöntemin tek ve en geçerli yöntem olduğu, araştırmacılar arasında bir tartışma konusu olmuştur. Ülkemizde, okuma-yazma öğretimi konusunda istenilen başarı düzeyine ulaşılmadığı görüşü yaygındır. Ülkemizde 1968 yılından 2005-2006 eğitim ve öğretim kadar, ilk okuma yazma öğretiminde çözümleme yöntemi kullanılmıştır. MEB, İlk okuma yazma öğretiminin, 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında ülke genelinde Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile yapılacağını açıklamıştır. Bir diğer önemli ve dikkat çekici değişiklik de birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazı ile yazmaya başlamalarıdır. Dolayısıyla 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında ilköğretim birinci sınıf öğrencileri ilk defa ses temelli cümle yöntemiyle ve bitişik eğik yazı ile ilk okuma ve yazma öğrenmişlerdir. Çeşitli çevrelere göre, yapılan bu değişiklikler devrim niteliği taşımaktadır. Aynı zamanda yapılan değişikliğe birçok eleştiri de getirilmektedir. Bitişik eğik yazıya en büyük tepki velilerden gelmiştir. Yöntem değişikliğine ilişkin eleştirilere de sıkça rastlandığı söylenebilir (Binbaşıoğlu 2005, Çelenk, 2005, Kabadayı, 2006). Yeni bir yöntem olan ses temelli cümle yönteminin uygulanmasının nasıl gerçekleşeceği araştırmaya değer bulunmuş ve yöntemin uygulama süreci araştırılmıştır. İncelenen yöntemin, ilk defa uygulanıyor olmasından, elde edilen bulguların öğretmenler ve program geliştirme uzmanları açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bulguların, ses temelli cümle yöntemi ile diğer ilk okuma-yazma öğretim yöntemlerinin karşılaştırılmasına da ışık tutacağı düşünülmekte, hazırlanacak kaynaklar açısından yayınevleri ve MEB e de katkı sağlaması beklenmektedir. 1.4. Sayıltılar 1. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri,

10 2. Dağıtılan anketlerin öğretmenler tarafından doğru olarak doldurulduğu varsayılmıştır. 1.5. Sınırlılıklar Araştırma; 1. 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Eylül-Haziran ayları arasındaki ilk okuma-yazma öğretimi çalışmalarıyla, 2. 2006 İlköğretim Türkçe Programının birinci sınıf kazanımlarıyla, 3. Öğretmenlerden anketle ve görüşmelerle elde edilen verilerle, 4. Adana ili Seyhan ve Yüreğir ilçelerinden seçilen 40 ilköğretim okulunda çalışan 172 öğretmenle sınırlıdır. 1.6. Kısaltmalar STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi CÇY : Cümle Çözümleme Yöntemi SED : Sosyo-Ekonomik Düzey

11 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde kuramsal açıklamalara ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. 2.1. Kuramsal Açıklamalar 2.1.1. Türkiye de İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemlerinin Tarihçesi Türkiye de ilk okuma-yazma öğretim yöntemlerinden birçoğu kullanılmıştır. Bu yöntemlerden günümüzde en çok kullanılanı çözümleme yöntemidir. Buna karşılık ülkemizde kullanılan en eski okuma-yazma öğretim yöntemi harf yöntemidir. Baymur da (1939) ülkemizde ilk okuma ve yazma öğretiminde asırlarca Elifba Cüzü ve bunun çizdiği öğretim yolunun (harf yöntemi) hüküm sürdüğünü ifade etmekte, Terkibi (bireşim) yöntemlerin daha sonra yerini Tahlili yöntemlere bıraktığını açıklamaktadır. Nihayetinde 1924 yılında hazırlanan ilkokul programında harf yöntemi yasaklanmış ve kelime ya da ses yöntemleri kullanılmıştır. Bu iki yöntemden hangisinin kullanılacağı öğretmenin tercihine bırakılmıştır (Güleryüz, 2004, s.55). İki yıl sonra (1926) ses yöntemi de yasaklanmış, kelime yöntemi ve karma yöntem olmak üzere yine iki yöntem öğretmenlerin tercihine bırakılarak kullanılmıştır. Yapılan tartışmalar sonucunda 1936 ve 1948 yıllarında hazırlanan ilkokul programlarında cümle yönteminin kullanılması kesinlik kazanmıştır. Daha sonra hazırlanan, 1968 ilkokul programında da bu yöntemin kullanılmasına devam edilmiştir (Güleryüz, 2004, s.56-57). Ancak uygulamalar göstermiştir ki okullarda sadece çözümleme yöntemi ile okuma ve yazma öğretilmemekte, öğretmenler okuma ve yazma öğretimi sürecinde diğer yöntemleri de işe koşmaktadırlar. Yine uygulamalar, öğretmenlerin çözümleme yönteminden sonra en çok kullandıkları yöntemin karma yöntem olduğunu göstermiştir. Çözümleme yöntemi, dünyada en çok kullanılan okuma-yazma öğretim yöntemidir. Bunun birçok nedeni olduğu, yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Cemaloğlu (2000, s.41), çözümleme yönteminin kuramsal dayanaklarını; 1. Çözümleme yöntemi, diğer yöntemlerin uygulanması sonucunda elde edilen tecrübelerden sonra ortaya çıkmıştır.

12 2. Çözümleme yöntemi, gözün sıçrayarak okuma özelliğine uygundur. 3. Çözümleme yöntemi diğer okuma ve yazma öğretiminin sınırlılıklarını daha az taşımaktadır. 4. Çocukların Gestalt Psikolojisi nde de ifade edildiği gibi önce bütünü algılamaları, çözümleme yönteminin uygulanması için haklı gerekçeleri oluşturmaktadır. 5. Cümle ile okuma ve yazma öğretilmesi öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade becerilerini geliştirmektedir. 6. Okuma ve yazma çalışmalarına anlamlı cümlelerle başlamak, öğrencilere anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamaktadır. 7. Çözümleme yöntemi Türkçenin yapısına uygun bir yöntemdir. şeklinde açıklamaktadır. Buna karşılık Güneş (2007), 1948 yılında kullanılmaya başlanan ve yıllarca tek yöntem olarak kullanılan cümle yönteminin yetersizliklerinin belirlendiğini ifade etmiş ve bu yetersizlikleri aşağıdaki gibi sıralamıştır: Okuma yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir. Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin süreci karıştırmasına neden olmaktadır. Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin işlek olmaması, yeni kelime ve cümle oluşturmayı zorlaştırmaktadır. Cümle yönteminde kelime ve cümle oluşturma sınırlı olduğundan, öğrenciler hep benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Bu da öğrencilerin ezberlemelerine ve monoton tekrarlara neden olmaktadır. Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmekte, cümlenin kelimelere ve hecelere bölünmesi sırasında anlam ikinci planda kalmaktadır. Bu da çok sayıda anlamsız hece ile çalışma yapılmasını zorunlu kıldığından anlama düzeyinde gelişmeyi geciktirmektedir.

13 Öğrencilerin çoğunun okula harfleri öğrenerek gelme durumları da cümle yöntemini zorlaştırmaktadır. Belirli ve kalıplaşmış cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin yaratıcılığını ve aktif olmasını köreltmektedir. Güneş (2007), Türkiye nin PISA araştırmalarında okuma alanında aldığı 441 puanla 41 ülkenin bulunduğu listede sonlarda olmasını, 1981 Türkçe Öğretim Programının ve okuma-yazma öğretim yönteminin başarılı olamamasına bağlamaktadır. Güneş (2007) bu görüşler üzerine, kendisinin komisyon başkanlığını yaptığı MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programını Geliştirme Özel İhtisas Komisyonunca, Ses Temelli Cümle Yöntemi nin geliştirildiğini, 9 ilde seçilen 120 Pilot okulda 2004-2005 öğretim yılı boyunca denendiğini belirtmektedir. Uygulamanın başarılı sonuçlar vermesi üzerine yöntem 2005-2006 öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaya başlanmıştır. Yöntemle ilgili ayrıntılar alt başlıkta daha sonra sunulmuştur. 2.1.2. İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemleri İlk okuma- yazma öğretimi, alfabelerin gelişmesi gibi birçok aşamadan geçerek günümüze kadar ulaşmıştır ( Güleryüz, 2004). Yöntem, Köksal (2004, s.33) tarafından bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek için bilinçli olarak seçilen ve izlenilen düzenli yol olarak tanımlanmıştır. Tarihsel süreç içinde değişik birçok ilk okuma-yazma öğretim yöntemi kullanılmıştır. Okuma yazma öğretim yöntemlerine yönelik en kapsamlı araştırmalar ABD de yapılmıştır. Yöntemlerin etkilerinin incelendiği 100.000 den fazla araştırma ve 38 deneysel çalışma yapılmış, çalışmalar sonucunda sesle başlayan ve sistemli ses eğitimi veren yöntemlerin üst düzeyde iyi sonuç verdiği ortaya çıkmıştır (Güneş, 2007). Ülkemizde ve dünyada geçmişten bu güne kadar birçok okuma-yazma öğretim yöntemi kullanılagelmiştir. Güneş (1997), bu yöntemlerin gruplanmasının genellikle sentez, analiz ve karma yöntemler olarak kabul gördüğünü belirtmektedir. Okuma-yazma öğretimi konusunda araştırmalar yapmış olan Gray ise (Akt: Öz,1998, s.

14 2-3-10) okuma-yazma öğretiminde kullanılan yöntemleri üç ana başlık altında toplamıştır: 1. İlk ortaya çıkan uzmanlaşmış yöntemler a) Harf yöntemi b) Fonetik yöntemi c) Hece yöntemi 2. Daha sonra ortaya çıkmış uzmanlaşmış yöntemler a) Kelime yöntemi b) Cümlecik yöntemi c) Cümle yöntemi d) Hikaye yöntemi 3. Son zamanlarda evrimleşmiş yöntemler a) Eklektik (seçken) yöntemler b) Öğrenciyi mihver kabul eden yöntemler 2.1.2.1. Harf (Alfabe) Yöntemi Harf yöntemi 19. yy. sonlarına kadar tüm dünyada kullanılmış bir ilk okumayazma öğretim yöntemidir. Bu yöntemin temel sayıltısı, sözcükleri okumak için önce harfleri tanıma gerekliliğidir (Öz, 1998, s.3). Sözcüğün öğretilmesi için önce o sözcükteki harfler öğrenciye kavratılır. Calp (2003), bu yöntemde harflerin bir işareti, bir sesi ve bir de adının olduğunu belirtmektedir. Harfin adının öğretilmesinin sorun yaratmasına rağmen bu yöntemde harfin adının öğretildiğini ifade etmektedir. Yöntemde ünlü ve ünsüz harfler birleştirilerek okutulur. Büyük ve küçük harfler alfabedeki sırasıyla öğretilir. Öğrenci başta iki, üç, dört ve beş sesten oluşan bileşikleri hecelemeyi öğrenir. Birleştirilen bu seslerin bazıları anlamsız olabildiği gibi bazıları kelime ya da hece oluşturabilir. Daha sonra bu heceler ve sözcüklerden cümlecik ve cümleler oluşturulur. Bu yöntemin kullanıldığı öğretim sürecinin her aşamasında sık tekrarlara gereksinim vardır. Bu yöntemle okuma-yazma öğretiminde istenilen verim elde edilememiştir. Çünkü harcanan emek çok, ürün ise azdır. Tekrarların çok olması öğrenciyi okumayazmaya karşı isteksiz kılmaktadır (Köksal, 2001). Calp (2003), yöntemde dikkatin

15 anlamaya değil harflere yöneldiğini, böyle bir yöntemle anlamaya yönelik bir okumanın gerçekleşemeyeceğini ifade etmektedir. 2.1.2.2. Ses (Fonetik)Yöntemi Bu yöntemde yine okumaya sesle başlanmaktadır. Ancak sesler adlarıyla değil, sözcükteki söyleniş biçimleriyle kavratılır. Belirlenen sıraya göre önce ünlüler, sonra ünsüzler kavratılır. Ünsüzler ünlülerle söylenerek okuma alıştırmaları yapılır (Öz, 1998, s.5). Ses yönteminin, harfin adı ile sesinin farklı olduğu dillerde uygulanabildiği belirtilmektedir (Güneş, 1997). Bu yöntemin bazı üstünlüklerinin olmasına rağmen, eleştirildiği noktalar da vardır. Ses yönteminin tüm dillere uygulanamadığı belirtilmektedir. Bu yöntemle okuyan öğrencilerin, sözcük üzerinde çok kaldıklarından anlamlı okuyamadıkları görülmüştür. Okuma hızının da düşük olduğu belirtilmektedir (Köksal, 2001). Calp e göre (2003), bu yöntemde sık sık yapılan tekrarlar zaman kaybına, öğrencilerin bıkmalarına ve zihinlerinin boş yere yorulmalarına yol açmaktadır. Ses yöntemi özellikle doğru, hızlı ve anlamlı okuma yazmayı, okuduğunu anlamayı engelleyen bir yöntem olduğundan fonksiyonel değildir. 2.1.2.3. Hece Yöntemi Hece yönteminde öğrencilere önce heceler öğretilir. Hecelerden sözcükler, sözcüklerden de cümleler oluşturularak okuma yazma öğretilir. Bu yöntemin, basit hece yapılı diller için uygun olduğu savunulmaktadır (Öz, 1998). Hecelerin sözcük ve cümle içinde öğretilememesi durumunda sorunlarla karşılaşıldığı, öğrencinin yüksek bellek çabası harcadığı görülmüştür. Heceye dayalı tablo kullanılması, okumaya geçmeden okumaya olan ilginin kaybolmasına neden olduğu belirtilmektedir (Köksal, 2001). Hece tablosunu ezberlemeyi ve daha sonra bu hecelerden kelime oluşturmayı gerektiren bu yöntem, ezberlemeye dayandığı ve belleği zorladığı için uygun bir yöntem değildir (Calp, 2003).