Elementary Education Online, 9(1), 275-291, 2010. lköretim Online, 9(1), 275-291, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr

Elementary Education Online, 9(1), 275-291, 2010. lköretim Online, 9(1), 275-291, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr Investigation of the Relationship between Pre-service Science Teachers Subject Matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge regarding the Particulate Nature of Matter 1 Sedef CANBAZO.LU Havva DEMRELL Nusret KAVAK ABSTRACT. The aim of this research is to analyze whether there is a relationship between subject matter knowledge (SMK) related to the key concepts take part in 6 th class particulate nature of matter unit and pedagogical content knowledge (PCK) of the pre-service science teachers. The participants of the study consisted of five pre-service science teachers who were enrolled at Gazi University at the Department of Elementary Science Education senior class in 2007 2008. In the study case study research method which is a sort of qualitative research methodology was used. Data was gathered via observations, interviews and document analysis methods.. In the analyses of the semi structured interviews, video records and documents made with pre-service teachers; descriptive analysis, content analysis and comparison techniques were used together. Data collected from the sample of the research shows that the pre-service teachers have inadequacies in SMK related to the concepts analyzed in the scope of this research. These inadequacies in pre-service teachers SMK limit the activities (planning and implementation) which are used through teaching process. In consequence, it is ascertained that SMK is interrelated with PCK and must be investigated together with PCK. Key Words: Teacher Training, Pedagogical Content Knowledge (PCK), Subject Matter Knowledge (SMK) SUMMARY Purpose and Significance: The aim of this research is to analyze whether there is a relationship between subject matter knowledge (SMK) related to the key concepts take part in 6 th particulate nature of matter unit and pedagogical content knowledge (PCK) of the pre-service science teachers. Pre-service teachers, who have adequate SMK together with the knowledge of transforming it into a form which students can understand, are essential for performing efficient science and technology education. Methods: In this research similar to Tamir (1988) pre-service science teachers curriculum knowledge, teaching strategies, knowledge of instructional strategies and techniques, knowledge of assessment and knowledge of students learning difficulties were analyzed together with PCK as a component of PCK. The participants of the study consisted of five pre-service science teachers who were enrolled at Gazi University at the Department of Elementary Science Education senior class in 2007 2008. In the study case study research method which is a sort of qualitative research methodology was used. Data was gathered via observations, interviews and document analysis methods. In the analysis of the semi structured interviews, video records and documents made with pre-service teachers; descriptive analysis, content analysis and comparison techniques were used together. Results: As a result of the observations and interviews it is ascertained that the pre-service teachers SMK, related to the concepts in the scope of research, is inadequate. These inadequacies in pre-service teachers SMK, affect the process that they transform the knowledge to students, teaching strategies and assessment techniques. The pre-service teachers think that the students have misconceptions in the concepts that they have difficulty to explain. Pre-service teachers used lecture method during lessons but they abstained from explaining concepts in which their SMK is inadequate. Discussion and Conclusions: In this research it has been ascertained that pre-service teachers are inadequate in SMK of concepts that take place in particulate nature of matter unit, SMK is a knowledge which is related to PCK and SMK must be investigated together with PCK. Furthermore, in this research it has been seen that knowledge types investigated as components of PCK; pre-service teachers knowledge about the concepts that students have learning difficulties and misconceptions, teaching strategies, knowledge of instructional strategies and techniques and knowledge of assessment are affected by SMK more than the curriculum knowledge. 1 Bu çallmma birinci yazarln yüksek lisans tez çallmmasl olarak Gazi Üniversitesi-BAP 04/2008-16 numarall proje taraflndan desteklenmimtir. Aksaray Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim DalL, sedefcanbazoglu@gmail.com Gazi Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim DalL, havva@gazi.edu.tr Gazi Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Kimya Öretmenlii Anabilim DalL, nkavak@gazi.edu.tr

Fen Bilgisi Ö,retmen Adaylar.n.n Maddenin Tanecikli Yap.s. Ünitesine Ait Konu Alan Bilgileri ile Pedagojik Alan Bilgileri Aras.ndaki 1li2kinin 1ncelenmesi Sedef CANBAZO.LU Havva DEMRELL Nusret KAVAK ÖZ. Bu aramtlrmanln amacl, Fen Bilgisi öretmen adaylarlnln 6.sLnLf maddenin tanecikli yaplsl ünitesinde yer alan anahtar kavramlara ilimkin konu alan bilgilerini ve pedagojik alan bilgilerini inceleyerek, bu iki bilgi türü araslnda bir ilimki olup olmadllnl aramtlrmaktlr. Nitel aramtlrma metodolojisinin desenlerinden biri olan durum çallmmasl yöntemiyle gerçeklemtirilen aramtlrmanln çallmma grubunu 2007 2008 öretim ylllnda Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Bölümü nde son slnlfta örenim gören 5 öretmen adayl olumturmaktadlr. AraMtLrma verileri, gözlem, görümme ve doküman incelemesi yöntemleri birlikte kullanllarak toplanmlmtlr. Öretmen adaylarlyla yapllan yarl yapllandlrllmlm görümmeler, video ders kayltlarlnln ve dokümanlarln analizinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karmllamtlrma teknikleri birlikte kullanllmlmtlr. AraMtLrmanLn çallmma grubundan elde edilen veriler, öretmen adaylarlnln aramtlrma kapsamlnda incelenen kavramlara ilimkin konu alan bilgilerinde eksiklikler olduunu göstermektedir. Öretmen adaylarlnln konu alan bilgilerindeki bu eksiklikler, öretmenlik uygulamasl süresince gerçeklemtirdikleri etkinlikleri (ders planl hazlrlama ve hazlrladlklarl planl uygulama) slnlrlandlrmlmtlr. AraMtLrma sonucunda konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisi (PAB) ile ilimkili bir bilgi türü olduu ve PAB ile birlikte aramtlrllmasl gerektii tespit edilmimtir. Anahtar sözcükler: Öretmen Eitimi, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Konu Alan Bilgisi G1R18 Tüm dünyada olduu gibi ülkemizde de en çok tartlmllan konulardan biri, eitimin niteliidir. Eitimin niteliini belirleyen unsurlarln bamlnda ise öretmen gelmektedir. Öretmenlik mesleinin niteliinin yükseltilmesi, öncelikle öretmenlerin sahip olmasl gereken yeterliklerin belirlenerek, bu yeterliklerin öretmen adaylarlna kazandlrllmasl ile mümkündür (Erdem, 2005). YapLlan aramtlrmalar, öretmenlerin sahip olmasl gereken bilgi türleri araslnda yer alan pedagojik alan bilgisinin alan bilgisi ve mesleki bilgi kadar önemli bir bilgi türü olduunu vurgulamaktadlr (Boz ve Boz, 2008; Jones ve Moreland, 2005; Van Driel ve di., 2002; Ball ve di., 2001; Gudmundsdottir ve Shulman, 1987). lk olarak Shulman (1986) taraflndan literatüre kazandlrllan pedagojik alan bilgisi (PAB) konu alan bilgisi ile pedagojik bilginin özel bir karlmlml olup, herhangi bir konunun anlamllmaslnl salamak amaclyla, kavramlarl en iyi Mekilde temsil eden analojilerin, örneklerin, açlklamalarln, sunumlarln ve gösteri yöntemlerinin kullanllmaslnl salayan bilgi türü olarak tanlmlanmaktadlr. 1987 ylllnda Shulman, öretmenliin bilgi temeli olarak tanlmladll modelinde, öretmenin sahip olmasl gereken bilgi türlerini; 1) içerik bilgisi, 2) genel pedagojik bilgi, 3) öretim programl bilgisi, 4) örenenlerin bilgisi ve özellikleri 5) eitim sistemi bilgisi, 6) eitim hedefleri, deerleri, tarihi ve felsefi temelleri bilgisi 7) pedagojik alan bilgisi olmak üzere yedi kategoriye aylrmlmtlr. Shulman modelinde, örenciyi anlama ve öretim strateji, yöntem ve teknik bilgisini PAB ile birlikte, konu alan bilgisini ise ayrl kategoride incelemimtir (Shulman, 1987). Grossman (1990), PAB L konu alan bilgisi, genel pedagojik bilgi ve içerik bilgisi alanlarlnln merkezinde bulunan bir modelle açlklayarak, konu alan bilgisini PAB dan farkll bir kategoride deerlendirmimtir. Marks (1990) ise, Shulman Ln PAB modelini genimleterek, PAB'L konu alan bilgisinden aylrmanln mümkün olmadllnl örneklerle açlklayarak, konu alan bilgisini PAB Ln bir bilemeni olarak ortaya koymumtur. PAB ile ilgili çallmmalar incelendiinde, aramtlrmacllarln farkll bilgi türlerini PAB Ln bilemeni olarak inceledikleri görülmektedir (Tablo 1). Konu alan bilgisi, herhangi bir konudaki bamllklar, tanlmlar, konuyu açlklaylcl örnekler hakklnda bilgi sahibi olmayl ifade etmektedir. Öretmenlere sadece neyi nasll yapacaklarlnl açlklamak, onlarln fikirlerini uygulamaya koymalarl için yeterli olmamaktadlr. Konu alan bilgisine yüzeysel sahip olan öretmenler, pedagojik bilgilerini tamamen kullanamamaktadlr. Öretmenlerin Aksaray Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim DalL, sedefcanbazoglu@gmail.com Gazi Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim DalL, havva@gazi.edu.tr Gazi Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Kimya Öretmenlii Anabilim DalL, nkavak@gazi.edu.tr 276

konu alan bilgilerindeki yetersizlikler, materyallerin kullanlmlnda rahat olmamalarlna ya da araç gereçlerin örenciye konuyla ilgili yanllm bilgi verecek Mekilde kullanlmlna neden olabilmektedir. Yeterli konu alan bilgisine sahip olan öretmenler ise derslerine kendilerine güvenerek girmekte, örencilerin konuya yönelik sorduklarl sorularl zamanlnda cevaplayarak örencilerin örenmekten zevk almaslnl salamaktadlrlar (Küçükahmet, 2008; Davis, 2003). AyrLca konu alan bilgisi yeterli düzeyde olan, kavramlar araslnda ilimkiler kurabilen öretmenler konuyu anlatlrken deimik stratejiler ve aktiviteler gelimtirmeye ihtiyaç duymaktadlr (Cohen ve di., 1993). Tablo 1. Pedagojik alan bilgisinin kavramsallatrlmas (Park ve di.,2008:265; Van Driel ve di., 1998: 676) Bilgi Türleri AraMtLrmacLlar Konu öretim amacl bilgisi Örenciyi anlama bilgisi Öretim programl bilgisi Öretim strateji, yöntem ve teknik bilgisi Medya bilgisi Ölçme ve Deerlendirme bilgisi Konu alan bilgisi Balam bilgisi Pedagojik bilgi Shulman (1987) a PAB a PAB b b a a a Tamir (1988) b PAB PAB PAB b PAB a b a Grossman (1990) PAB PAB PAB PAB b b a b b Marks (1990) b PAB b PAB PAB b PAB b b Smith ve Neale(1989) PAB PAB b PAB b b a b b Geddis ve di. (1993) b PAB PAB PAB b b b b b Fermandez ve di.(1995) PAB PAB b PAB b b PAB PAB b Magnusson ve di. (1999) PAB PAB PAB PAB b PAB b b b Hasweh (2005) PAB PAB PAB PAB b PAB PAB PAB PAB Loughran ve di.. (2006) PAB PAB b PAB b b PAB PAB PAB a Öretimin bilgi temelindeki farkll kategoriler b AçLkça tartlmllmamlm YapLlan aramtlrmalarda, Fen ve Teknoloji dersinin kimya alanlna ait temel kavramlarl kapsayan maddenin tanecikli yaplsl ünitesine ilimkin, örencilerin ilköretim seviyesinden itibaren kavram yanllgllarlna sahip olduklarl, örenciler gibi öretmen adaylarlnln da, bu ünitedeki kavramlara ilimkin yüzeysel anlamalar gösterdikleri ve kavram yanllgllarlna sahip olduklarl ifade edilmektedir (Demirciolu ve di., 2002; Nakhleh, 1999; Ayas, 1995 ; Lee ve di., 1993; Gabel ve di., 1987 ). Bu aramtlrmada, Fen Bilgisi öretmen adaylarlnln 6.sLnLf maddenin tanecikli yaplsl ünitesinde yer alan anahtar kavramlara ilimkin konu alan bilgileri ve pedagojik alan bilgileri incelenerek, konu alan bilgisi ile pedagojik alan bilgisi araslnda bir ilimki olup olmadll aramtlrllmlmtlr. Shulman (1986) Ln kaybolmum paradigma ve Verloop (1992) un kör noktada kalan bilgi olarak tanlmladll PAB, öretmenlerin konu alan bilgisi ile birlikte alan bilgilerini örencilerin anlayabilecei Mekle dönümtürebilme bilgi ve becerisine sahip olmalarl gerektiini vurgulamaktadlr. Öretmen adaylarlnln maddenin tanecikli yaplsl ünitesindeki temel kavramlara ilimkin konu alan bilgilerine sahip olmalarl dlmlnda, atom, molekül gibi kavramlarl günlük hayatla ilimkilendirerek örencilere kazandlrabilmeleri fen ve teknoloji eitimi açlslndan önem tamlmaktadlr. Ara2t.rman.n Deseni YÖNTEM Bu çallmmada, nitel aramtlrma metodolojisinin desenlerinden biri olan, bir ya da birkaç özel durumu derinlemesine inceleyerek analiz edilmesini salayan durum çallmmasl (case study) yöntemi kullanllmlmtlr. Durum çallmmasl desenlerinden bütüncül tek durum deseninin kullanlldll aramtlrmada öretmenlerin konu alan bilgileri ve PAB larl derinlemesine incelenerek, bu iki bilgi türü araslnda bir 277

ilimkinin olup olmadll aramtlrllmaya çallmllmlmtlr. AraMtLrmada Tamir (1988) in çallmmaslna benzer olarak öretmen adaylarlnln öretim programl bilgileri, öretim strateji, yöntem ve teknik bilgileri, ölçme ve deerlendirme bilgileri, örencilerin anlamakta zorlandlklarl kavramlar ve kavram yanllgllarl hakklndaki bilgileri PAB Ln bilemeni olarak PAB ile birlikte aramtlrllmlmtlr. Çal.2ma Grubunun Belirlenmesi AraMtLrmanLn çallmma grubunu, 2007 2008 öretim ylllnda Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Öretmenlii Bölümü nde son slnlfta örenim gören 5 öretmen adayl olumturmaktadlr. ÇalLMma grubu belirlenirken olaslllk temelli olmayan örneklem tekniklerinden amaçll örnekleme teknii kullanllmlmtlr. 40 öretmen adaylna, maddenin tanecikli yaplsl ünitesine ait kazanlmlarla ilgili 20 sorudan oluman ve pilot çallmmada güvenirlii 0.71 olarak belirlenen alan bilgisi snav uygulanmlmtlr. En fazla 100 puanln allnabildii alan bilgisi slnavlnln sonuçlarl ve öretmen adaylarlnln Genel Kimya derslerindeki bamarl durumlarl da dikkate allnarak, farkll bilgi düzeylerindeki öretmen adaylarlnln aramtlrmaya katllmasl salanmlmtlr. ÇalLMma grubundaki öretmen adaylarlnln kimliklerini gizli tutmak amaclyla, adaylara A1 den A5 e kadar kodlar verilmimtir. Öretmen adaylarlna ait bilgiler Tablo 2 de açlklanmaktadlr. Tablo 2. Çalma grubundaki öretmen adaylarna ilikin bilgiler Öretmen AdayLnLn Kodu Cinsiyeti Alan Bilgisi SLnavLndan AldLL Puan Genel Kimya I Dersindeki BaMarL Durumu * Genel Kimya II Dersindeki BaMarL Durumu A1 Erkek 80 BA BB A2 KLz 90 AA BB A3 KLz 50 BB CB A4 KLz 75 BA BB A5 KLz 65 CB CB * AA BaMarL durumuna ait not aralll; 90 100; BA BaMarL durumuna ait not aralll; 85 89; BB BaMarL durumuna ait not aralll; 80 84; CB BaMarL durumuna ait not aralll; 75 79 Verilerin Toplanmas. Bu aramtlrmanln verileri gözlem, görümme ve doküman incelemesi yöntemleriyle veri çemitlemesi (data triangulation) yöntemi kullanllarak toplanmlmtlr. Görü2me YarL yapllandlrllmlm görümme metodunun kullanlldll aramtlrmada, görümme formu aramtlrmacllar taraflndan gelimtirilmimtir. GörüMme formunun gelimtirilmesinde hem maddenin tanecikli yaplsl ünitesiyle ilgili yapllan çallmmalardan (Atasoy ve di., 2007; Demirciolu ve di., 2002; Nakhleh, 1999; Ayas, 1995; Lee ve di.,1993; Gabel ve di., 1987) hem de pedagojik alan bilgisini aramtlran çallmmalarda kullanllan görümme formlarlndan yararlanllmlmtlr (IMLksal, 2006; UMak, 2005; Dani, 2004; Staley, 2004). GörüMme formu hazlrlandlktan sonra çallmma grubu dlmlnda olan iki öretmen adaylyla pilot uygulama yapllmlmtlr. Pilot uygulama sonucunda öretmen adaylarlnln anlamakta güçlük çektikleri sorular yeniden düzenlenmimtir. Daha sonra, Gazi Üniversitesi, Eitim Fakültesi nde görevli alanlnda uzman 2 öretim üyesinin görümü allnarak görümme formuna son Mekli verilmimtir. GörüMme süresince öretmen adaylarlnln bazl sorularl anlayamama ihtimali dümünülerek, alternatif sorular ve sondalar hazlrlanmlmtlr. GörüMme verilerinin kaydedilmesinde, ses kaylt ve not alma yöntemleri birlikte kullanllmlmtlr. Öretmen adaylarl ile yapllan yüz yüze görümmeler ortalama 1 saat sürmümtür. 278

Gözlem Nitel aramtlrmalarda kullanllan bir dier veri toplama yöntemi de gözlemdir. Bu aramtlrmada gözlem yöntemi, öretmen adaylarlnln ders anlatlmlarlnl deerlendirmek amaclyla, doal ve yapllandlrllmamlm bir biçimde ünite süresince kullanllmlmtlr. SLnLf içi gözlemler, öretmen adaylarlnln Öretmenlik Uygulamas dersi için gittikleri ilköretim okullarlnda haftada 1 saat olmak üzere 4 hafta süresince gerçeklemtirilmimtir. UygulamalarLn öncesinde okul müdürü ve ders öretmeni gözlem konusunda bilgilendirilerek, gerekli izinler allnmlmtlr. AraMtLrmacLlar, öretmen adaylarlnl katlllmcl bir yaklamlmla gözlemlemimtir. Gözlem yaparken anlnda not almak oldukça güçtür. Not allrken gözleneni etkileme ve önemli davranlmlarl gözden kaçlrma olasllll yüksektir. Verilerin, gözlemin bitiminde kaydedilmesi ise eksik ve yanllm kaylta neden olabilir. Video kaylt araçlarl ile gözlenmek istenen olgudaki gelimimlerin tümüyle kaydedilebilme ve bunlarln sonradan aramtlrmacl taraflndan tekrar tekrar izlenebilme olanal vardlr (Karasar, 1991). Bu nedenlerle öretmen adaylarlnln ders anlatlmlarl esnaslnda, video kaylt ve not alma yöntemleri birlikte kullanllmlmtlr. Bu aramtlrmada video kayltlarlnln geçerlii ve güvenirliini arttlrmak için; Öretmen adaylarlnln ve örencilerin kameraya allmmaslnl salamak amaclyla 2 saat süresince pilot uygulama yapllmlmtlr. KayLttan önce, örenciler uygulamayla ilgili bilgilendirilmimtir. Toplanan bilgilerin güvenilir olmasl için gözlem kayltlarl aramtlrmacllar taraflndan farkll zamanlarda deerlendirilmimtir. AraMtLrmada gözlem ve görümme yöntemlerinin birlikte kullanllmasl, öretmen adaylarlnln görümme sorularlna verdikleri cevaplar ile slnlf içi davranlmlarl araslnda tutarllllln olup olmadllnln belirlenmesine katklda bulunmumtur. Doküman 1ncelemesi Doküman incelemesi, aramtlrllmasl hedeflenen olgu veya olgular hakklnda bilgi içeren yazlll materyallerin analizini kapsar (YLldLrLm ve YimMek, 2005: 187). Bu aramtlrmada veri kaynal olarak kullanllan dokümanlarl, öretim programlarl, ders kitaplarl, öretmen kllavuzlarl ve öretmen adaylarlnln hazlrladlklarl ders planlarl olumturmaktadlr. Öretmen adaylarlnln ders anlatlmlarlndan önce hazlrladlklarl ders planlarl, konu ile ilgili kavramlarl örencilere nasll kazandlrabileceklerine ilimkin dersi planlama yeterliklerinin tespit edilmesine ve anlattlklarl derslerin hazlrladlklarl ders planl ile uyumunun deerlendirilmesine imkân salamlmtlr. Verilerin Analizi Gözlem, görümme ve dokümanlar sonucunda elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karmllamtlrma teknikleri birlikte kullanllmlmtlr. ÇalLMmadaki içerik analizi ham verinin kodlanmasl ve doküman içeriindeki ilimkili veriler ile temalarln olumturulmaslnl kapsamlmtlr. çerik analizinin yanl slra sürekli karmllamtlrma veri analizi metodu ile her öretmen adaylnln yanltlarlndaki temalar için verilerdeki uyumlu ve uyumsuz klslmlar belirlenmimtir. Benzerlik ve farkllllklarln analizi ile PAB Ln alt boyutu olarak incelenen bilgi türleri ile ilimkili temalar olumturulduktan sonra tema ve kod listesi olumturulmumtur. lgili literatürün gözden geçirilmesi sonucu tema ve kod listesine son Mekli verilmimtir. GörüMme ve gözlem verilerinin analizinde son Mekli verilen bu listeden yararlanllmlmtlr. AraMtLrmada kullanllan tema ve kod listesinin bir bölümü Tablo 3 de gösterilmimtir. Öretmen adaylarlyla yapllan görümmelerden elde edilen verilerin analizinde Tablo 3 teki kodlardan bazllarlnln nasll kullanlldll amalda örneklendirilmimtir. Tanecik hareketi ksmen doru açklama: Öteleme hareketi ilerleme hareketidir, slvl ve gazlar yapabilir. KatL yapamaz. Tanecik hareketi yanl açklama: TitreMim hareketi deyince benim akllma yani moleküllerin hareketi dolaylslyla LsL verdiimiz bir maddenin taneciklerinin hareketi geliyor. Ama öteleme de sanki iyi soutulmum bir maddenin taneciklerinin birbirinden uzaklammasl gibi bir anlam çlkarlyorum. 279

Tablo 3. Tema ve kod listesi örnei Tema Konu alan bilgisi Kodlar Bilmiyorum, fikrim yok Molekül: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Element: doru- klsmen doru-yanllm açlklama BileMik: doru- klsmen doru-yanllm açlklama KarLMLm: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Tanecik hareketi: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Maddelerdeki deimim: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Kavram yanllglsl Öretim programl bilgisi Öretim strateji, yöntem ve teknik bilgisi Ölçme ve deerlendirme Bilmiyorum, fikrim yok YapLlandLrmacL yaklamlm Üniteler arasl ilimki: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Ünitedeki konularl slralama: doru-klsmen doru -yanllm KazanLmlar: doru- klsmen doru- yanllm açlklama Bilmiyorum, fikrim yok Geleneksel öretim YapLlandLrmacL yaklamlm Modelleme: doru- klsmen doru-yanllm açlklama Düz anlatlm Soru cevap Beyin flrtlnasl Drama Simülasyon Deney Bilmiyorum, fikrim yok Geleneksel deerlendirme Alternatif deerlendirme YapLlandLrLlmLM grid TanLlayLcL dallanmlm aaç Öz deerlendirme Çoktan seçmeli testler YazLlL yoklamalar Doru yanllm Soru-cevap Kavram yanlgs: Kararan elma eski haline dönemeyecei için kimyasal deimme geçirmimtir. Kimyasal deimimlerde madde eski haline dönemez, fiziksel deimimlerde eski görüntüsüne geri dönebilir. Düz anlatm: Düz anlatlmla kavramlarl önce ben verirdim. Deney: KatL, slvl ve gazlarl anlatlrken hal deimimi deneyi yaparlm. Geleneksel deerlendirme: Test yaparlm, test dediim asllnda bomluk doldurma, doru yanllm, bulmaca ve çoktan seçmeli sorularln olduu bir slnav. AraMtLrma verileri aramtlrmacllar taraflndan kodlandlktan sonra, verilerin %25 lik bölümü, farkll bir uzman taraflndan kod listesine göre deerlendirilmimtir. Uzman ve aramtlrmacllarln birbirinden balmslz olarak kullandlklarl kodlarln tutarlllll GörüM birlii ya da GörüM ayrllll Meklinde imaretlemeler yapllarak belirlenmimtir. AraMtLrmacLlarLn, öretmen adaylarlnln ifadeleri için aynl kodu kullandlklarl durumlar görüm birlii, farkll kodu kullandlklarl durumlar ise görüm ayrllll olarak kabul edilmimtir. AraMtLrmacLlar taraflndan çelimkiye dümülen bölümlerde uzman görümü allnarak, 280

kodlama yapllmlmtlr. Bu Mekilde yapllan veri analizinin güvenirlii; GörüM birlii / (GörüM birlii + GörüM ayrllll) x 100 formülü kullanllarak hesaplanmlmtlr (Miles ve Huberman, 1994). KodlayLcLlar araslndaki ortalama güvenirlik % 80 olarak bulunmumtur. Ö,retmen Adaylar.n.n Konu Alan Bilgileri BULGULAR GörüMmede, öretmen adaylarlna konu ile ilgili atom, element, bileik, molekül, fiziksel deiim, kimyasal deiim, kat, sv, gaz, titreim hareketi, öteleme hareketi, tanecik kavramlarl verilerek bu kavramlarl birbirleriyle ilimkilendirmeleri istenilmimtir. Öretmen adaylarl ilimkilendirme konusunda serbest blrakllmalarlna ramen 4 öretmen adayl bu ilimkilendirmeyi ok ya da çizgilerle yapmayl tercih etmimtir. Örnein; öretmen adayl A1, Yekil 1 i çizerek, çizdiklerini amaldaki gibi açlklamlmtlr. A1: mmm. Atom taneciktir. Ayn cins birden fazla molekül, ayn cins atom bir araya gelerek elementi oluturur. AraMtLrmacL: Molekülde aynl cinsi ya da farkll cins atomun bir araya gelme MartL var ml? A1:Farkl olmasna gerek yok, yani ayn cins atomlarda bir araya gelerek molekülü oluturur. Molekül de elementi oluturur. Sonuçta O 2 molekülü de bir elementtir. Elementler bir araya gelerek bileikleri oluturur, elementler de bileikler de kat, sv, gaz olabilir. Örnein, soygazlar oda koullarnda gazdr. Ama basnçla svlatrabilirler. Madde kat, sv ve gaz 3 halinde de titreim hareketi yapabilir. AraMtLrmacL: Nedir titremim hareketi? A1: Taneciklerin olduklar yerde titreim hareketi yapmasdr. Atomlar, moleküller bunlarn hepsi tanecik. Öteleme hareketi ilerleme hareketidir, sv ve gazlar yapabilir. Kat yapamaz. Elementler kendi arasnda birleerek kimyasal deimeye urayabilir. Elementler ayramaz. Katdan, svya hal deiimleri srasnda fiziksel deiim olur. ekil 1. A1 in konu ile ilgili kavramlarl ilimkilendirmesi Yekil 1 ve A1 in açlklamalarl incelendiinde, öretmen adaylnln konu ile ilgili kavramlarl doru açlkladll görülmektedir. Elementlerin aynl cins atomlardan veya aynl cins atomlarln olumturduu moleküllerden meydana geldiini vurgulamlmtlr. Bununla birlikte maddenin katl, slvl ve gaz hallerinde taneciklerin yaptll hareketi de doru açlklamlmtlr. Öretmen adayl A2 ise, maddenin sadece katl haldeyken taneciklerin titremim hareketi yaptllnl, bununla birlikte maddenin üç halinde de taneciklerin öteleme hareketi yaptllnl söylemimtir. A2, bilemik olumumunu kimyasal deimim, katl-slvl ve gaz araslnda meydana gelen hal deimimini de fiziksel deimim olarak açlklamlmtlr. A2, molekül kavramlnl elementle ilimkilendirirken, bilemikle ilimkilendirmemimtir (Yekil 2). 281

ekil 2. A2 nin konu ile ilgili kavramlarl ilimkilendirmesi Öretmen adayl A3, A2 gibi maddenin katl, slvl ve gaz halinde taneciklerin yaptll hareketi yanllm açlklamlmtlr. A3 maddelerin katl halde titremim, slvl ve gaz halde ise öteleme hareketi yaptllnl dümünmektedir. AyrLca A3 elementlerin aynl cins atomlardan olumabileceini, moleküler yaplda elementler olamayacalnl açlklamlmtlr. ekil 3. A3 ün konu ile ilgili kavramlarl ilimkilendirmesi Öretmen adaylarlndan A4, molekül kavramlnl, avagadro says kadar tanecikli yapnn bir araya gelmesiyle oluan yap Meklinde açlklamlmtlr. A4 ün, mol kavramlnln arkaslndaki kavramsal bilgiyi anlamakslzln sadece tanlml hatlrladll görülmektedir. A4: Atom elementlerin alt birimidir, daha sonra moleküller oluur, bileikler molekülleri oluturur. Moleküller, element, bileik ve atomu kapsar. I molekül, atom, molekül? AraMtLrmacL: Molekül ne demek bir dümün istersen? A4: Bimdi molekül tanm olarak eee bir mol, molekül avagadro says kadar tanecikli yapnn bir araya gelmesiyle oluan yap. Tanecik derken atom taneciklerinden bahsediyoruz. Bu atomlar elementte olabilir, bileikte. Açkças kapsar element, bileik atom molekül kapsamndadr. Moleküller tek bir atomdan da meydana gelebilir, birbiriyle ba oluturmu farkl elementlerden de bir araya gelebilir. Burada kapsar derken hepsi moleküllerden oluabilir demek istedim. A4, A2 ve A3 gibi maddenin katl, slvl ve gaz halinde taneciklerin yaptll hareketi yanllm açlklamlmtlr. A4 titremim ve öteleme hareketini LsL allm-verimiyle ifade etmimtir. Bu nedenle A4 ün tanecik hareketi konusunda eksiklikleri olduu tespit edilmimtir. SLcak maddenin taneciklerinin hlzll, 282

souk maddenin taneciklerinin de yavam hareket ettii söylenebilir ancak taneciklerin hareketleri, tanecikler araslndaki bomlukla açlklanmalldlr. A4:Fiziksel deiim eee kat, sv, gaz diyebiliriz. I kat, sv, gaz hal deiimi olduunda fiziksel deiimdir. Titreim hareketi deyince benim aklma yani moleküllerin hareketi dolaysyla s verdiimiz bir maddenin taneciklerinin hareketi geliyor. Ama öteleme de sanki ii soutulmu bir maddenin taneciklerinin birbirinden uzaklamas gibi bir anlam çkaryorum. Maddenin snmasnda öteleme hareketi olmaz gibi geliyor. Ama bu üç halde de titreim hareketi yapar. Öteleme hakknda pek bir fikrim yok. Sadece soutulmu maddelerde tanecikler birbirinden uzaklar, yaps durgun düzenli bir hal alr. Bu yüzden sadece katya öteleme hareketi yapar diyeceim. Tanecik atomda olabilir, molekülde olabilir. O maddenin yap talarna bal. Bu nedenle hepsini kapsyor, tanecik diyorum ( Bekil 3). ekil 4. A4 ün konu ile ilgili kavramlarl ilimkilendirmesi Öretmen adaylarl A1, A2, A3 ve A4 çizdikleri Mekillerin kavram haritasl olduunu ifade ederek, kavramlarl kavram haritaslyla ilimkilendirmimtir. Öretmen adayl A5 ise verilen kavramlarl bir metin içerisinde ilimkilendirmeyi tercih etmimtir. A5, A1 gibi elementlerin de moleküler yaplda olabileceini ifade etmimtir. Ancak A5 de, A2, A3 ve A4 gibi maddelerin katl, slvl ve gaz hallerinde taneciklerin yaptll hareketi yanllm açlklamlmtlr. ekil 5. A5 ün konu ile ilgili kavramlarl ilimkilendirdii metin AraMtLrma bulgularlnda açlklandll üzere görümme esnaslnda öretmen adaylarlndan sadece A1 maddenin taneciklerinin her üç halde de titremim hareketi yaptllnl, slvl ve gaz haldeyken ise öteleme hareketi yaptllnl doru ifade etmimtir. Maddelerin katl, slvl ve gaz hallerinde taneciklerin 283

yaptll hareketi görümmelerde yanllm açlklayan öretmen adaylarl dersin kazanlmlarlnda yer almaslna ramen ders planlarlnda bu kavramlara yer vermemimtir. KavramlarL ilimkilendirirken hal deimimlerini fiziksel, bilemik olumumunu da kimyasal deimme olarak tanlmlayan öretmen adaylarlna görümmede maddelerde meydana gelen deimimlerle ilgili sorulan bamka bir soruda; fiziksel deimmeyi genellikle maddenin dlm yaplslnda meydana gelen ve geri dönümümü olan bir deimme olarak, kimyasal deimmeyi ise maddenin iç yaplslnda meydana gelen ve basit yöntemlerle geri dönümtürülemeyen bir deimme olarak tanlmladlklarl görülmektedir. Fiziksel deimmelerin geri dönümümlü, kimyasal deimmelerin geri dönümümsüz olduu yanllm dümüncesi öretmen adaylarlnda slk karmllamllan bir dümüncedir. Öretmen adaylarlnln bu konudaki alan bilgilerini derinlemesine incelemek amaclyla amaldaki örnek olaydan yararlanllmlmtlr. Örnek olay: 6.sLnLf örencilerinizden rem, bir elmayl ikiye böldükten sonra bir süre sonra elma yüzeyinde meydana gelen kararmada elmanln sadece fiziksel görüntüsünün deimtiini, içyaplslnda bir deimiklik olmadllnl bu nedenle elmanln fiziksel bir deimim geçirdiini iddia ediyor. nci ise, kararan elmanln eski haline dönemeyeceini bu nedenle elmanln kimyasal deimmeye uradllnl söylüyor. a) rem ve nci nin açlklamalarl hakklnda ne dümünüyorsunuz? Sorusuna öretmen adaylarlnln verdii cevaplar amaldaki verilmimtir; A1: Dkisi de kendine göre doru söylüyor gibi, d görünü deitii için fiziksel denilebilir, geri dönüüm olmad için kimyasal deime. Drem atomun yapsn incelemedii için d yapsna bakarak fiziksel deiim olduunu söylemitir. Dnci nin biraz bilgisi var gibi. Ama doru söylüyor. Kararan elma eski haline dönemez, kimyasal deimedir. Drem e her d görünüteki deimenin sadece fiziksel deiim olmadn iç yapsna, atomun yapsna bakmak gerektiini, d görünüe aldanmamak gerektiini fiziksel bir deimede kimyasal deimede olabileceini söylerim. A2: Evet dorudur. Her ikisi de doru açklama yapm. Ama Drem in açklamas biraz yetersiz. Çünkü doru gerçekten fiziksel görüntüsünde de bir deiiklik oluyor. Dnci nin açklamas daha doru. Burada kimyasal deime söz konusu ve kimyasal deimelerde zaten fiziksel görüntüde deiiyor bir bakma Dnci nin açklamas da biraz yetersiz. Çünkü sonuçta... Kimyasal deimenin de baz ipuçlar var renk, s deiimi, gaz çk, gibi. Fiziksel görüntüsünde de bir deiiklik oluyor. AraMtLrmacL: rem ve inci nin açlklamalarlnln yetersiz olduunu söyledin. Nedir bu yetersizlikler? A2: Drem, fiziksel görüntüsünün deitiini söylemi ama burada kimyasal deiimle ilgi bir ipucu da var. Drem in eksiklii kimyasal deimeyi söylememesi. Dnci nin eksiklii de maddelerde kimyasal deimelerin yannda baz fiziksel deimelerde oluyor bunu söylememi çünkü burada renk deiiklii var. Fiziksel deiiklikte var. AraMtLrmacL: nci elmanln eski haline dönemeyeceini bu nedenle kimyasal deimime uradllnl söylüyor. nci nin açlklamasl doru mu? A2:Yetersiz. Çünkü o zaman baz deimelerde eski haline dönütürebileceimiz baz olaylarda olabiliyor, ama bunlarda da kimyasal deime olarak nitelendiriliyordu. Böyle bir gruplandrma yapamayz. A3:Dnci doru söylüyor. Drem in ki yanl, elmann kararmas kimyasal bir olay. AraMtLrmacL: Neden? A3: Elmann kararmas kimyasal bir olay, oksitlenme. Kimyasal deiimlerde fiziksel deiimde olabilir. AraMtLrmacL: nci nin açlklamasl peki? A3: Kimyasal deiimlerde madde eski haline dönemez, fiziksel deiimlerde eski görüntüsüne geri dönebilir. Dnci doru söylüyor. A4: Dncinin açklamas dorudur. Drem in ki yanltr. Fiziksel görüntünün deimesi bu olayn sadece fiziksel olduu anlamna gelmez. Görüntüdeki deimelerin nedeni de sonuçta birtakm tepkimeler geçirdii için oluur. Bu yüzdende buna direkt fiziksel deil de iç yapsnn deitii için, kimyasal bir tepkime geçirdii için, bu olaya kimyasal olay denir. Dreme böyle bir açklama yaplabilir. AraMtLrmacL: Görüntüde deimiklik meydana geliyorsa madde kimyasal deimim mi geçirir her zaman? 284

A4:Yok, böyle denilemez. Ama elmann neden karardn da açklamak gerekir. AraMtLrmacL: nci ye ne dersin? A4:Burada da sadece eski haline dönemeyecei ifadesini kullanmak yanl. Elma için doru olabilir. AraMtLrmacL: nci nin açlklamasl doru mu? A4:Kimyasal deiimler, sadece eski haline dönemeyecei olarak açklanmaz. Burada doru. Görüldüü gibi A4, maddeler eski haline dönemiyorsa kimyasal deimim geçirir Meklindeki açlklamalarln doru olmadllnl ifade etmektedir. GörüMmede bu ifadeleri kullanan A4, Öretmenlik UygulamasL kapsamlndaki ders anlatlml slraslnda da örencilere, kimyasal deimimin geri dönümümle açlklamanln doru olmadllnl, maddelerin kimliklerinin deimip deimmediine dikkat etmeleri gerektiini açlklamlmtlr. A4: Fiziksel deimeyi maddelerin iç yapsnda meydana gelen deiiklik olarak tanmladk peki deiiklikler sadece maddenin d görünüünde mi meydana gelir? Örenci A: Maddelerin iç yapsnda da deiiklikler olur mesela yumurta sv haldedir onu piirdiimizde kat olur. Örenci B: Patateslerin klzarmasl onun kimliini deimtirir. A4: Yani o zaman bazen maddelerin kimlii de deierek tamamen farkl bir boyuta geçebilirler miymi? Sende söyle. Örenci C: Kâdn yanmas A4: Evet kâdn yanmas deil mi? Peki yumurtann krlmasyla pimesi arasnda nasl bir deiiklik var? Aslnda az önce söylediniz ama bir daha söyleyelim. Örenci D: Öretmenim yumurta pitii zaman kimlii deiir, o eski halinden tamamen uzaklar ama krld zaman eski halindedir, iç yapsnda bir deiiklik olmaz. A4: Burada mumun yandn görüyorsunuz, bunun hakknda ne dersiniz peki? Örenci E: Fiziksel deiim deil, mum yandnda geri dönüüm olmuyor. A4: Yimdi arkadamlar kesinlikle Muna dikkat edin geri dönümüm olarak dümünmeyin, geri dönümüme girmeyin öyle dümünürseniz kafanlz çok karlmlr (ders anlatm, video). Öretmen adaylarlndan A5 de A4 gibi ders anlatlml slraslnda fiziksel ve kimyasal deimim konusunu anlatmlmtlr. GörüMmelerde, fiziksel deimmeyi genellikle maddenin dlm yaplslnda meydana gelen ve geri dönümümü olan bir deimme olarak, kimyasal deimmeyi ise maddenin iç yaplslnda meydana gelen ve basit yöntemlerle geri dönümtürülemeyen bir deimme olarak tanlmlayan A5, maddedeki deimmeleri anlatlrken de aynl ifadeleri kullanmlmtlr. A5 in fiziksel ve kimyasal deimmeler konusunda alan bilgisinin yetersiz olmasl, ders anlatlml slraslnda örencilere gerekli bilimsel açlklamalarl yapmaslnl engellemimtir. A5: Gümüün kararmas nasl bir deimedir? Örenci A: Gümüün kararmas bence kimyasal bir deimedir çünkü kararyor onu tekrar geriye çeviremeyiz. Örenci B: Parlatarak geri dönütürebiliriz. A5:Arkadanz parlatarak geri dönütürürüz dedi. Ne dersiniz? Örenci: iii gümüün kararan yeni bölümlerinde yeni bir madde yani tekrar dönütürülemez ama parlattmzda kararmayan ksmlarnda kimyasal deime olmaz ama kararan ksmlarda olur. A5: Evet arkadalar gümüün kararmas kimyasal bir deimedir. Örenci B: ii bence deildir çünkü kararan yerin sadece rengi deiir. Örenci A: Bence kimyasal deimedir çünkü parlatabiliriz ama kararan yerin özellii deimitir. A5: Arkadanzn dedii gibi parlatnca eski haline getiririz, evet belki o kararty, görüntüyü deitiririz ama iii kimyasal deimelerde maddenin iç yaps deiir yani bir kere kimyasal deime olduunda maddenin iç yaps deimitir onu parlattmzda o tanecikli yapsn deitiremeyiz (ders anlatm video). 285

Ö,retmen Adaylar.n.n Pedagojik Alan Bilgileri Ö"retmen Adaylar&n&n Ö"retim Program& Bilgileri Pedagojik alan bilgisinin bilemenlerinden biri, öretim programl bilgisidir. Grossman (1990) a göre öretim programl bilgisi, öretmenlerin anlatacaklarl konulara ait amaç, hedef ve örencilerin kazanmasl gereken davranlmlar hakklnda bilgi sahibi olmasldlr. AyrLca öretmenler, anlatacaklarl konular kapsamlnda örencilerin geçen yll ne örendiini ve bir sonraki yll ne öreneceklerinin farklnda olmalldlr. Bu balamda, öretmen adaylarlnln öretim programl bilgilerini deerlendirmek amaclyla, çallmma grubundaki öretmen adaylarlna, maddenin tanecikli yaplsl ünitesinin 6. slnlf Fen ve Teknoloji programl içerisindeki slrasl ve bu üniteden önce ve sonra gelen ünitelerin neler olduu sorulmumtur. Öretmen adaylarlndan A1, öretim programlnda 3.sLrada yer alan maddenin tanecikli yaplsl ünitesinin 4.sLrada olduunu, bu üniteden önce ilk olarak hücre ile ilgili bir ünitenin yer aldllnl, 2.sLrada fizik ile ilgili bir ünite olduunu, 3.sLrada ise kuvvet ve hareket ünitesinin olduunu belirtmimtir. Maddenin tanecikli yaplsl ünitesinden sonra gelen üniteleri bilmediini açlklayan A1, elektrik ile ilgili ünitenin de 6. slnlf öretim programl içerisinde yer aldllnl ancak slrasl hakklnda bir bilgisi olmadllnl ifade etmimtir. Öretmen adaylarlndan A2, A3 ve A5, maddenin tanecikli yaplsl ünitesinin 6. slnlf öretim programl içerisinde 3.sLrada olduunu doru ifade etmimtir. Her üçü de ünitelerin programdaki slraslnl okul deneyimi dersi için gittikleri uygulama okullarlnda örendiklerini belirtmimtir. GörüMmenin yaplldll tarihlerde, ilköretim okullarlnda canlllarda üreme, büyüme ve gelimme, kuvvet ve hareket ünitesi tamamlanlp maddenin tanecikli yaplsl ünitesine yeni bamlandll için öretmen adaylarl maddenin tanecikli yaplsl ünitesinden sonra gelen üniteler hakklnda herhangi bir bilgiye sahip olmadlklarlnl belirtmimlerdir. Öretmen adaylarlndan A4 ise maddenin tanecikli yaplsl ünitesinin programdaki slraslnl bilmediini belirtmimtir. Ancak, bu ünitenin programdaki son ünite olduunu tahmin etmimtir. GörüMmenin yaplldll tarihlerde okullarda kuvvet ve hareket ünitesinin tamamlanmlm olmaslna ramen, öretmen adaylnln bu üniteyi 5.ünite, 1.ünite olan üreme, büyüme ve gelimme ünitesini 4.ünite, maddenin tanecikli yaplsl ünitesini de son ünite olarak açlklamasl, A4 ün gerek okul deneyimi dersini gerekse de üniversitede öretim programlarlnl konu alan dersleri yeterli takip etmediini göstermektedir. Ö"retmen Adaylar&n&n Ö"retim Strateji, Yöntem ve Teknik Bilgileri Pedagojik alan bilgisinin dier bir bilemeni, öretim strateji, yöntem ve teknik bilgidir. Bu bilemen, öretmenlerin derse ve konuya uygun öretim strateji, yöntem ve teknikleri kullanma bilgisini ifade etmektedir (Magnusson ve di.,1999). Öretmen adaylarlnln bu bilemen ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemek amaclyla maddenin tanecikli yaplslyla ilgili kavramlarln örencilerine kazandlrllmaslnda öretim strateji, yöntem ve tekniklerinden hangilerini kullanacaklarl sorgulanmlmtlr. Öretmen adaylarlndan A1, meslek hayatlnda aramtlrma kapsamlnda yer alan kavramlarln öretiminde düz anlatlm yöntemini kullanacalnl ve atom, molekül gibi kavramlarln öretiminde modellerden yararlanacalnl açlklamlmtlr. AyrLca düz anlatlm yönteminden bamka bir yöntem bilmedii için bu yöntemi kullanmayl tercih ettiini açlklamlmtlr. Aratrmac: Bu kavramlar (atom, molekül, element, bileik, fiziksel deiim, kimyasal deiim, öteleme hareketi, titreim hareketi, kat, sv, gaz, tanecik) öretirken hangi strateji, yöntem ve teknikleri kullanrsnz? A1:Düz anlatmla kavramlar önce ben verirdim. Aratrmac: Düz anlatm seçme nedeniniz nedir? A1:Düz anlatm çok da faydal deil ama dier yöntemleri bende pek bilmiyorum. A1 gibi A2, A3, A4 ve A5 de atom, element, bilemik gibi kavramlarln öretiminde modellerden yararlanacaklarlnl açlklamlmtlr. A5, atom ve molekülleri modellerken, atomu oyun hamurundan yapllmlm bir topla, kimyasal balarl da kibrit çöpleriyle modellenebileceini ifade etmimtir. A5, ders anlatlml slraslnda kullandll slaytlarda da modellere yer vermimtir. 286

YapLlan görümmeler sonucunda; öretmen adaylarlnln fen öretiminde kullanllan strateji ve tekniklerin (drama, oyun, kavram haritasl, deney, analoji, beyin flrtlnasl, gösteri) isimlerini ifade ettikleri, ancak bu tekniklerin nasll uygulanacalnl, slnlrllllklarlnl ya da üstünlüklerini açlklayamadlklarl tespit edilmimtir. Ders anlatlmlarl slraslnda öretmen adaylarlnln soru-cevap tekniini slk kullandlklarl ve örencilerin dümünmelerini salamak amaclyla özellikle günlük yamamla ilimkili sorular sormayl tercih ettikleri gözlenmimtir. Ancak, öretmen adaylarl sorularl cevaplamalarl için örencilere yeterli süre vermemimtir. Genellikle sorularlnl bir örenciye yöneltmimler ve daha sonra kendileri cevaplayarak, örencilerin ne dümündüklerini anlamaktan kaçlnmlmlardlr. Özellikle konu alan bilgilerinin yetersiz olmasl, örencilerin verdii yanllm cevaplarl dikkate almadan evet ya da haylr Meklinde onaylayarak derse devam etmelerine neden olmumtur. Ö"retmen Adaylar&n&n Ölçme ve De"erlendirme Bilgileri Pedagojik alan bilgisinin Tamir (1988) taraflndan önerilen bilemeni, ölçme ve deerlendirme bilgisidir. Bu bilemen, öretmenlerin kullanacaklarl ölçme ve deerlendirme tekniklerini belirlerken tekniin avantajlarl ve slnlrllllklarl kadar, konuyla ilgili kazanlmlarln deerlendirilmesine uygun olup olmadllna da dikkat etmeleri gerektiini vurgular. Öretmen adaylarlndan A1, alternatif ölçme ve deerlendirme yöntemleri hakklnda hiçbir bilgisinin olmadllnl ifade etmimtir. Eitim hayatl boyunca öretmenlerinin deerlendirmede geleneksel deerlendirme tekniklerini kullandllnl, bu nedenle kendisinin de açlk uçlu ve doru yanllm tipindeki sorulardan yararlanacalnl açlklamlmtlr. A1 gibi çallmma grubundaki dier öretmen adaylarl da meslek yamamlarlna bamladlklarlnda özellikle çoktan seçmeli test, doru yanllm ve bomluk doldurma gibi geleneksel ölçme ve deerlendirme tekniklerini kullanacaklarlnl ifade etmimlerdir. AyrLca görümme esnaslnda A1 dlmlndaki öretmen adaylarl sürecin de deerlendirilmesi gerektiini bu nedenle proje ve portfolyo gibi alternatif deerlendirme tekniklerini de kullanacaklarlnl belirtmimlerdir. Öretmen adaylarlna bu tekniklerin özellikleri, uygulama öncesi ve sonrasl yapllmasl gerekenler sorulduunda bu tekniklerin sadece isimlerini bildikleri, teknikler hakklnda bilgiye sahip olmadlklarl ortaya çlkmlmtlr. Öretmen adaylarlnln özellikle ders kitaplarlnda yer alan tanllaylcl dallanmlm aaç ve yapllandlrllmlm grid teknikleri hakklnda bilgilerinin olmadll tespit edilmimtir. Ö"retmen Adaylar&n&n Ö"rencilerin Anlamakta Zorland&klar& Kavramlar ve Kavram Yan&lg&lar& Hakk&ndaki Bilgileri Pedagojik alan bilgisinin bu aramtlrma kapsamlnda incelenen son bilemeni, örenciyi anlama bilgisidir. Bu bilemen örencilerin anlamakta zorlandlklarl kavramlar ve kavram yanllgllarl hakklnda öretmenlerin bilgi sahibi olmasl gerektiini vurgular. Bu bilemen ile ilgili öretmen adaylarlnln bilgi düzeylerini belirlemek amaclyla görümmelerde atom, molekül, element, bilemik, fiziksel deimim, kimyasal deimim, öteleme hareketi, titremim hareketi, katl, slvl, gaz, tanecik kavramlarlndan hangilerinde örencilerin zorlanabilecei ya da kavram yanllgllarlna sahip olabilecei sorulmumtur. AraMtLrmacL: Örencileriniz bu kavramlardan (atom, molekül, element, bilemik, fiziksel deimim, kimyasal deimim, öteleme hareketi, titremim hareketi, katl, slvl, gaz, tanecik) hangilerini örenirken zorlanabilir veya kavram yanllglslna sahip olabilir? A1: Atomda, molekülde zorlanabilir, titreim ve öteleme kavramlarnda zorlanabilir. Hal deiimlerinde zorlanacaklarn sanmyorum. A2: Kat, sv ve gaz konusunda yanlglar veya zorlandklar kavram olmaz bence. Günlük hayatlarnda da çok fazla karlatklar kavramlar zaten bunlar. Fiziksel ve kimyasal deiimlerde kavram yanlglar olabilir. Bileik ve molekül kavramlarnda da kavram yanlglar olabilir ve bu kavramlar anlamakta zorlanabilirler. Öncelikle atom anlatlrsa, atom konusunda örencilerin önceki bilgileri olduundan çok fazla zorlanmazlar. Elementlerde de zorlanmazlar ama bileik ve molekül kavramlar örenciler için biraz daha üst düzey olabilir. 287

A3: Kat, sv ve gaz kavramlarn hemen anlar. Kimyasal deiimde zorlanabilir. Kimyasal ve fiziksel deimeyi kartrabilir. Element, bileik, atom, molekül gibi kavramlar kartrabilir. En zor atom kavramn anlar. A4: Bence hal deiimini kolay örenebilirler. Ama molekül, element ve bileik kavramlarnda zorlanabilirler. Elementlerin ve bileiklerin neler olduunu ve örneklerini kartrabilirler ve zor anlarlar. A5: Fiziksel deiimleri kolay örenir ama kimyasal deimede zorlanabilir. Maddenin hallerini ve fiziksel deiimi kolay örenir. Atom, molekül ve taneciklerin hareketini göremedikleri için zorlanabilir. YukarLdaki diyaloglardan da anlamllacal üzere öretmen adaylarl, örencilerin katl, slvl ve gaz kavramlarlnl kolayllkla anlayabileceklerini dier kavramlarl anlamakta zorlanacaklarlnl ve kavram yanllgllarlna sahip olabileceklerini ifade etmimlerdir. Öretmen adaylarlnln konu alan bilgileri göz önünde bulundurulduunda kendilerinin zorlandlklarl kavramlarda, örencilerin de zorlanacalnl ya da kavram yanllgllarlnln olabileceini dümündükleri söylenebilir. SONUÇLAR ve TARTI8MA Bu çallmmada, öretmen adaylarlnln görümme sorularlna verdikleri cevaplar, öretmenlik uygulamasl dersi kapsamlnda anlattlklarl derslerin video kayltlarl ve ders anlatlmlarlndan önce hazlrladlklarl ders planlarl incelendiinde, maddenin tanecikli yaplsl ünitesine ilimkin konu alan bilgilerinde eksikliklere ve kavram yanllgllarlna sahip olduklarl tespit edilmimtir. Maddenin katl, slvl ve gaz hallerinde taneciklerin yaptlklarl harekete ilimkin görümme sorularlna yanllm yanlt veren öretmen adaylarl, dersin kazanlmlarlnda yer almaslna ramen ders planlarlnda bu kavramlara yer vermemimtir. AyrLca ders anlatlmlarl slraslnda da bu kavramlarl anlatmaktan kaçlnmlmlardlr. AraMtLrma bulgularlndan elde edilen dier bir sonuç, öretmen adaylarlnln molekül kavramlnl atom, element ve bilemik kavramlarlyla ilimkilendirmekte zorlanmalarldlr. Molekül kavramlnl sadece bilemik kavramlyla ilimkilendiren öretmen adaylarl, ders anlatlmlarl slraslnda örencilerin sorularlna tam olarak yanlt vermeyerek, elementlerin de moleküler yaplda olabileceini açlklamaktan kaçlnmlmlardlr. Bu bulgulardan slnlrll konu alan bilgisine sahip olan öretmen adaylarlnln, örencilerine kazandlracaklarl bilgiyi de slnlrlandlrdll görülmektedir. Literatürde yapllan çallmmalar incelendiinde, öretmen ve örencilerin fiziksel deimmeyi geri dönümümü olan bir deimme, kimyasal deimmeyi ise geri dönümümü olmayan bir deimme olarak tanlmladlklarl görülmektedir (Atasoy ve di.,2007; Demirciolu ve di., 2002; Driver ve di., 1994). Bu çallmmada da öretmen adaylarlnln fiziksel ve kimyasal deimmeyi geri dönümüm kavramlyla açlkladlklarl tespit edilmimtir. Öretmen adaylarlndan birinin ders anlatlml slraslnda maddelerdeki deimmeyi geri dönümümle açlkladll gözlemlenmimtir. Öretmenler taraflndan derslerde yapllan bu tür eksik ya da kavram kargamaslna neden olabilecek açlklamalar örencilerin zihinlerinde kavram yanllgllarl olummaslna neden olabilecektir. Öretmen adaylarlnln konu alan bilgilerinin, slnlf içi uygulamalarlnda kullandlklarl öretim, yöntem ve teknikleri etkiledii göze çarpmlmtlr. GörüMmelerde kavramlarln öretiminde düz anlatlm yöntemi kullanacaklarlnl açlklayan öretmen adaylarl, ders anlatlmlarl esnaslnda da düz anlatlm yöntemi kullanmayl tercih etmimlerdir. Carlsen (1993), öretmenlerin konu alan bilgilerinin eksik olduu konularl anlatlrken, daha çok düz anlatlm kullandlklarlnl ve çounlukla dümük seviyeli sorular sorduklarlnl belirtmimtir. Smith ve Neale (1989), öretmen adaylarlnln konu alan bilgilerinin, Marek ve arkadamlarl ise (1990) de öretmenlerin pedagojik bilgi eksikliklerinin öretim yöntem, teknik ve stratejilerinin etkili kullanmalarlna engel olduunu ifade etmimlerdir. Öretmen adaylarl, kendilerinin konu alan bilgilerinin yetersiz olduunu, açlklamakta zorlandlklarl kavramlarda, örencilerin de zorlanacalnl ya da kavram yanllgllarlnln olabileceini dümünmektedir. Örnein görümmede kavramlarl açlklarken daha az hata yapan öretmen adayl, örencilerin de kavramlarl açlklamakta zorlanmayacaklarlnl, kavramlarl kolayllkla anlayabileceklerini ifade etmimtir. Bu bulgulardan; öretmen adaylarlnln konu alan bilgisinin, örencilerin zorlandlklarl kavramlarl tahmin etmelerini etkiledii söylenebilir. AyrLca öretmen adaylarlnln, örencilerin kavram yanllgllarlnln olabileceini iddia ettikleri noktalarda kendilerinin de kavram yanllgllarlna sahip olduklarl ve bu kavram yanllgllarlnln farklnda olmadlklarl görülmektedir. Van Driel ve arkadamlarl (1998), öretmenlerin konu alan bilgilerinin yetersiz olduu kavramlarl anlatlrken 288

örencilerin kavram yanllgllarl konusunda yeterli bilgiye sahip olmamakla beraber, konuya uygun ifadeleri seçmekte zorluk çektiklerini belirlemimtir. AyrLca Hashweh (1987), öretmenlerin konu alan bilgilerinin eksik olduu kavramlarda kavram yanllgllarlnln fazla olduunu tespit etmimtir. Fen bilgisi öretmen adaylarlnln çiçekli bitkiler ile ilgili konu alan ve pedagojik alan bilgilerini aramtlran UMak (2005), öretmen adaylarlnln konu alan bilgileri ile pedagojik alan bilgileri araslnda bir ilimki olmadllnl belirtmimtir. Dier taraftan fen öretimi için PAB Ln doaslnl, bilemenlerini ve gelimimini aramtlran Magnusson ve arkadamlarl (1999) pedagojik alan bilgisinin konu alan bilgisine ball olabileceini ifade etmimlerdir. Benzer Mekilde Marks (1990) PAB Ln konu alan bilgisinden ya da pedagojik bilgiden ayrllmaslnln imkânslz olduunu vurgulamlmtlr. Halim ve Meerah (2002) ise Malezya daki stajyer fen öretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini ve pedagojik alan bilgisinin fizik öretimine etkisini aramtlrdll çallmmada stajyer fen öretmenlerinin pedagojik alan bilgilerinin slnlrll olduunu ve ayrlca PAB ile konu alan bilgisi araslnda güçlü bir ilimki bulunduunu tespit etmimtir. Bu çallmmada da öretmen adaylarlnln maddenin tanecikli yaplsl ünitesine ait kavramlara ilimkin konu alan bilgilerinin yetersiz olduu, konu alan bilgisinin PAB ile ilimkili bir bilgi türü olduu ve PAB ile birlikte aramtlrllmasl gerektii sonucuna varllmlmtlr. AyrLca bu aramtlrmada PAB Ln bilemeni olarak incelenen bilgi türlerinden örencilerin anlamakta zorlandlklarl kavramlar ve kavram yanllgllarl hakklndaki bilgileri kapsayan örenciyi anlama bilgisi, öretim strateji, yöntem ve teknik bilgisi ve ölçme ve deerlendirme bilgisinin konu alan bilgisinden öretim programl bilgisine göre daha fazla etkilendii görülmümtür. Kaya (2008) öretim programl bilgisi, örencilerin örenme zorluklarl bilgisi, öretim strateji bilgisi ve ölçme ve deerlendirme bilgisi olmak üzere 4 bilgi türünü pedagojik bilginin bilemeni olarak kabul ederek, PAB L konu alan bilgisi ve pedagojik bilgi türleri balamlnda aramtlrmlmtlr. AraMtLrma sonucunda Fen Bilgisi öretmen adaylarlnln ozon tabakaslnln delinmesi konusuna ilimkin konu alan bilgileri ile pedagojik bilgileri araslnda anlamll bir ilimki olduu sonucuna ulammlmtlr. AyrLca pedagojik bilginin incelenen 4 bilemeni araslnda deerlendirme bilgisi dlmlnda dier bilgi türleri araslnda anlamll bir ilimki olduunu ifade etmimtir. ÖNER1LER AraMtLrma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlara dayall olarak amaldaki öneriler getirilmimtir; Bu aramtlrmanln çallmma grubunu olumturan öretmen adaylarl 1998 1999 öretim ylllnda uygulanmaya bamlayan Fen Bilgisi Öretmenlii programl kapsamlnda eitim almlmlardlr. 2006 2007 ylllnda yeniden düzenlenen Fen Bilgisi öretmenlii programlna göre eitim alan son slnlf öretmen adaylarlnln PAB larl incelenerek, yapllan deimikliklerin PAB Ln gelimimine etkisi olup olmadll aramtlrllabilir. Öretmen adaylarlnln ya da mesleki deneyimi farkll öretmenlerin PAB L, Tablo 1 de verilen bilgi türleri balamlnda aramtlrllabilir. Üniversitedeki dersler kapsamlnda, öretmen adaylarlna PAB Ln öneminden bahsedilerek, bu bilginin konu alan ve pedagojik bilgi türleriyle ilimkisi vurgulanabilir. Öretmen yetimtirme programlarlnda yer alan Özel Öretim Yöntemleri I-II, Fen-Teknoloji ProgramL ve Planlama vb. derslerde öretmen adaylarlna PAB larlnl gelimtirmelerine yardlmcl olacak etkinliklere yer verilebilir. Üniversitelerdeki öretim üyeleri taraflndan öretmen adaylarlnln fen eitiminde yapllan bilimsel çallmmalarl incelemeleri salanarak, öretmen adaylarlnln özellikle örencilerin zorlandlklarl kavramlar ve kavram yanllgllarl hakklnda bilgi sahibi olmalarl salanabilir. Öretmenlik uygulamasl ve okul deneyimi derslerinde öretmen adaylarlnln gidecekleri okullardaki rehber öretmenlere PAB hakklnda bilgi verilerek, öretmen adaylarlnln PAB larlnln gelimmesi için destek salanabilir. Amerika nln Ulusal Fen Eitimi StandartlarL (NSTA) incelendiinde, PAB öretim sürecinin merkezinde bulunmaktadlr. Ülkemizde, öretmenlerin sahip olmasl gereken yeterlikler Millî Eitim BakanlLL taraflndan Öretmenlik Meslei Genel Yeterlikleri (ÖYEGM, 2006) ve ilköretim öretmenlerine yönelik Özel Alan Yeterlikleri (ÖYEGM, 2008) olarak belirlenmimtir. Bu yeterlikler kapsamlnda PAB Ln yer almasl, sadece fen ve teknoloji öretmenlerinin deil, tüm branmlardaki öretmenlerin etkili ve verimli olmaslna katkl salayabilir. 289

KAYNAKÇA Atasoy, B., Genç, E., KadayLfçL,H. & AkkuM, H. (2007). 7. SLnLf Örencilerinin Fiziksel ve Kimyasal DeiMmeler Konusunu AnlamalarLnda Mbirlikli Örenmenin Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 32, 12-21. Ayas, A. (1995). Lise I Kimya Örencilerinin Maddenin Tanecikli YapLsL KavramLnL Anlama Seviyelerine limkin Bir ÇalLMma, II. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumunda Sunulmu Bildiri, ODTÜ Eitim Fakültesi, Ankara. Ball, D. L., Lubienski, S., ve Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers' mathematical knowledge In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). New York: Macmillan. Boz,N. & Boz, Y. (2008). A Qualitative Case Study of Prospective Chemistry Teachers Knowledge About Instructional Strategies: Introducing Particulate Theory. Journal of Science Teacher Education, 19 (2), 135-156. Carlsen, W. S. (1999). Domains of teacher education. In J. Gess-Newsome and N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge, (133-144). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Cohen, D. K., McLaughlin, M. W. & Talbert, J. E. (1993). Teaching for understanding: Challenges for policy and practice. San Francisco: Jossey- Boss. Creswell, J.W. (1998). Qualitative nquiry and research: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Dani, D. E. (2004). The mpact of content and pedagogy courses on scence teachers pedagogcal content knowledge. Ph.D Thesis, University of Cincinnati. Davis, C. E. (2003). Prospective teachers subject matter knowledge of similarity. Mathematics educations. Ph.D Thesis, Raleigh. Demirciolu, H., Ayas, A. & Demirciolu, G. (2002). SLnLf Öretmen AdaylarLnLn Kimya KavramlarLnL Anlama Düzeyleri ve KarMLlaMLlan YanLlgLlar, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresinde Sunulmu Bildiri, ODTÜ Eitim Fakültesi, Ankara. Driver, R., SquLres, A., Rushworth, P. & Wood-RobLnson, V. (1994). Making sense of secondary science, London: Routledge. Erdem, M. (2005). Öretmenlik Mesleine Giri. stanbul: Epsilon YayLncLlLk. Gabel, D. L., Samuel, K. V. & Hunn, D. (1987). Understanding the particulate nature of matter. Journal of Chemical Education, 64 (8), 695-697. Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Gudmundsdottir, S. & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in social studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 31(2), 59-70. Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject-matter knowledge in the teaching of biology and physics. Teaching and Teacher Education, 3, 109 120. IMLksal, M. (2006). A study on pre-servce elementary mathematcs teachers subject matter knowledge and pedagogcal content knowledge regardng the multplcaton and dvson of fractons. Ph.D Thesis,METU. Jones, A. & Moreland, J. (2005). The centrability PCK in Professional development for primary science and technology teachers: Towards school-wide reform.in Rodriques, S.(Eds.), International Perspectives on Teacher Professional Development (pp.57-78). Nova Science Publishers. Karasar, N. (1991). Bilimsel Aratrma Yöntemi. (4.baskL). Ankara. Kaya, O.N (2008). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge of preservice science teachers: Ozone layer depletion as an example. International Journal of Science Education, 1-28. Küçükahmet, L. (2008). Etkili Öretimin lkeleri. Türkiye Özel Okullar Birlii Dergisi, 3, 28-35. Lee, O., Eichinger, D. C., Anderson, C. W., Berkheimer, G. D. & Blakeslee, T. D. (1993). Changing middle school students conceptions of matter and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 30 (3), 249-270. 290

Magnusson, S., Krajcik, J. & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome and N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge (pp. 95 132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Marek, E. A., Eubanks, C., Gallaher, T. (1990). Teachers' understanding and the use of the learning cycle. Journal of Research in Science Teaching, 27 (9), 821-834. Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41(3), 3-11. MEB, Talim ve Terbiye Genel Kurulu BaMkanlLL. (2005). Dlköretim Fen ve Teknoloji Dersi (4.- 5. Snflar) Öretim Program. Ankara. MEB, Talim ve Terbiye Genel Kurulu BaMkanlLL. (2006). Dlköretim Fen ve Teknoloji Dersi (6. - 7. - 8. Snflar) Öretim Program. Ankara. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. London:Sage Publication. Nakhleh, M. B. &Samarapungavan, A. (1999). Elementary school children s beliefs about matter. Journal of Research in Science Teaching, 36 (7), 777-805. Park, S. & Oliver, J.S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38 (3), 261-284. Shulman, L.S. (1986). Those who understand; Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22. Smith, D. C., Neale, D. C. (1989). The construction of subject matter knowledge in primary science teaching. Teaching and Teacher Education, 5, 1 20. Staley, K. N., (2004). Tracing the development of understanding rate of change: a case study of changes in a pre-service teacher s pedagogical content knowledge. Ph D Thesis, Raleigh. Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education. Teaching and Teacher Education, 4 (2), 99-110. Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students misconceptions in science. International Journal of Science Education, 10(2), 159-169. UMak, M. (2005). Fen bilgisi öretmen adaylarnn çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. YayLnlanmamLM doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Van Driel, J. H., De Jong, O., & Verloop, N. (2002). The development of pre-service chemistry teachers pedagogical content knowledge. Science Education, 86, 572-590. Van Driel, J. H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998). developing science teachers pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6), 673-695. Verloop, N. (1992). Craft knowledge of teachers: A blind spot in educational research. Pedagogical Studies, 69, 410-423. YLldLrLm, A. ve YimMek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yöntemleri. (5. BaskL). Ankara: Seçkin YayLncLlLk. 291