TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENEN ÖZERKLİĞİNİ DESTEKLEMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENEN ÖZERKLİĞİNİ DESTEKLEMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Murat ŞENGÜL Giriş Yöntem Bulgular Tartışma, Sonuç ve Öneriler Kaynakça DOI: http://dx.doi.org/10.14527/9786053183563b2.065

Giriş Öğrenen özerkliği, öğrencinin kendi öğrenim süreçlerini yönetebilme ve kontrol edebilme, yani kendi eğitim öğretim sürecine dair bütün faaliyetleri üstlenme becerisini kazanma ve sorumluluk alma yeteneğidir. Öğrenmede özerklik, etkin öğrenmenin ön koşuludur. Öğrencilerin özyönetim becerilerini geliştirmeleri ve öğrenmeye karşı içsel motivasyonlarının sağlanması için onlara özerklik becerilerinin kazandırılmasının önemli olduğu söylenebilir. Öğrenciler özerkliklerini geliştirmeyi başardıklarında sadece daha iyi öğrenen değil aynı zamanda yaşadıkları toplumun daha sorumlu ve eleştirel üyeleri olurlar (Benson, 2001: 1; Akt.: Er, 2014: 19). Öğrencilerin özerk öğrenmeye dönük davranışlarının gelişme göstermesi, öğrenme ortamında kendilerine sunulan olanaklarla ve etkileşimde bulundukları kişilerin (çoğunlukla öğretmenlerin) davranışlarıyla ilişkilidir. Öğrencilerin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenecek nitelikte yetiştirilmeleri, öğrenmeyi etkileyen birçok değişkenin onların görüşleriyle zenginleştirildiği ve özerkliğin bir sınıf kültürü olarak kabul edildiği öğrenme ortamında gerçekleşebilir. Bu durum, öğretmenin de özerk olmasını ve bu konudaki bilgi, beceri ve deneyimlerini öğrencilere yansıtabilmesini gerekli kılmaktadır (Oktar-Ergür, 2010; Öztürk, 2011a). Öğretmen özerkliği, öğretmenlerin eğitim sistemindeki rolünün ve yetki alanının anlaşılması ve tanımlanması için hem bilimsel araştırmalarda hem de uygulamaya yönelik politikalarda sıkça kullanılan bir kavramdır (Öztürk, 2011b: 83). Çünkü öğretmenin destekleyici güdüleme tarzı öğrenciler açısından çok önemlidir (Özkal ve Demirkol, 2014: 294). Cihangir-Çankaya (2009: 23), bireylerin çevrelerinden aldıkları özerklik nin, onların temel psikolojik ihtiyaçlarının doyumunu, bu doyumun da öznel iyi olmayı olumlu yönde etkilediğini belirtmektedir. Deci ve Ryan (1987) ise özerklik nin sağlandığı sınıf ortamlarında öğrencilerin kendilerini daha yetkin olarak algıladıklarını ve daha yüksek düzeyde özsaygı geliştirdiklerini; ilgilerinin arttığını, dersi daha iyi kavrayabildiklerini, daha yaratıcı olabildiklerini, daha olumlu duygular geliştirdiklerini, fiziksel ve psikolojik sağlıklarının da daha iyi durumda olduğunu vurgulamaktadırlar. Öğrenen özerkliğinin geliştirilmesi sürecinde, ani ve hızlı değişiklikler yapılmamalıdır. Eğitici, öğrencinin kendisini iyi tanımasına ve öz güvenini kazanmasına olanak sağlamalıdır (Oktar-Ergür, 2010: 357). Dolayısıyla güven ve sorumluluk duygusu gelişmiş, bilgiye nasıl ulaşabileceğini ve ulaştığı bilgiyi nasıl kullanabileceğini bilen öğretmenler öğrenen özerkliğinin kazandırılmasında başarılı olabileceklerdir (Mariani, 1997: 11). Öğrenen özerkliği, öğrencinin tamamen serbest bırakılması ile değil kendi öğrenme sürecini yönetebilmesine yardımcı olmayı ve rehber görevi üstlenmeyi gerekli kılmaktadır. Bu noktada öğretmenler öğrencilere sorumluluk duygusu aşılamalı, bağımsız hareket edebilme yetisini kazanmaları için öğrencileri destekleme ve motive etme gayreti içerisinde olmalıdırlar. Bu sayede hem onların bağımsız çalışmalarını destekleyecek hem de onlara eğitim hayatları boyunca önemli bir beceri olan özerklik yetisini kazandıracaklardır. Bir derse öğrencilerin görüşlerinin alınarak başlanması daha sonra öğrencilerin yaratıcı düşünmelerini ve etkin katılımlarını içeren etkinliklerin yapılması, öğrenen özerkliğini destekleyen bir eğitim sürecinin başlangıcı olarak uygulanabilir. Bu gibi uygulamalar, öğrencilerin bağımsız düşünme, seçim yapma, hislerini ve dolaylı olarak kendilerini ifade etme becerilerinin gelişimine katkı sağlayabilir. Türkçe öğretmenleri, eğitim ve öğretim ortamında sadece öğrencilerin dil becerilerini geliştirmekle yükümlü değildirler. Bir diğer önemli görevleri de öğrencilerin özerk bireyler olmalarını destekleyecek davranışlar sergilemektir. Alan yazını incelendiğinde, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğine desteklemeye dönük davranışlarının ortaya konduğu çalışmaların sınırlı sayıda (Eker, 2010; Biçer, 2015) olduğu, bu çalışmaların da Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenler üzerinde yapıldığı görülmektedir. Bu bağlamda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini desteklemeye dönük davranışların gerekliliğine ve sergilenmesine ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin mevcut durumun tespit edilmesine ve Öztürk (2011b: 84) ün de ifade ettiği üzere, Türkiye deki eğitim sorunlarının anlaşılmasına ve çözümlenmesine katkı sağlayabilir. 1074

Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve bu davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşlerini çeşitli değişkenler açısından belirlemek ve elde edilen bulgular ışığında değerlendirmelerde bulunmaktır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ilişkin görüşleri ve bu davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri nasıldır? Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri mezun oldukları bölüme göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri görev yaptıkları okulun bulunduğu yerleşim yerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri dersine girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Araştırmanın Modeli Yöntem Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri belirlenirken betimsel nitelikli genel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar (2002: 79), genel tarama modellerini, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri olarak tanımlamaktadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Türkiye deki tüm Türkçe öğretmenleri oluşturmaktadır. Verilere ulaşılabilirlik, maliyeti düşürme, zamanı etkili kullanma, veri toplama sürecini kontrol etme, uygulama için izin alma, eğitimin süregelen işleyişlerini aksatmama, öğretmenlerin veri toplama araçlarını doldurmak istememesi gibi güçlüklerden dolayı örneklem seçme yoluna gidilmiş, Öztürk (2009) tarafından planlama uzmanlığı tezi olarak hazırlanıp Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından yayınlanan eserde yer alan istatistiki bölge birimi sınıflandırması esas alınarak 12 istatistiki bölge biriminden birer il olmak üzere 12 ildeki Türkçe öğretmenleri araştırmanın betimsel boyutuna ilişkin çalışma evrenine dâhil edilmiştir. Veriler 163 Türkçe öğretmeninden [TR1 İstanbul (İstanbul, N=11), TR2 Batı Marmara (Tekirdağ, N=10), TR3 Ege (Manisa, N=11), TR4 Doğu Marmara (Eskişehir, N=22), TR5 Batı Anadolu (Ankara, N=10), TR6 Akdeniz (Adana, N=16), TR7 Orta Anadolu (Nevşehir, N=13), TR8 Batı Karadeniz (Sinop, N=14), TR9 Doğu Karadeniz (Gümüşhane, N=12), TRA Kuzeydoğu Anadolu (Erzurum, N=25), TRB Ortadoğu Anadolu (Muş, N=11), TRC Güneydoğu Anadolu (Gaziantep, N=8)] elde edilmiştir. 1075

Veri Toplama Araçları Araştırmada, veri toplama aracı olarak, Oğuz (2013a) tarafından geliştirilen Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği ile araştırmanın amacına uygun olarak, katılımcıların cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine, mezun oldukları bölüme, görev yaptıkları okulun bulunduğu yerleşim yerine, eğitim verdikleri sınıflardaki öğrenci sayılarına ilişkin demografik özelliklerini belirlemek için araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Veri toplama süreci sonrasında, elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS 21 paket programı kullanılarak istatistiksel işlemler yapılmıştır. Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşleri belirlenirken ortalama ve standart sapma; bu görüşlerin kişisel bilgi formunda yer alan değişkenlere bağlı olarak oluşturulan gruplar arasında farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenirken Levene homojenlik testi, bağımsız gruplar (ilişkisiz örneklemler) için t-testi, tek yönlü varyans analizi, çoklu karşılaştırma yöntemlerinden Scheffe testi; normallik varsayımının karşılanmadığı/homojenliğin sağlanmadığı durumlarda ise alternatif testler olarak önerilen (Büyüköztürk, 2006: 145) ilişkisiz iki örneklem için Mann Whitney U (MWU) Testi ve Kruskall Wallis H Testi (KWH) kullanılmıştır. Likert tipi ölçeğin değer farkının (5-1=4) değer yargısına (5) bölünmesiyle elde edilen.80 lik aralıklar, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin yeterliklerinin sınırlarını belirlemiştir. Buna göre, 1.00-1.80 arasındaki aritmetik ortalama öğretmenlerin belirtilen öğrenen özerkliğini destekleyici davranış(lar)ı hiçbir zaman gerekli görmediklerini / sergilemediklerini, 1.81-2.60 arasındaki aritmetik ortalama öğretmenlerin ilgili davranış(lar)ı çok az gerekli gördüklerini / sergilediklerini, 2.61-3.40 arasındaki aritmetik ortalama öğretmenlerin ilgili davranış(lar)ı ara sıra gerekli gördüklerini/sergilediklerini, 3.41-4.20 arasındaki aritmetik ortalama öğretmenlerin ilgili davranış(lar)ı çoğu zaman gerekli gördüklerini/sergilediklerini, 4.21-5.00 arasındaki aritmetik ortalama öğretmenlerin ilgili davranış(lar)ı her zaman gerekli gördüklerini / sergilediklerini ortaya koyacak şekilde yorumlanmıştır. Öğretmenlerin, ölçeğin ilgili maddelerine verdikleri cevaplar sonucu oluşan puan ortalamaları araştırmanın bağımlı değişkenlerini, öğretmenlerin kişisel bilgileri ise araştırmanın bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadır. Verilerin istatistiksel analizinde ve yorumlarda anlamlılık düzeyi (p).05 olarak alınmıştır. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, araştırmanın amacı doğrultusunda Türkçe öğretmenlerine uygulanan Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği nden elde edilen bulgulara ve bu bulgulara dayalı yorumlara yer verilmektedir. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşleri Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları ne derece gerekli gördüklerini ve bu davranışları hangi düzeyde sergilediklerini ortaya koyan veriler yer almaktadır. 1076

Tablo 1. Türkçe Öğretmenlerinin Düşünce Desteğini Gerekli Görme Düzeylerine, Düşünce Desteğine Dönük Davranışları Düzeylerine İlişkin Betimsel Veriler. Gereklilik Maddeler X SS X SS 1- Öğrencilere empatik bir anlayışla (kendisini onun yerine 4.38.61 3.92.63 koyarak) yaklaşmak. 2- Öğrencilerin öğrenme sorunlarını dile getirmelerine olanak 4.58.55 4.06.83 vermek. 3- Öğrencilerin, öğrenme sürecindeki her türlü (etkinlik, materyal, 4.27.72 3.67.85 yöntem vb.) seçimleriyle ilgili duygu ve düşüncelerini paylaşmak. 4- Öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili duygu ve düşüncelerini 4.30.77 3.78.82 paylaşmak. 5- Öğrencileri, öğrenmelerini geliştirici ek çalışmalar (araştırma, 4.35.78 3.86.91 okuma, proje vb.) yapmaya teşvik etmek. 6- Öğrencilere öğrenmeleriyle ilgili dönüt (geri bildirim) vermek. 4.55.65 4.11.82 7- Derslerde öğrencileri soru sormaya cesaretlendirmek. 4.67.56 4.26.93 Genel 4.44.42 3.95.54 Tablo 1 incelendiğinde, duygu ve düşünce ni gerekli görmeye dönük maddelerin genel ortalamasının 4.44 olduğu, duygu ve düşünce ni sergilemeye dönük maddelerin genel ortalamasının ise 3.95 olduğu görülmektedir. Buna göre, Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilere duygu ve düşünce sağlamaya dönük davranışları her zaman gerekli gördükleri (X =4.44) yönünde görüş bildirdikleri; ancak duygu ve düşünce sağlamaya dönük davranışları her zaman değil çoğu zaman sergiledikleri (X =3.95) yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Tablo 2. Türkçe Öğretmenlerinin Öğrenme Süreci Desteğini Gerekli Görme Düzeylerine, Öğrenme Süreci Desteğine Dönük Davranışları Düzeylerine İlişkin Betimsel Veriler. Gereklilik Maddeler X SS X SS 8- Öğrencilerin sınıf dışındaki gerçek yaşam materyallerini (otantik) 4.02.85 3.42.97 kendi kendilerine kullanmalarını teşvik etmek. 9- Öğrencilerin, öğrenmelerini desteklemek için, sınıf dışındaki 4.08.89 3.32 1.00 bireylerden (anne, baba, bir uzman vb.) yardım almalarını sağlamak. 10- Öğrencilerin, sınıfta kendi kendilerine bağımsız çalışmalar 4.29.74 3.76.95 (alıştırma, tekrar, okuma, özet çıkartma vb.) yapmalarını desteklemek. 11- Öğrenme süreciyle ilgili konularda öğrencilerin aileleriyle 4.18.91 3.17 1.01 işbirliği yapmak. 12- Öğrencilerin öğrenme hedeflerini belirlemelerine yardım 4.26.73 3.73.90 etmek. Genel 4.17.59 3.48.69 Tablo 2 ye göre, Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilere, öğrenme sürecinde destek sağlamaya dönük davranışları çoğu zaman gerekli gördükleri (X =4.17) yönünde görüş bildirdikleri ve bu davranışları çoğu zaman sergiledikleri (X =3.48) yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Burada dikkat çeken en önemli husus ise, öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini desteklemede ebeveynlerle ve uzmanlarla iş birliği kurma eylemini ara sıra sergiledikleri yönünde görüş bildirmeleridir. 1077

Tablo 3. Türkçe Öğretmenlerinin Değerlendirme Desteğini Gerekli Görme Düzeylerine, Değerlendirme Desteğine Dönük Davranışları Düzeylerine İlişkin Betimsel Veriler. Gereklilik Maddeler X SS X SS 13- Öğrencilerin, birbirlerinin çalışmalarını değerlendirmelerine 3.87.94 3.27 1.02 olanak vermek. 14- Öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili değerlendirmelerini 4.14.78 3.60.95 paylaşmak. 15- Ölçme ve değerlendirme ile ilgili kararlara katılmalarını 3.88.95 3.30 1.03 desteklemek. 16- Öğrencilerin, kendi çalışmalarını değerlendirmelerine olanak 4.09.84 3.56.98 vermek. Genel 4.00.67 3.43.78 Tablo 3 e göre, Türkçe öğretmenlerinin, öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları çoğu zaman gerekli gördükleri (X =4.00) yönünde görüş bildirdikleri ve bu davranışları çoğu zaman sergiledikleri (X =3.43) yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Burada dikkat çeken en önemli husus ise, öğretmenlerin, öğrencilerin birbirlerini değerlendirmelerine dönük davranışları ve öğrencileri ölçme-değerlendirmede karar alma sürecine dâhil etmeye dönük davranışları ara sıra sergiledikleri yönünde görüş bildirmeleridir. Davranışları ye İlişkin Görüşlerinin Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bulgular Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları gerekli görmeye ve bu davranışları sergilemeye dönük görüşlerinin öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşma durumunu ortaya koyan veriler yer almaktadır. Tablo 4. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları. Gereklilik düşünce Öğrenme süreci değerlendirme düşünce Öğrenme süreci değerlendirme * p <.05 Levene Gruplar N X SS F p t p Erkek 79 4.38.43.74 0.39-1.91.06 Kadın 84 4.50.39 Erkek 79 4.05.60.41 0.52-2.49.01* Kadın 84 4.28.56 Erkek 79 3.95.64.43 0.51 -.93.36 Kadın 84 4.04.67 Erkek 79 3.84.58 2.17 0.14-2.53.01* Kadın 84 4.05.48 Erkek 79 3.37.66.48 0.49-1.93.06 Kadın 84 3.58.71 Erkek 79 3.37.76 1.05 0.31 -.93.35 Kadın 84 3.49.81 1078

Tablo 4 e göre, duygu ve düşünce nin gerekliliği ile öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliği açısından erkek ve kadın öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken öğrenme süreci nin gerekliliği açısından erkek ve kadın öğretmenlerin görüşleri arasında kadın öğretmenler lehine anlamlı bir farklılığın olduğu (t (161) = -2.53, p<.05) tespit edilmiştir. Buna göre, kadın öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme sürecinde desteklenmesini erkek öğretmenlere oranla daha fazla gerekli gördükleri söylenebilir. Öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışlar ile öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesi açısından erkek ve kadın öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken duygu ve düşünce nin sergilenmesi açısından erkek ve kadın öğretmenlerin görüşleri arasında kadın öğretmenler lehine anlamlı bir farklılığın olduğu (t (161) = -2.49, p<.05) tespit edilmiştir. Buna göre, kadın öğretmenlerin, öğrencileri duygu ve düşünce açısından destekleme davranışlarını erkek öğretmenlere oranla daha fazla sergiledikleri yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir. Davranışları ye İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bulgular Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları gerekli görmeye ve bu davranışları sergilemeye dönük görüşlerinin öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre farklılaşma durumunu ortaya koyan veriler yer almaktadır. Tablo 5. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Gereklilik düşünce Öğrenme süreci değerlendirme Öğrenme süreci değerlendirme Gruplar N X SS VK KT KO F p 0-5 yıl 54 4.43.40 Gruplar arası.79.26 1.54.21 6-10 yıl 36 4.49.37 Grup içi 27.23.17 11-15 yıl 37 4.53.44 Toplam 28.03 16 yıl 36 4.33.44 0-5 yıl 54 4.08.56 Gruplar arası 1.91.64 1.87.14 6-10 yıl 36 4.26.61 Grup içi 54.03.34 11-15 yıl 37 4.31.51 Toplam 55.94 16 yıl 36 4.06.65 0-5 yıl 54 3.95.65 Gruplar arası.43.15.33.80 6-10 yıl 36 4.09.61 Grup içi 69.75.44 11-15 yıl 37 3.98.70 Toplam 70.18 16 yıl 36 3.98.69 0-5 yıl 54 3.43.65 Gruplar arası 2.27.76 1.58.20 6-10 yıl 36 3.61.71 Grup içi 75.95.48 11-15 yıl 37 3.61.67 Toplam 78.22 16 yıl 36 3.32.76 0-5 yıl 54 3.49.82 Gruplar arası 1.16.39.62.60 6-10 yıl 36 3.49.74 Grup içi 98.98.62 11-15 yıl 37 3.45.75 Toplam 100.13 16 yıl 36 3.28.83 1079

Tablo 5 e göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin mesleki kıdem açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Tablo 6. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan KWH Testi Sonuçları. düşünce Gruplar N % Sıra Ortalaması KWH p 0-5 yıl 54 33.00 84.34 3.57.31 6-10 yıl 36 22.00 81.64 11-15 yıl 37 23.00 90.38 16 yıl 36 22.00 70.24 Tablo 6 incelendiğinde, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin de mesleki kıdem açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Davranışları ye İlişkin Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüme Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bulgular Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları gerekli görmeye ve bu davranışları sergilemeye dönük görüşlerinin öğretmenlerin mezun oldukları bölüme göre farklılaşma durumunu ortaya koyan veriler yer almaktadır. Tablo 7. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüme Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Gereklilik düşünce Öğrenme süreci değerlendirme düşünce Öğrenme süreci değerlendirme Gruplar N X SS VK KT KO F p TEB 126 4.41.42 Gruplar arası.57.28 1.65.20 TDEÖ 15 4.56.47 Grup içi 27.46.17 TDEB 22 4.55.35 Toplam 28.03 TEB 126 4.14.58.92.46 1.34.27 TDEÖ 15 4.40.51 Gruplar arası 55.02.34 TDEB 22 4.17.66 Grup içi 55.94 TEB 126 3.99.64 Toplam 1.12.56 1.30.28 TDEÖ 15 4.23.52 69.06.43 TDEB 22 3.89.82 Gruplar arası 70.18 TEB 126 3.91.56 Grup içi 1.20.60 2.05.13 TDEÖ 15 4.16.53 Toplam 46.61.29 TDEB 22 4.06.42 47.81 TEB 126 3.45.68 Gruplar arası.68.34.70.50 TDEÖ 15 3.63.87 Grup içi 77.54.49 TDEB 22 3.58.66 Toplam 78.22 TEB 126 3.41.77 Gruplar arası.39.20.32.73 TDEÖ 15 3.58.93 Grup içi 99.74.62 TDEB 22 3.44.79 Toplam 100.13 1080

Tablo 7 ye göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin, duygu ve düşünce ne dönük davranışların sergilenmesine, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin öğretmenlerin mezun oldukları bölüm açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Davranışları ye İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okulun Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bulgular Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları gerekli görmeye ve bu davranışları sergilemeye dönük görüşlerinin öğretmenlerin görev yaptıkları okulun bulunduğu yerleşim yerine göre farklılaşma durumunu ortaya koyan veriler yer almaktadır. Tablo 8. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okulun Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları. Gereklilik p <.05 düşünce Öğrenme süreci değerlendirme düşünce Öğrenme süreci Gruplar N X SS VK KT KO F p Fark İl 96 4.53.38 Gruplar arası 1.57.79 4.76.01 İl-İlçe İlçe 52 4.33.45 Grup içi 26.45.17 İl-Köy Köy 15 4.30.39 Toplam 28.03 İlçe-Köy İl 96 4.29.57 Gruplar arası 3.61 1.81 5.52.01 İl-İlçe İlçe 52 4.03.61 Grup içi 52.33.33 İl-Köy Köy 15 3.87.42 Toplam 55.94 İlçe-Köy İl 96 4.11.64 Gruplar arası 3.42 1.71 4.09.02 İl-İlçe İlçe 52 3.86.67 Grup içi 66.77.42 İl-Köy Köy 15 3.72.58 Toplam 70.18 İlçe-Köy İl 96 3.59.65 Gruplar arası 2.77 1.39 2.94.06 İlçe 52 3.37.69 Grup içi 75.45.47 Köy 15 3.21.87 Toplam 78.22 İl 96 3.48.80 Gruplar arası.65.32.52.60 İlçe 52 3.34.75 Grup içi 99.49.62 Köy 15 3.45.86 Toplam 100.13 Tablo 8 e göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin öğretmenlerin görev yaptıkları yerleşim yeri açısından anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmektedir. Bu farklılık ilde ve ilçede görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilde ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilçede ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ilçedeki öğretmenler lehinedir. 1081

Tablo 9. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Görev Yaptıkları Okulun Bulunduğu Yerleşim Yerine Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan KWH Testi Sonuçları. p <.05 düşünce Gruplar N % Sıra Ortalaması KWH p Fark İl 96 58.90 90.75 8.94.01 İl-İlçe İlçe 52 31.90 72.30 İl-Köy İlçe-Köy Köy 15 9.20 59.63 Tablo 9 a göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce ne dönük davranışların sergilenmesine, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin öğretmenlerin görev yaptıkları yerleşim yeri açısından anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmektedir. Bu farklılık ilde ve ilçede görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilde ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilçede ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ilçedeki öğretmenler lehinedir. Davranışları ye İlişkin Görüşlerinin Dersine Girdikleri Sınıflardaki Öğrenci Sayısına Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bulgular Aşağıda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğinde duygu ve düşünce ne, öğrenme süreci ne ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışları gerekli görmeye ve bu davranışları sergilemeye dönük görüşlerinin dersine girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısına göre farklılaşma durumunu ortaya koyan veriler yer almaktadır. Tablo 10. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Dersine Girdikleri Sınıflardaki Öğrenci Sayısına Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları. düşünce Öğrenme süreci değerlendirme düşünce Öğrenme süreci * p <.05 Gereklilik Levene Gruplar N X SS F p t p 1-25 Arası 59 4.43.39.73.39 -.24.81 26 104 4.45.43 1-25 Arası 59 4.13.59.03.85 -.62.54 26 104 4.19.59 1-25 Arası 59 3.97.66.34.56 -.30.76 26 104 4.01.66 1-25 Arası 59 3.58.68.06.81 1.40.16 26 104 3.43.70 1-25 Arası 59 3.64.80.63.43 2.53.01* 26 104 3.32.76 Tablo 10 a göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin dersine girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı açısından sadece öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesinde (t (161) = 2.53, p<.05) anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmektedir. 1082

Tablo 11. Davranışları Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Dersine Girdikleri Sınıflardaki Öğrenci Sayısına Göre Farklılaşma Durumunu Ortaya Koyan MWU Testi Sonuçları. düşünce Gruplar N % Sıra Sıra Ortalaması Toplamı KWH p 1-25 arası 59 36.20 4983.00 84.46 2923.00.62 26 104 63.80 8383.00 80.61 Tablo 11 deki MWU Testi sonuçlarına göre, araştırmaya katılan Türkçe öğretmenlerinin Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği nin duygu ve düşüncelerin sergilenmesi faktöründeki maddelerine yönelik görüşlerinin dersine girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısına göre anlamlı bir fark oluşturmadığı (U=.62, p>.05) tespit edilmiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Öğretmenlik sadece mekanik bir bilgi aktarımı değil bir şahsiyet inşası, bilinç aşılama işi olduğu için, öğretmen ile öğrenci arasında kurulan etkileşim de sadece ders ile sınırlı olmayıp hayatın tüm alanlarını kuşatan bir yapıya dönüşebileceği için öğretmenlerin öğrenen özerkliğini geliştirici davranışları öğrenciler açısından bir gereklilik olarak görmeleri ve bu davranışları sınıf ortamında sergilemeleri önem arz etmektedir. Bu araştırmada, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve bu davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilere duygu ve düşünce sağlamaya dönük davranışları her zaman gerekli gördükleri; ancak bu davranışları çoğu zaman sergiledikleri yönünde görüş bildirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde Oğuz (2013b: 1286) tarafından, öğretmenlerin öğrenen özerkliğinin desteklenmesine ilişkin görüşleri üzerine yapılan çalışmada öğretmenlerin genel olarak öğrenme ortamlarında öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların sergilenmesinin her zaman gerekli olduğu görüşünde olduklarını ancak bu davranışları her zaman değil çoğu zaman sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu yönüyle bu çalışmada elde edilen bulgular ile Oğuz (2013b) tarafından yapılan çalışmanın bulguları birbirlerini destekler niteliktedir. Ayrıca Özkal ve Demirkol (2014: 306) un ilkokul ve ortaokulda görev yapan öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme ve sergileme davranışlarına ilişkin görüşleri üzerine yapılan çalışmada öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ilişkin görüşlerinin bu davranışların sergilenmesine ilişkin görüşlerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmış olmaları da bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce ni, öğrenme süreci ni ve öğrenmeyi değerlendirme ni her zaman gerekli gördükleri hâlde bunlara dönük davranışları her zaman sergilememeleri, öğretmenlerin özerklik ne ilişkin yeterliklerinin geliştirilmesi gerektiğini göstermektedir. Öğretmenlerin bu konudaki yeterlikleri eğitim verilerek geliştirilebilir. Yapılan bu araştırmaya göre, hem kadın hem de erkek öğretmenler öğrencilerin her zaman duygu ve düşünce açısından desteklenmeleri gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Erkek öğretmenler, öğrencilerin öğrenme sürecinde çoğu zaman desteklenmesi gerektiği yönünde görüş bildirirken kadın öğretmenler bu n her zaman olması gerektiğini belirtmişlerdir. Özkal ve Demirkol (2014: 306) ile Oğuz (2013: 1286) tarafından yapılan çalışmalarda da kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını daha fazla gerekli gördükleri sonucuna ulaşmış olmaları elde edilen bulguların bu yönüyle birbirini desteklediğini göstermektedir. 1083

Gerçekleştirilen bu çalışmaya göre, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin mesleki kıdem açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmektedir. Güvenç (2011: 112) tarafından sınıf öğretmenleri üzerinde yapılan çalışmada da sınıf öğretmenlerinin özerklik desteklerinin kıdeme göre değişmediği sonucuna ulaşılmıştır. Görüldüğü gibi iki çalışma birbirini destekler niteliktedir. Uçgun (2013) da Türkçe öğretmenlerinin yüksek düzeyli kontrol ve yüksek düzeyde özerklik alt boyutlarında kıdeme göre anlamlı bir farlılık olmadığını belirlemiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda, Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleyici davranışların gerekliliğine ve öğrenen özerkliğini destekleyici davranışları sergileme düzeylerine ilişkin görüşlerinin öğretmenlerin mezun oldukları bölüm açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı saptanmıştır. Bu durumun hangi bölümden (Türkçe Eğitimi Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Programı, Türk Dili ve Edebiyatı) mezun olunursa olunsun araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamının bu anlamda birbirleri ile benzer mesleki niteliklere sahip olmalarından kaynaklanıyor olduğu düşünülebilir. Çalışmada elde edilen veriler değerlendirildiğinde, Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin öğretmenlerin görev yaptıkları yerleşim yeri açısından anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmektedir. Bu farklılık ilde ve ilçede görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilde ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ildeki öğretmenler lehine, ilçede ve köyde görev yapan öğretmenler arasında ilçedeki öğretmenler lehinedir. Görev yapılan yerleşim yeri büyüdükçe olumlu yönde n artması dikkat çekicidir. Bu durumun, köyde görev yapan öğretmenlerin ilçedekilere göre, ilçede görev yapan öğretmenlerin ildekiler göre daha zor koşullar altında çalışıyor olmalarından kaynaklanıyor olabileceği düşünülebilir. Bu bağlamda küçük yerleşim yerlerinde görev yapan öğretmenlerin yaşam standartlarının yükseltilmeye çalışılması ve onlara öğrenen özerkliğini desteklemeye yönelik çeşitli hizmet içi ve hizmet dışı eğitimlerin verilmesinin faydalı olacağı söylenilebilir. Yapılan istatistiksel işlemler sonucunda Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce nin gerekliliğine, öğrenme süreci nin gerekliliğine ve öğrenmeyi değerlendirme nin gerekliliğine dair görüşlerinin, öğrenme sürecini desteklemeye dönük davranışların sergilenmesine ve öğrenmeyi değerlendirme ne dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin dersine girdikleri sınıflardaki öğrenci sayısı açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı belirlenmiştir. Bu çalışmada, Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinden elde edilen bulgular doğrultusunda yorumlar yapılmıştır. Ancak öğrencilerden görüş alınması ve sınıf içi gözlemler yapılması Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini desteklemeye dönük uygulamaları hakkında daha nesnel sonuçlara ulaşmayı sağlayacaktır. Teşekkür ve Bilgilendirme Bu çalışma, 21-24 Nisan 2016 tarihleri arasında İstanbul Kültür Üniversitesi, Pegem Akademi Yayıncılık ve ulusal eğitim dernekleri iş birliğiyle Antalya da düzenlenen 25. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildirinin genişletilmiş şeklidir. 1084

Öne Çıkan Noktalar Araştırmada Türkçe öğretmenlerinin, öğrencilere duygu ve düşünce sağlamaya dönük davranışları her zaman gerekli gördükleri; ancak bu davranışları çoğu zaman sergiledikleri yönünde görüş bildirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşünce ni, öğrenme süreci ni ve öğrenmeyi değerlendirme ni her zaman gerekli gördükleri hâlde bunlara dönük davranışları her zaman sergilememeleri, öğretmenlerin özerklik ne ilişkin yeterliklerinin geliştirilmesi gerektiğini göstermektedir. Erkek öğretmenler, öğrencilerin öğrenme sürecinde çoğu zaman desteklenmesi gerektiği yönünde görüş bildirirken kadın öğretmenler bu n her zaman olması gerektiğini belirtmişlerdir. Türkçe öğretmenlerinin öğrenen özerkliğine dönük davranışların sergilenmesine dair görüşlerinin mesleki kıdem, mezun olunan bölüm ve dersine girilen sınıflardaki öğrenci sayısı açısından anlamlı bir farklılık oluşturmadığı ancak görev yapılan yerleşim yeri açısından anlamlı bir farklılık oluşturduğu belirlenmiştir. Kaynakça Aşık, A. (2010). Misconceptions on learner autonomy: A methodological and conceptual renewal. EKEV Akademi Dergisi, 14 (43), 141-152. Biçer, N. (2015). Yabancılara Türkçe öğretiminde öğrenen özerkliği süreçlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Erzurum. Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cihangir-Çankaya, Z. (2009). Özerklik, temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve öznel iyi olma: Öz-belirleme kuramı. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (31), 23-31. Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53 (6), 1024-1037. Eker, D. N. (2010). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde öğrenen özerkliği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim Anabilim Dalı Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı, Ankara. Er, K. O. (2014). Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin öğrenen özerkliği konusundaki görüşleri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17 (31), 17-45. Ergür, D. O. (2010). Öğrenen özerkliğinin kazandırılmasında öğretmenin rolü. İçinde: International Conference on New Trends in Education and Their Implications (11-13 November, 2010 Antalya- Turkey), (ss. 354-359). Erişim Adresi: http://www.iconte.org/fileupload/ks59689/file/74.pdf Erişim Tarihi: 02.04.2016 Gömleksiz, M. N. ve Bozpolat, E. (2012). İlköğretimde yabancı dil öğreniminde öğrenen özerkliği. Journal of World of Turks / Zeitschrift Für Die Welt Der Türken, 4 (3), 95-114. Güvenç, H. (2011). Sınıf öğretmenlerinin özerklik destekleri ve mesleki özyeterlik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 17 (1), 99-116. Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 1085

Lennon, P. (2012). Learner autonomy in the English classroom: Empirical studies and ideas for teachers. Frankfurt am Main: Peter Lang AG. Little, D. ve Dam, L. (1998). Learner autonomy: What and why? Language Teacher-Kyoto-Jalt-, 22, 7-8. Mariani, L. (1997) Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspective, a Journal of TESOL -Italy - XXIII (2), 5-19. Oğuz, A. (2013a). Öğrenen özerkliğini destekleme ölçeği nin geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences: Theory & Practice), 13 (4), 2177-2194. Oğuz, A. (2013b). Öğretmenlerin öğrenen özerkliğinin desteklenmesine ilişkin görüşleri. International Journal of Human Sciences, 10(1), 1273-1297. Oktar-Ergür, D. (2010). Öğrenen özerkliğinin kazandırılmasında öğretmenin rolü. İçinde: International Conference on New Trends in Education and Their Implications (11-13 November, 2010 Antalya- Turkey), (ss. 354-359). Erişim Adresi: www.iconte.org/fileupload/ks59689/file/74.pdf Erişim Tarihi: 19.04.2016 Özkal, N. ve Demirkol, A. Y. (2014). Öğrenen özerkliğinin desteklenmesinin gerekliliğine ve sergilenmesine ilişkin öğretmen görüşleri. NWSA: Education Sciences, 9 (3), 293-310. Öztürk, İ. H. (2011a). Curriculum reform and teacher autonomy in Turkey: The case of the history teaching. International Journal of Instruction, 4 (2), 113-128. Öztürk, İ. H. (2011b). Öğretmen özerkliği üzerine kuramsal bir inceleme. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (35), 82-99. Polat, S. (2009). Türkiye de eğitim politikalarının fırsat eşitsizliği üzerindeki etkileri. Yayınlanmış Planlama Uzmanlığı Tezi, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Yayınları. Sert, N. (2007). Öğrenen özerkliğine ilişkin bir ön çalışma. İlköğretim Online, 6 (1), 180-196. Uçgun, D. (2013). Türkçe öğretmenlerinin öğrencileri motive etme düzeyleri ile ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 449-460. Üstünoğlu, E. (2009). Dil öğrenmede özerklik: Öğrenciler kendi öğrenme sorumluluklarını üstlenebiliyorlar mı? Eğitimde Kuram ve Uygulama, 5 (2), 148-169. 1086