Üniversite Öğrencilerinin Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki. Etkisi Konusundaki Beklentileri Üzerine Bir Araştırma

Özet 565 Üniversite Öğrencilerinin Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki Etkisi Konusundaki Beklentileri Üzerine Bir Araştırma Derya Kıcı, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, derya.kici@boun.edu.tr Mobil öğrenme için eğitim dünyasında tam anlamıyla kabul görmüş bir tanım mevcut değildir. Ancak mobil cihaz kullanımı ile öğrenme ve/veya mobil (hareketli) öğrenme (örneğin seyahet ederken ya da sınıf dışında) olarak yorumlanabilir. Burada öğrenmenin zamandan ve mekandan bağımsız olabilmesi ve kullanıcı için daha pratik olması için kullanılan cihazın taşınabilir ya da portatif olması grekmektedir. Kolaylık ve esneklik mobil öğrenmenin temel özellikleridir. Mobil öğrenme yüksek öğrenimde uzmanlar için kullanışlı, güvenilir ve kapsamlı bir rehberlik sunar. Ayrıca iş sektöründe ki eğitmenlerde eğitimi, öğretimi ve öğrenmeyi aktarmak, desteklemek ve çoğaltmak için yeni teknolojilerin sağladığı fırsatlardan yararlanmak ister. Bu çalışmada eğitim ve iş dünyasında farklı bakış açılarının geliştirdiği mobil öğrenme konusunda üniversite eğitimlerine devam eden lisans öğrencilerinin bakış açılarını tespit etmek amaçlanmaktadır. Bu nedenle eğitimlerini tamamladıktan sonra mobil öğrenme uygulamarında çalışabilecek ve bu uygulamaları geliştirebilecek potansiyele sahip olan Eğitim Teknolojileri alanında eğitim gören öğrenciler çalışma kapsamına dahil edilmiştir. Bu öğrencilere mobil öğrenme konusundaki görüş ve beklentileri konusunda sorular sorulmuş, alınan yanıtlar öğrenciler geçmiş eğitim yaşamlarına ve gelecek kariyer planlarına ait demografik bilgiler ile karşılaştırılmış aralarında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Anahtar Kelimeler: m- öğrenme, e-öğrenme, Eğitim Teknolojileri. Mobil öğrenme için eğitim dünyasında tam anlamıyla kabul görmüş bir tanım mevcut değildir. Ancak mobil cihaz kullanımı ile öğrenme ve/veya mobil öğrenme (örneğin seyahet ederken ya da sınıf dışında) olarak yorumlanabilir. Burada öğrenmenin zamandan ve mekandan bağımsız olabilmesi ve kullanıcı için daha pratik olması için kullanılan cihazın taşınabilir ya da portatif olması gerekmektedir. Kolaylık ve esneklik mobil öğrenmenin temel özellikleridir. Buna rağmen bu özellikler konusunda da bir takım anlaşmazlıklar söz konusudur. Bazı çevrelerde m-öğrenmenin elektronik avuç içi cihazlar olmaksızın gerçekleşemeyeceğini düşünülmektedir (Smith ve diğerleri, 2006). Diğer taraftan Trifonova ve Ronchetti Where is mobile learning going? adlı makalelerinde m-öğrenmenin sayısal cihazlar üzerinden e-öğrenme olduğu yönünde bir ortak kabul olduğudan bahsetmektedir. Genel anlamda mobil cihazlar ile kastedilen PDA (Personal Digital Assistant) ve sayısal cep telefonlarıdır. Fakat genel olarak hayatımızın her anında bizi desteklyecek ve öğrenme için kullanılabilecek küçük, özerk ve kendi halinde bir cihaz yeterlidir. Trifonova ve Ronchetti böyle bir cihazın öğrenmede yardımcı olabileceği yolları şöyle sıralıyor. Öncelikle gerek sesli olarak gerekse yazılı mesajlar, hatta hareketli resimler ile insanlar ile etkileşimi mümkün kılar. Sunduğu diğer bir imkan yerel olarak depolanmış içeriğe erişim için bir araçtır. Bu kategoriye dinamik olarak üretilen içerik olarak görülen hizmet erişimi de dahil edilebilir. Bu cihazlar ile sunulan fonksiyonlar diğer cihazların sunduklarından farklı değildir. Aynı şekilde cep telefonu ev telefonlarından özünde farklı değildir. Fakat sınır şartları iletişim ortamlarının yeni kullanımlarını teşvik etmektedir. Ayrıca bu cihazların sahip olduğu farklı arayüzler (küçük ekranlar, klavye olmaksızın kullanım vb.) neden kullanışlı ve uygun olduğu sorusunun cevaplanması sırasında bir etkiye sahiptir. Örneğin avucunuzda dijital forma dönüştürülmüş bir kitap bugün zorla kabul görmektedir ve cep telefonundan okuma yapmak gülünç bir fikirdir. Böylece bazı araştırmalar değişen dünyada mevcut eylemler nasıl en iyi şekilde yapılabilir konusu üzerine yoğunlaşırken, bazıları yeni şartlara uygun en iyi eylemler nelerdir konusu üzerinde yoğunlaşmaktadır (Trifonova ve Ronchetti). Mobil öğrenme gelecek vadeden iki alanı bir araya getirmektedir: Mobil programlama ve e- öğrenme. M-öğrenme öğrenmenin geleceği ya da ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir (Trifonova,

566 2003). Mobil öğrenme yüksek öğrenimde uzmanlar için kullanışlı, güvenilir ve kapsamlı bir rehberlik sunar. Ayrıca iş sektöründe ki eğitmenlerde eğitimi, öğretimi ve öğrenmeyi aktarmak, desteklemek ve çoğaltmak için yeni teknolojilerin sağladığı fırsatlardan yararlanmak ister. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu çalışmanı amacı üniversitelerin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin mobil öğrenmenin üniversite eğitimindeki etkisi, mobil öğrenmenin müfredata uygulanabilirliği ve mobil öğrenmenin eğitimde etkili bir yöntem olup olmadığı konusundaki görüşlerini ve beklentilerini öğrenmek ve bu beklentilerin hangi etmenler tarafından etkilendiği tespit etmektir. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Öğrenciler Mobil Öğrenme etkinlikleri sırasında teknik sorunlarla karşılaşacaklarını düşünüyorlar mı? Öğrenciler Mobil Öğrenme etkinliklerinin müfredata uygulanmasının zor olacağını düşünüyorlar mı? Öğrencilerin mezun olduktan sonra çalışmayı düşündükleri alanlar, mobil öğrenmeden beklentilerinde farklılık oluşturuyor mu? Öğrencilerin mezun oldukları liselerin türleri mobil öğrenme hakkındaki düşüncelerini etkiliyor mu? Karar Problemi Mobil Öğrenme üniversite eğitiminde etkili bir öğrenme yöntemi midir? Araştırma Problemi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin Mobil Öğrenme Konusundaki Beklentileri Nelerdir? Alt Problemler Problem 1: Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü kız ve erkek öğrencilerinin Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Problem 2: BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin tamamladıkları dönem sayısı ile Mobil Öğrenmenin müfredata uygulanmasının kolay olacağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Problem 3: Farklı türde liselerden mezun olmuş olan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin derse katılımını arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Problem 4: Mezun olduktan sonra farklı alanlarda çalışmayı planlayan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, mobil öğrenmenin öğretilen konuyu pekiştirmede iyi bir yöntem olduğu konusundaki düşünceleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Hipotezler H0: Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü kız ve erkek öğrencilerinin Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Ha: Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü kız ve erkek öğrencilerinin Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark vardır.

567 H0: BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin tamamladıkları dönem sayısı ile Mobil Öğrenmenin müfredata uygulanmasının kolay olacağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Ha: BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin tamamladıkları dönem sayısı ile Mobil Öğrenmenin müfredata uygulanmasının kolay olacağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir ilişki vardır. H0: Farklı türde liselerden mezun olmuş olan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin derse katılımını arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Ha: Farklı türde liselerden mezun olmuş olan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin derse katılımını arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark vardır. H0: Mezun olduktan sonra farklı alanlarda çalışmayı planlayan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, mobil öğrenmenin öğretilen konuyu pekiştirmede iyi bir yöntem olduğu konusundaki düşünceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Ha: Mezun olduktan sonra farklı alanlarda çalışmayı planlayan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, mobil öğrenmenin öğretilen konuyu pekiştirmede iyi bir yöntem olduğu konusundaki düşünceleri arasında anlamlı bir vardır. YÖNTEM Bu araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Bu çalışmada Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin kişilik özellikleri, eğitim geçmişleri ve gelecek ile ilgili mesleki planları ile mobil öğrenmenin üniversite eğitiminde kullanılmasına ilişkin görüş ve beklentileri arasındaki ilişkilerin saptanması amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; Bahar 2010 döneminde Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Bu öğrencilerden 56 kişi rastgele çalışma grubuna dahil edilmiştir. Bu araştrmada veri toplamak amacıyla Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki Etkisine Yönelik Beklenti Ölçeği geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Öğrencilerin mobil öğrenmenin üniversite eğitimindeki etkisine yönelik beklentileri belirlemek amacı ile ilgili literatürden yararlanılarak 20 soruluk, 5 li likert tipi bir anket hazırlanmıştır. Ankette öncelikle yaş, cinsiyet, tamamlamış olduğunuz dönem, mezun olduğunuz lisenin bulunduğu il, ilçe ve lisenin türü, genel not ortalaması gibi demografik bilgi alma amaçlı açık uçlu sorular yer almaktadır. Demografik bilgilerin yanı sıra mobil öğrenme ile ilgili 5 li likert tipi 20 adet ifade bulunmaktadır. Katılımcılardan ilgili görüşe katılma derecelerine göre kesinlikle katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), kararsızım (3), katılıyorum (4), Tamamen katılıyorum (5) seçeneklerinden uygun olan alana işaretleme yapmaları istenmiştir. Ankette yer alan maddelerin tümü olumlu yönde yazılmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan anket Ek A da yer almaktadır. Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacı ile faktör analizi uygulanmıştır. Yapı geçerliliği ölçekte yer alan maddelerin hangi yapıda olduklarını ya da hangi yapıları ölçtüğünü belirlemek amacı ile uygulanır. Bu yapılar ölçeğin faktörleri olarak tanımlanır. Faktör Analizinde Verimax Döndürme (Rotation) yöntemi kullanılmıştır. Uygulanan faktör analizi sonuçları aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.

568 Tablo 1 Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki Etkisine Yönelik Beklenti Anketinin KMO ve Bartlett Testi Sonuçları KMO and Bartlett's Test KMO 0,734 Bartlett Testi x² 491,473 Sd 190 P,000 Yukarıdaki tabloda gösterilen temel bileşenler analizinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,734 bulunmuştur. Bu test dağılımın faktör analizi için yeterli olup olmadığını test etmektedir. Faktör analizinin uygulanabilmesi için bu değerin en az 0,5 olması gerekmektedir. 0,5-0,7 arası orta, 0,7-0,8 iyi, 0,8-0,9 çok iyi, 0,9 üzeri ise mükemmel olarak değerlendirilmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada bu çalışmadaki KMO değerinin iyi olduğu söyleebilir. Bartlett testi korelasyon matrisi birim matrise eşittir hipotezini test etmektedir. Bu testin anlamlı olması gerekmektedir çünkü aksi takdirde değişkenler arasında ilişki olmadığı anlamına gelir. Bu çalışmada korelasyon 1.00 den farklıdır. Böylelikle iki bulgu da faktör analizi yapabilmek için araştırmada kullanılan örneklem büyüklüğünün yeterli ve verilerin uygun olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada faktör sayısına sınırlama getirilmemiş ve özdeğeri (eigen values) 1 den büyük olanlar ölçeğe alınmıştır. Yukarıdaki şekilde verilen faktörlere ait özdeğer çizgi grafiği (scree plot) incelendiğinde ikinci, üçünce ve dördüncü faktörlerde kırılma noktaları görülmektedir. Dördüncü faktörden sonra hızlı bir düşüş gözlenmektedir. Böylece 4 faktör ile sınırlandırılmasına karar verilmiştir. Aşağıdaki tabloda, faktör analizi sonucu elde edilen alt boyutların özdeğerleri ve açıkladıkları varyans miktarları verilmiştir. Tablo 2 Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki Etkisine Yönelik Beklenti Anketinin Alt Boyutları Tarafından Açıklanan Varyans Oranları Boyutlar Özdeğer Varyans (%) Yığılmalı Varyans (%) 1. Boyut 5,960 33,111 33,111 2. Boyut 2,025 11,253 44,364 3. Boyut 1,894 10,523 54,887 4. Boyut 1,212 6,734 61,620 Tabloda görüldüğü gibi özdeğeri 5,960 olan birinci faktörün açıkladığı varyans oranı %33,111; özdeğeri 2,025 olan birinci faktörün açıkladığı varyans oranı 11,253; özdeğeri 1,894 olan birinci faktörün açıkladığı varyans oranı 10,523; özdeğeri 1,212 olan birinci faktörün açıkladığı varyans oranı 6,734 olarak belirlenmiştir. Faktör analizi sonucunda ulaşılan varyans oranları ne kadar yüksekse, ölçeğin faktör yapısa da o kadar güçlü olmaktadır. %40 ile % 60 arasında değişen varyans oranları ideal olarak kabul edildiği göz önünde bulundurulduğunda toplamın % 61,620 oranında elde edilen varyans miktarının ideal düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Madde analizine geçilmeden önce, maddelerin içerikleri dikkate alınarak boyutlara isim verilmeye çalışılmıştır. İlk boyutta yer alan maddeler genel olarak mobil öğrenmenin Öğrencilerin dikkatini konuya çekmek için, hızlı geri bildirim/dönüt vermek için, soru sormaktan çekinen öğrenciler için, farklı tipte etkinlikler kullanan öğrenme yaklaşımları için faydalı olacağına ilişkin ve ancak öğrenci gruplarının aktif katılımı ile gerçekleşir gibi maddeler de göz önüne alınarak 1. Boyuta Mobil Öğrenmenin Sağladığı Etkileşim Boyutu adı verilmiştir. İkinci boyutta yer alan maddeler daha çok öğrencilerin mobil öğrenmenin öğrencinin derse olan ilgi ve katılımına arttıracağı ile ilgilidir. Böylece bu boyuta Mobil Öğrenmenin Öğrenci Katılımını Arttırma Boyutu adı verilmiştir.

569 Üçüncü boyutta mobil öğrenmenin bilgiyi pekiştirmek için, çalışılan konuları sıklıkla tekrar etmek için, bazı ölçme-değerlendirme etkinlikleri için etkili bir yol olduğu ile ilgili maddeler yer almaktadır. Bu nedenle bu boyuta Mobil Öğrenmenin Konuyu Pekiştirici Boyutu adı verilmiştir. Son boyuttaki maddeler ise Mobil öğrenme etkinliklerini hazırlamak çok vakit almaz ve Mobil öğrenme araçlarını ve etkinliklerini mevcut müfredata entegre etmek zaman almaz maddeleri yer almaktadır. Dördüncü boyutta bu nedenle Mobil Öğrenmenin Müfredata Entegrasyonu Boyutu olarak isimlendirilmiştir. Mobil Öğrenmenin Sağladığı Etkileşim Boyutu na dahil olan maddelerin güvenirlik analizlerine baktığımızda Cronbach Alpha değerini 0.845 buluruz. Bu değer 0,7 den büyüktür ve bu da bu boyutun güvenilir olduğunu gösterir. Zaman almaz maddeleri yer almaktadır. Dördüncü boyutta bu nedenle Mobil Öğrenmenin Müfredata Entegrasyonu Boyutu olarak isimlendirilmiştir. Mobil Öğrenmenin Sağladığı Etkileşim Boyutu na dahil olan maddelerin güvenirlik analizlerine baktığımızda Cronbach Alpha değerini 0.845 buluruz. Bu değer 0,7 den büyüktür ve bu da bu boyutun güvenilir olduğunu gösterir. Mobil Öğrenmenin Öğrenci Katılımını Arttırma Boyutu nu oluşturan maddelerin güvenirlik analizlerine baktığımızda Cronbach Alpha değerini 0,766 buluruz. Bu değer 0,7 den büyüktür ve bu da bu boyutun güvenilir olduğunu gösterir. Mobil Öğrenmenin Konuyu Pekiştirici Boyutu nu oluşturan maddelerin güvenirlik analizlerine baktığımızda Cronbach Alpha değerini 0,776 buluruz. Bu değer 0,7 den büyüktür ve bu da bu boyutun güvenilir olduğunu gösterir. Mobil Öğrenmenin Müfredata Entegrasyonu Boyutu nu oluşturan maddelerin güvenirlik analizlerine baktığımızda Cronbach Alpha değerini 0,585 buluruz. Bu değer 0,7 den küçük olduğu için bu boyutun düşük güvenirlikte olduğunu söyleyebiliriz. Yalnızca 4. Maddenin korelasyonu 0,3 ten küçütktür (0,282). Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Araştırmada kullanılan anketten elde edilen demografik veriler, frekans ve yüzdelil tablolar halinde düzenlenerek yorumlanmıştır. Demografik verilerden gelen bağımsız değişkenelre göre öğrencilerin mobil öğrenme konusundaki düşünce ve beklentileri arasındaki farklılığı belirlemek amacıyla parametrik ve non parametrik testler kullanılmıştır. Faktör analizi sonuıcu belirlenen boyutların öncelikle norml dağılımlarına bakılmış, daha sonra da skewness ve kurtosis değerleri göz önünde bulundurularak hangi tür testin uygulanacağına karar verilmiştir. Aralarında ilişki aradığımız bağımlı ve bağımsız değişkenler için de korelasyon testi uygulanmıştır. BULGU VE YORUMLAR Öğrencilerin Demografik Bilgileri İle İlgili Yorumlar Bu bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin demografik bilgileri tablolar halinde verilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinden oluşan 56 kişilik bir grup oluşturmaktadır. Çalışma grubunun %25 i (f=14) kızlardan % 75 i (f=42) ise erkeklerden oluşmaktadır. Yaşları 20 ile 30 arasında olan çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin yaş ortalaması 23,29 dur. Çalışma grubunu oluşturan öğrenciler farklı dönemlerinde öğrenimlerine devam etmektedir. Bu öğrencilerden %39,3 ü (f=22) 1 ile 4, %42,9 u (f=24) 4 ile 8, %10,7 si (f=6) 8 ile 10 ve %7,1 i 10 ile 14. Dönem arasında öğrenimlerini tamamlamıştır.

570 Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin %3,6 sı (f=2) Kolej mezunu, %37,5 i (f=21) Anadolu Meslek Lisesi mezunu, % 17,9 u (f=10) Anadolu Teknik Lisesi mezunu, % 1,8 i (f=1) Çok Programlı Lise mezunu ve %39,3 ü (f=22) de Endüstri Meslek, Meslek ve Teknik Lise mezunudur. Problem1: Skewness = -1,680 > -1 Kurtosis = 3,488 > 2 Skewness değeri +1 ile -1 değeri arasında, kurtosis değeri de -2 ile +2 değeri arasında bulunmamaktaıdr. Bu durumda non parametrik testler uygulanacaktır. Birinci boyut normal dağılım göstermediği için non-parametrik teslerden 2-Independent Samples Testlerinden Mann-Whitney U Test kullanılmıştır. Z=-,378 α=.05 p=,705 Tablo 3 1.Boyuta Ait Test İstatistikleri REGR factor score 1 for analysis 1 Mann-Whitney U 274,000 Wilcoxon W 1177,000 Z -,378 Asymp. Sig. (2-,705 tailed) p > α olduğu için alternatif hipotezimiz reddedilmiş, null hipotez desteklenmiştir. Yani Boğaziçi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü kız ve erkek öğrencilerinin Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Problem 2: Skewness= -,566-1 < -,566 <1 Skewness St. Hata=,319 x 2 = 0,638 0,638 > Skewness Hesaplamalardan ve histogramdan gördüğümüz üzere 4. Boyut normal dağılım göstermemektedir. Bu iki değişken arasındaki ilişkiye bakmak için korelasyon kullanılmıştır. Aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi P =,365 dür. α =.05 p > α olduğu için alternatif hipotes reddedilmiş, null hipotez desteklenmiştir. Donem 4.Boyut Tablo 4 4.Boyuta Ait Korelasyon Testi İstatistikleri Donem 4.Boyut Pearson Correlation 1 -,123 Sig. (2-tailed),365 N 56 56 Pearson Correlation -,123 1 Sig. (2-tailed),365 N 56 56

571 Sonuç olarak BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin tamamladıkları dönem sayısı ile Mobil Öğrenmenin müfredata uygulanmasının kolay olacağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Problem 3: Skewness= -,164-1 < -,164 < 1 Skewness St. Hata = 0,319 x 2 = 0,638 0,638 > -,164 (Skewness Statistic) Her ne kadar histogramda normal dağılıma benzer bir görünüm olsa da hesaplamalardan anladığımız üzere 2. Boyut da normal dağılım göstermemektedir. Bu nedenle uyguladığımız non parametrik test (Kruskal_Wallis) sonucu bulduğumuz p değeri.05 ten büyüktür ve bu durumda yine null hipotez desteklenmiştir. P =.989 α =.05 p > α Farklı türde liselerden mezun olmuş olan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, Mobil Öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin derse katılımını arttıracağını düşünme dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Tablo 5 2.Boyuta Ait Test İstatistikleri Problem 4: Skewness = -,706-1 < Skewness = -,706 < +1 Kurtosis = 1,120-2 < Kurtosis = 1,120 < +2 Skewness St. Hata =,319 x 2 = 0,638 0,638 < -,706 Kurtosis St. Hata =,628 x 2 = 1,256 1,256 > 1,120 Kurtosise ait standart sapmanın 2 ile çarpımı sonucu kurtosis değerini geçmektedir. Bu durumda non parametrik test uygulamamız gerekir. Ayrıca histogramdan da normal dağılım olmadığını gözlemlemekteyiz. Uyguladığımız Kurskal Wallis testi sonucunda p =.079 çıkmıştır. Bu durumda null hipotezimiz desteklenmiştir. Mezun olduktan sonra farklı alanlarda çalışmayı planlayan BÜ BÖTE bölümü öğrencilerinin, mobil öğrenmenin öğretilen konuyu pekiştirmede iyi bir yöntem olduğu konusundaki düşünceleri arasında anlamlı bir fark yoktur. Tablo 6: 3. Boyuta Ait Test İstatistikleri

SONUÇ VE ÖNERİLER 572 Yapılan çalışma sonucunda eğitim teknolojileri alanında eğitim görmekte olan üniversite öğrencilerinin mobil öğrenmeden beklentileri ile cinsiyetleri, mezun oldukları farklı lise türleri, üniversite eğitiminde tamamladıkları dönem ve mezun olduktan sonra çalışmayı planladıkları alan arasında anlamlı fark ve ilişkiler bulunamamıştır. Ancak uygulanan anket sonucu mobil öğrenme konusunda ki genel görüşlerine bakıldığında beklentilerinin olumlu yönde olduğunu görmekteyiz. Ankette yer alan 6, 9, 15 ve 20. maddeler dışında kalan tüm maddelerin ortalaması 3 (Kararsızım) üzerinde çıkmıştır. Ortalaması 3 ün altında kalan maddeler sırasıyla şunlardır. Mobil öğrenme öğrencilerin derse katılımını arttıracaktır. Mobil öğrenme etkinliklerini hazırlamak çok vakit almaz. Mobil öğrenme araçlarını ve etkinliklerini mevcut müfredata entegre etmek zaman almaz. Mobil öğrenmenin uygulanması için donanımlı bir teknik destek birimine / ekibine gerek yoktur. Öte yandan 5 ve 16. maddeler de ortalaması en yüksek olan iki maddedir. Bu maddelerden 5. madde (ort: 3,96) Öğrencilere hızlı geri bildirim/dönüt vermek için faydalıdır. ve 16. madde (ort: 3.95 ) Mobil öğrenme, öğrenme ortamına yeni bir teknoloji getirmesi açısından önemlidir. yargılarını içermektedir. Sonuç olarak eğitim teknolojileri bölümü öğrencilerinin mobil öğrenmenin eğitimde yeni bir yöntem olduğu görüşünde olmalarına rağmen bu konuda bir takım şüpheleri de mevcuttur. Bunun sebepleri arasında henüz yeterince yaygınlaşmamış bir yöntem olması, mobil cihazların erişiminin çok kolay olmaması, konu ile ilgili müfredat çalışmalarının tamamlanmamış olması, öğretmenlerin yanı sıra doananımlı bir teknik ekip ihtiyacı sayılabilir. Ancak hali hazırda devam eden mobil öğrenme projeleri ile gerek müfredat açısından gerekse teknik açıdan eksiklikleri belirlenmekte ve bu eksikliklerin giderilmesi için gerekli çalışmalar yapılmaktadır. Önümüzdeki bir kaç yıl içerisinde mobil öğrenmenin gerek yaşam boyu öğrenmede gerekse formal eğitimde yerini bulacağını ve öğrenmenin zaman ve mekandan bağımsız olarak devam edeceğini umud ediyoruz. Kaynakça Trifonova, A., (2003), Mobile Learning Rewiev of The Literature.. Smith, C.S., Attewell, J., Tribal, G.S., (2006), Mobile Learning in Practice, Learning and Skills Network. Trifonova, A., Ronchetti, M., Where is Mobile Learning Going?. Kukulska-Hume, A., Traxler, J., (2005), Mobile Learning, Routledge.