TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM 8. SINIF BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE UYGULANAN PROJE TABANLI ÖĞRETİMİN BAŞARIYA ETKİSİNİN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ TEMELİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ Songül USLU YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA, 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM 8. SINIF BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE UYGULANAN PROJE TABANLI ÖĞRETİMİN BAŞARIYA ETKİSİNİN ÖĞRENCİ ve ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ TEMELİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ Songül USLU Danışman : Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA, 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne; Bu çalışma jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU (Danışman) Üye: Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ Üye: Yrd. Doç. Dr. Ozan ŞENKAL ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduklarını onaylarım.../ /2010 Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynakları yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

i ÖZET İLKÖĞRETİM 8. SINIF BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE UYGULANAN PROJE TABANLI ÖĞRETİMİN BAŞARIYA ETKİSİNİN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ TEMELİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ Songül USLU Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU Eylül 2010, 103 sayfa Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim 8. Sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde uygulanan proje tabanlı öğretimin başarıya etkisinin öğrenci ve öğretmen görüşleri temelinde değerlendirilmesidir. Araştırma 2009-2010 öğretim yılı bahar yarıyılında, Adana ili Seyhan ilçesinde 3 ilköğretim okulunda yapılmıştır. Çalışma grubunu Seyhan İkinci İnönü İlköğretim Okulu, Seyhan Dede Korkut İlköğretim Okulu ve Seyhan Cumhuriyet İlköğretim Okulu 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmaya bu üç okulun herbirinden 25 öğrenci olmak üzere toplam 75 öğrenci ve 12 Bilişim Teknolojileri öğretmeni katılmıştır. Araştırma sürecinde öğrenci ve öğretmenlere anket çalışması uygulanmıştır. Elde edilen veriler koralasyon, mann whitney u testi ve betimsel istatistik verileri ile sınanmış,.000 düzeyinde anlamlılığı test edilmiştir. Bu çalışmada, Bilişim Teknolojileri dersinde proje tabanlı öğretimin kısmen uygulandığı, öğrencilerin proje ve performans görevi ile görevlendirildikleri belirlenmiştir. Yapılan araştırma sonucunda öğrencilere verilen proje ve performans görevi ile öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olduğu görüşü saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Proje Temelli Öğretim, Akademik Başarı, Kalıcılık, Proje ve Performans Görevi

ii ABSTRACT THE EVALUATION OF EFFECTS OF PROJECT-BASED INSTRUCTION WAS APPLIED IN PRIMARY SCHOOL 8 TH GRADE COMMUNICATION TECHNOLOGIES COURSE ON SUCCESS ON THE BASIS OF STUDENTS AND TEACHERS VIEWS Songül USLU Master Thesis, Dept. Of Computer & Instructional Technologies Education Supervisor: Asst. Prof. M. Oğuz KUTLU September 2010, 103 pages The main purpose of this research is the evaluation of effects of project-based instruction applied in primary school 8 th grade communication technologies course on success on the basis of students and teachers views. The research was carried out in three primary schools in Seyhan district of Adana in 2009-2010 spring semester. The Study group includes 8 th grade students from Seyhan İkinci İnönü Primary School, Seyhan Dede Korkut Primary School ve Seyhan Cumhuriyet Primary School. The study group includes 25 students from each school the total of which is 75 and 12 communications technologies course teachers. The students and teachers were given surveys during the research. The data gathered were tested by correlation mann whitney and descriptive statistical data and the survey s being meaningful was tested in the level of.000 This study indicates that project-based instruction was partially applied in communications technologies course and that project and performance assignments were given to students. At the end of the study, it was proven the knowledge that have learnt with the project and performance assignments given to the students are more permanent. Keywords project-based instruction, academic success, permanence, project and performance assignment

iii ÖNSÖZ Bu çalışmada İlköğretim 8. Sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde uygulanan Proje Tabanlı Öğretimin başarıya etkisinin öğrenci ve öğretmen görüşleri temelinde değerlendirilmesi konusu üzerinde durulması amaçlanmıştır. Bu araştırmamda ve yüksek lisans tezimle ilgili çalışmalarımda danışmanlığımı üstlenen çok değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU ya verdiği bilgiler ve destek için sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunmayı bir borç bilirim. Ayrıca bu araştırmayı yapabilmek için temelleri oluşturan değerli hocalarım Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY a ve Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ a, tez çalışmalarında desteğini esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Asım YAPICI ya, Ç.Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine desteklerinden dolayı teşekkür ederim ( EF2010YL12 ), ve çalışmalarımda bana destek olan sevgili eşim Sedat ALTUNKANAT a teşekkürlerimi sunarım. Yüksek Lisans Programı na başlamamı sağlayan, tezin her aşamasında emeği geçen sevgili arkadaşım Zeynep SIĞIRCI ya gösterdiği ilgi ve özveri için teşekkür ederim.

iv İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... i ABSTRACT... ii ÖNSÖZ... iii TABLOLAR LİSTESİ... vii EKLER LİSTESİ... viii I. BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem... 1 1.2. Araştırmanın Amacı... 4 1.3. Araştırmanın Önemi... 4 1.4. Sayıltılar... 4 1.5. Sınırlılıklar... 5 II. BÖLÜM KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji... 6 2.2. Yapısalcı (Yapılandırmacı) Öğrenme Yaklaşımı... 8 2.2.1. Yapılandırmacılık Nedir?... 8 2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ve Öğrenme Kuramları... 9 2.2.3. Yapılandırmacı Yaklaşım Günümüzde Neden İlgi görmektedir?... 10 2.2.3.1.Hedefler... 13 2.2.3.2. Öğrenme Yaşantıları... 14 2.2.3.3.Sınama Durumları... 15 2.2.3.4.Öğretmenin Rolü... 16 2.2.3.5.Öğrenenin Rolü... 16 2.3. Proje Tabanlı Öğretim... 18 2.3.1. Proje Tabanlı Öğretim Nedir?... 18

v 2.3.2. Proje Tabanlı Öğrenme Düşüncesinin Oluşumu ve Gelişimi... 20 2.3.3. Proje Tabanlı Öğretim Uygulamalarının Genel Özellikleri... 27 2.2.3.1. Avantajları... 28 2.2.3.2. Dezavantajları... 29 2.3.4. Proje Tabanlı Öğretim Uygulamalarında İşlem Basamakları... 29 2.3.5. Proje Tabanlı Öğretimde Değerlendirme... 30 2.4. Proje Tabanlı Öğretimin Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı ile İlişkisi... 30 2.5.. Bilgisayar Öğretimi ve Proje Tabanlı Öğrenme... 31 2.6. Bilişim Teknolojileri Dersi Müfredat Programı... 31 2.6.1. Bilgisayar Dersi Öğretim Programı na Giriş... 31 2.6.2. Bilgisayar Dersi Öğretim Programı nın Vizyonu... 31 2.6.3. Bilgisayar Dersi Öğretim Programı nın Temel Yaklaşımı... 32 2.6.3.1. Tanışma Aşaması... 32 2.6.3.2. Uygulama Aşaması... 33 2.6.3.3. Yaygınlaştırma Aşaması... 33 2.6.3.4. Dönüştürme Aşaması... 33 2.6.4. Bilgisayar Dersinde Öğrenme Alanları... 34 2.6.4.1. Temel İşlemler ve Kavramlar... 34 2.6.4.2. Bilişim Teknolojileri nin Kullanımı... 35 2.6.4.3. Bilişim Teknolojileri nde İleri Uygulamalar... 35 2.6.4.4. Bilişim Teknolojileri nde Bilimsel Süreç (BTBS)... 35 2.6.4.5. Bilişim Teknolojileri Etiği ve Sosyal Değerler (BTESD)... 36 2.6.5. Bilgisayar Dersi Öğretim Programı nın Uygulama Süreci... 37 2.6.6. Bilişim Teknolojileri Becerileri (BTB)... 37 2.6.7. Bilişim Teknolojileri Dersi Yeni Öğretim Programı Değerlendirmesi... 39 III. BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Yöntemi... 42 3.2. Araştırmanın Modeli... 42 3.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi... 43 3.4. Veri Toplama araçları... 43 3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması... 44

vi IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler Bölümü... 46 4.1.1. Cinsiyet... 46 4.1.2. Okul... 47 4.1.3. Kendine Ait Odasının Olup Olmaması... 47 4.1.4. Kardeş Sayısı... 48 4.1.5. Okul Dışında Herhangi Bir İşte Çalışıp Çalışmaması... 48 4.1.6. Günlük Ders Çalışma Süresi... 49 4.2. Öğrenci Görüşlerine Ait Bulgular... 49 4.3. Cinsiyete Göre Öğrenci Cevaplarının Karşılaştırılması... 56 4.4. Diğer İşte Çalışıp Çalışmamasına Göre Öğrenci Cevaplarının Karşılaştırılması... 57 4.5. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler Bölümü.... 58 4.6. Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular... 59 4.7. Öğretmen-Öğrenci Cevaplarının Karşılaştırılması... 66 V. BÖLÜM SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç... 67 5.2. Tartışma... 69 5.2.1. Akademik Başarı... 69 5.2.2. Akademik Başarı ve Kalıcılığı... 69 5.3. Öneriler... 70 5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler... 70 5.3.2. Yapılan Araştırmaya Yönelik Uyarılar... 71 KAYNAKÇA... 72 EKLER... 75 ÖZGEÇMİŞ... 103

vii TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 2.6.3.4.1. Bilişim Teknolojileri ile öğrenme sürecinde geçirilen aşamalar... 34 Tablo 4.1.1.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımları... 46 Tablo 4.1.2.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Gittikleri Okullara Göre Dağılımları47 Tablo 4.1.3.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kendine Ait Odası Olup Olmamasına Göre Dağılımları... 47 Tablo 4.1.4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre Dağılımları... 48 Tablo 4.1.5.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Herhangi Bir İşte Çalışıp... 48 Çalışmamasına Göre Dağılımları... 48 Tablo 4.1.6.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Sürelerine göre Dağılımları... 49 Tablo 4.2.1. Öğrenci Cevapları Deskriptif Bilgileri (ort puan=2-3)... 50 Tablo 4.2.2. Öğrenci Cevapları Deskriptif Bilgileri (ort puan=3-4)... 53 Tablo 4.2.3. Öğrenci Cevapları Deskriptif Bilgileri (ort puan=4-5)... 56 Tablo 4.4.1. Diğer işte çalışıp çalışmamasına göre öğrenci cevaplarının karşılaştırılması (Mann-Whitney U Testi)... 57 Tablo 4.5.1. Çalışma Yapılan Öğretmen Grubunun Çeşitli Özellikler Yönünden Yüzdelik ve Frekans Dağılımı... 58 Tablo 4.6.1. Öğretmen Cevapları Deskriptif Bilgiler (ort puan=1-2)... 59 Tablo 4.6.2. Öğretmen Cevapları Deskriptif Bilgileri (ort puan=2-3)... 60 Tablo 4.6.3. Öğretmen Cevapları Deskriptif Bilgiler (ort puan=3-4)... 63 Tablo 4.6.4. Öğretmen Cevapları Deskriptif Bilgiler (ort puan=4-5)... 65

viii EKLER LİSTESİ Sayfa EK 1: Öğrenci Grubuna Uygulanan Anket Örneği... 75 EK 2: Öğretmen Grubuna Uygulanan Anket Örneği... 81 EK 3. Proje Tabanlı Öğretimle İlgili Öğrenci Görüşleri Tablosu... 86 EK 4. Proje Tabanlı Öğretimle İlgili Öğretmen Görüşleri Tablosu... 89 EK 5. Cinsiyete göre öğrenci cevaplarının karşılaştırılması (Mann-Whitney U Testi) 92 EK 6. Diğer işte çalışıp çalışmamasına göre öğrenci cevaplarının karşılaştırılması (Mann-Whitney U Testi)... 96 EK 7. Öğretmen Öğrenci Cevapları Korelasyonu... 100

I. BÖLÜM GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları üzerinde durulmuştur. 1.1 Problem Globalleşen dünyada bilgiye ulaşmak daha kolay ancak teknoloji hızla geliştiğinden kişilerin bu hızlı bilgi akışını takip edebilmeleri için teknolojiyi daha verimli kullanabilmeleri gerekir. Kişilerin bu bilgi akışına yalnız ders kitabına bağlı kalarak ulaşabilmeleri mümkün değildir. Bunun yanında bilgiyi öğrenmesi ve gerçek hayatta kullanabilmesi için farklı yöntemlere başvurması gerekir. Bunun sonucunda da bir bilgi yoğunluğu oluşmaktadır. Bu bilgi yoğunluğu karşında kişi, karmaşık zihinsel problemleri çözebilmeli, işbirliği içerisinde çalışabilmeli ve karşılaşılan sorunlara çözüm önerileriyle bakabilmelidir. Ayrıca emeğinin karşılığını alabilmeli ve öğrenilen bilgiyi hayat boyu kullanabilmelidir. Proje tabanlı öğrenme, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve bunun sonunda orijinal ürünler oluşturmaya yönlendiren bir öğretim modelidir. Öğrenciler bu model sayesinde karmaşık bilgileri ayrıştırıp özgün bir bilgi oluştururlar. Sınıfta daha etkili öğrenme fırsatları yaratmak için tasarlanmış projeler, konu ve kapsam bakımından çok çeşitli olabilir ve birçok sınıfa dağıtılabilir. Bununla birlikte, bu projelerin tanımlayıcı özellikleri de vardır. Projeler, ezberci öğrenimle cevaplanamayacak uğraştırıcı sorular sayesinde ortaya çıkar. Bu da öğrencilerin gelişimine önemli düzeyde katkı sağlar. Projeler, öğrencileri birçok role sokar: problem çözücü, karar verici, araştırmacı, belge hazırlayıcı vb. Proje yapım aşamasında öğrenciler kendi deneyimleriyle meşgul olurlarken, öğretmenler de onlara projelerini gerçekleştirebilmeleri için yardımcı olmaktadır. Projeler, öğrencilere yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı verir. Bu da öğrencilerin daha yaratıcı düşünebilmelerini ve bilgiyi doğru yerde kullanabilmelerini sağlar. Proje Tabanlı Öğrenme, okulda ve okul dışında, öğrencilerin birbirleriyle iyi ilişkiler kurmalarını sağlayabilecek bir yapıya sahiptir. Proje Tabanlı Öğrenmede

2 bireysel çalışmalar yerine küçük gruplarla çalışmalar tercih edilerek, öğrencilerin öğrenme süreci boyunca hem kendi grupları hem de diğer gruptaki arkadaşları ile koordinasyon içerisinde çalışmalarına olanak sağlamaktadır. Öğrenciler, öğrenme süreci boyunca yaptıkları çalışmaları doküman haline getirerek bu dokümanları bir proje olarak çalışmalarının sonunda sunarlar. Öğretmenler de öğrencilerin yapmış oldukları bu projeleri ve proje yapım sürecini değerlendirirler. Proje Tabanlı Öğrenme modelinde sadece öğretmenin öğrencileri değerlendirmesini içermez aynı zamanda öğrencilerin kendilerini değerlendirme imkanını da sağlar. Değerlendirme öğrencilerin Ne anlıyorum?, Nasıl yapıyorum? gibi soruları cevaplamalarında yardımcı olacak bir yapıya sahiptir. Bunların dışında öğrencileri derste nasıl aktif tutulacağını, öğrencilere anlatılacak olan konunun onlara nerelerde yarayacağına ve bu konuları hayatlarında nerelerde uyguladıklarını göstermişlerdir. Öğrencilere oluşturmacılık öğretim yaklaşımı uygulanmaya çalışılmıştır. Böylece öğrenciler bilgileri kendi anlayabileceği şekilde öğrenecekleridir. Başka kişilerin görüşlerini ezberlemek zorunda kalmayacaktır. Zaten bu yaklaşım bu dönemde çok tercih edilen bir yaklaşımdır. Günümüzde Bilişim Teknolojileri dersinin işlenişinde de yeni öğretim yaklaşımları tercih edilmektedir. 2007 2008 eğitim-öğretim yılından itibaren 1-8. sınıflar için yenilenen ve yenilenmiş hali ile uygulamaya konan, eski adıyla Bilgisayar, yeni adıyla Bilişim Teknolojileri dersinin yeni müfredat programının incelenmesi ve değerlendirmesine çalışmada yer verilecektir. 1-3 basamakların uygulanmasına 2006 2007 eğitim-öğretim yılında başlanmıştır. Dolayısıyla 1-3 basamakların işlenişi düşünülerek bu değerlendirme yapılacaktır. 4-8 basamakların işlenişi ilk kez bu öğretim yılında gerçekleşecektir. Bu nedenle mevcut kılavuz kitaplar, öğretim programı kitabı ve eski öğretim programından yararlanılarak değerlendirmelerde bulunulacaktır. Yeni müfredatın incelenmesinden önce, önceki yıllarda uygulanmakta olan bilgisayar dersi öğretim programına kısaca bakılması yerinde olacaktır. Yürürlükten kaldırılan müfredat programı 4,5,6,7,8. sınıfları kapsamaktaydı. Her sınıf için ayrı hedef ve davranışlar bulunmaktaydı. Her sınıfın konuları bir diğeri ile benzerlik gösteriyor hatta yakın sınıfların hedef/davranışlarının birçoğu birbiri ile aynı idi. Mevcut konular

3 ise öğrenci seviyesinin altında kimisi de oldukça üstünde yer alıyordu. Öğretmen açısından, derslerde hangi etkinlikleri uygulayacağı konusunda zorluklar yaşanıyordu. Öğrenciler ise her sınıfta benzer konuları işlemekten sıkılıyorlardı. Eski müfredat programı gereği ürün oluşturmak ikinci planda kalırken, dinleme, anlatılanı bire bir uygulama ön plandaydı. Konular, hedefler, davranışlar belliydi, öğretmen bu konuları yetiştirmek zorunda, eğer konular öğrenci seviyesinin çok altında kalıyorsa zamana yaymak zorunda kalıyordu. Ayrıca günün değişen ve gelişen şartlarına uygun konular da eski öğretim programında gitgide azalmıştı. Çağa ve teknolojinin gelişmişlik derecesine uygun yeni ünitelerin, yeni konuların ve yeni hedeflerin artık bilgisayar dersinde yer alması gerekiyordu. Yeni öğretim programı bilişim teknolojilerini en verimli şekilde kullanabilen bireyler yetiştirmeyi hedefliyor. Bu nedenle uygulama ve ürün yapmaya yönelik birçok yeniliği içinde tutuyor. İnsanlık tarihi tarım çağı, sanayi çağı gibi evrelerden geçerek artık bilgi çağı ve hatta uzay çağına ulaştı. İnsan gücü, yerini giderek makinelerin gücüne, daha sonra beyin gücü ve dolayısıyla bilginin gücüne bıraktı. Bilgiyi elinde bulunduran gücü de elde etmeye başladı. Enformasyon, veri, bilgi, bilişim, teknoloji ve bilişim teknolojisi kavramları yeniden tanımlanarak daha da anlam kazandı. Bilişim teknolojisi araçları ve bunları kullanabilme becerileri öne çıktı. Günümüzde artık bilişim teknolojilerini öğrenmek ve kullanabilmek kaçınılmazdır. Bireylerin bilişim teknolojisi araçlarını kullanabilme becerilerini kazanması ancak yeni öğretim teknolojileriyle mümkündür. Öğretmenlerin öğrencileri ezbercilikten uzaklaştırıp onlara yeni öğrenme yaşantıları oluşturması gerekir. Öğrencilere öğrenme yaşantıları oluşturabilmesi için de zengin bir çevreye ihtiyaç vardır. Milli Eğitim Bakanlığı, Bilişim Teknolojileri dersi müfredatında proje ve performans görevlerine yer vermiştir. Ancak bu müfredatın sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi için öğretmen ve öğrencilerin yeterince bilgilendirilmiş midir? Ayrıca öğretmen ve öğrencilere Bilişim Teknolojileri Dersi işlenişi sürecinde gerekli teknolojik imkanların sunulması sunulmuş mudur?

4 1.2 Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim 8. sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde uygulanan proje tabanlı öğretimin başarıya etkisinin öğrenci ve öğretmen görüşleri temelinde değerlendirilmesidir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Proje tabanlı öğretimin öğrencilerin cinsiyet durumuna göre başarıları arasında farklılık var mıdır? 2. Proje tabanlı öğretimin öğrencilerin diğer işte çalışıp çalışmamalarına göre başarıları arasında farklılık var mıdır? 3. Bilişim Teknolojileri dersinde uygulanan proje tabanlı öğretimi olumsuz etkileyen etmenler var mıdır, varsa nelerdir? 4. Proje tabanlı öğretim uygulamalarında akademik başarıya ve kalıcılığa ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir? 5. Proje tabanlı öğretim uygulamalarında akademik başarıya ve kalıcılığa ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir? 6. Proje tabanlı öğretim uygulamalarında akademik başarıya ve kalıcılığa ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında fark var mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi Bu araştırma ile ümit edilen ilköğretim 8. sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde uygulanan proje tabanlı öğretim uygulamalarının akademik başarı ve kalıcılığa ilişkin etkilerinin öğrenci ve öğretmen görüşlerini belirlemektir. Bilişim Teknolojileri dersinde kullanılan öğretim yöntem ve değerlendirme tekniklerinin ilgililerce sorgulanıp gerekirse yeniden yapılandırılmasını sağlayabilmektir. Ayrıca bu araştırma ile proje tabanlı öğretim yönteminin öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanılıp kullanılmadığını belirlemek ve kullanılıyorsa ne derece kullanıldığına dikkat çekmektir. Proje tabanlı öğretim yönteminin öğrenci ve öğretmenler tarafından benimsenmesini sağlayabilmektir. 1.4. Sayıtlılar 1. Araştırma için seçilen örneklem evreni temsil eder.

5 2. Anketi dolduran öğrenci ve öğretmenler soruları doğru anlamış yanıtları dürüst bir şekilde vermişlerdir. 1.5. Sınırlılıklar Araştırma Adana ilinde bulunan Seyhan İkinci İnönü İlköğretim Okulu, Seyhan Cumhuriyet İlköğretim Okulu ve Seyhan Dede Korkut İlköğretim Okulu nun 8. sınıf öğrencileri ve bu okuldaki bilgisayar öğretmenleri ve ayrıca Adana merkeze bağlı 10 ilköğretim okulundaki bilgisayar öğretmenleri ile sınırlıdır.

6 II. BÖLÜM KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji Eğitim, yaygın bir biçimde insanın kişiliğini besleme süreci ve insan sermayesine yapılan yatırım olarak kabul edilmektedir. En genel anlamda istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiş değerlerinin, ahlak standartlarının bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir. Bu anlamda eğitim, bireyi, istendik nitelikte kültürleme süreci dir (Senemoğlu,2005). Eğitimi genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreci olarak tanımlayan Demirel ve Altun (2007),bu süreçte kişilerin davranışlarında meydana gelebilecek değişmelerin istenilen yönde olması gerekliliğini ifade etmektedir. Ayrıca eğitimin tanımında üzerinde durulması gereken anahtar kelimeler olarak; birey, istendik, yaşantı, davranış ve süreç olarak belirtmişlerdir. Bir başka tanımda Tankut (2008) eğitimi İnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileşimlerinin maddi ve manevi ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın çevresiyle etkileşimi sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir. Çevresiyle etkileşerek öğrendiklerini, diğer insanlara da öğretmeye kalkışan kimse ise, belli bir amaca yönelik olarak o insanları kültürlemeye çalışıyor demektir. İnsanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlemelerine ya da kasıtlı kültürleme sürecine ise eğitim denilmektedir olarak tanımlamıştır. Eğitimi, temel olarak bir davranış değişmesi olarak tanımlayan Yiğit(2007),bu etkinliğin, bireylerin yalnızca dışarıya yansıyan davranışlarını değil, bu davranışların ardındaki bilgi, tutum ve becerilere ilişkin zihinsel yapılarını da değiştirmeyi hedeflediğini belirtmektedir.

7 Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise, öğretim olarak adlandırılmaktadır. Genel anlamıyla öğretim, basit olarak, daha önce verilmiş olan öğretimin tanımıdır; şöyle ki, öğretim örgün eğitimdir. Genel anlamı içerisinde öğretim terimi, yetiştirme ile aynı anlamdadır. Öğretim (genel anlamı) nispeten kısa bir zaman periyodu içerisinde gözlenebilen ya da meydana gelebilen bir faaliyettir. Bundan dolayı, uzun bir zaman periyodu içerisinde yer alan bir faaliyetler bütününü de kapsayabilir. Bu yüzden, nispeten kısa bir zaman periyodu içerisinde ele alınan eğitim faaliyetine karşılık olarak, öğretim süreci, ve bunun yanında sürekli bir öğretim faaliyetleri bütününü işaret etmek üzere, sürekli öğretim terimi kullanılabilir. (Laksa, Gürbüztürk, 1989) Teknoloji, insanın bilimi kullanarak doğaya üstünlük kurmak için tasarladığı rasyonel bir disiplindir (Simon, 1983, s.173). Teknoloji somut ve deneysel anlamda temel olarak teknik yönden yeterli küçük bir grubun örgütlü bir hiyerarşi yardımıyla bütünün geri kalanı (insanlar, olaylar, makineler vb.) üzerinde denetimi sağlamasıdır (McDermott, 1981, s.142). Öğretim teknolojileri tarihi konusunda önemli bir isim olan Paul Saetller teknolojiyi şöyle tanımlamaktadır: "Teknoloji (Latince texere fiilinden türetilmiştir; örmek, oluşturmak (construct) anlamına gelir) birçoklarının düşündüğü gibi makine kullanmak değildir. Teknoloji, bilimin uygulamalı bir sanat dalı haline dönüşmesidir. Uygulamalı sanat terimi Fransız sosyolog Jackques Ellul tarafından kullanılmış ve kısaca technique olarak isimlendirilmiştir. O, teknolojiyi bir technique uyarınca yapılmış bir makine olarak görmüş ve bu technique'nin ancak küçük bir bölümünün makine tarafından ifade edilebildiğinden bahsetmiştir. Belirli bir teknik sayesinde sadece makinenin değil, bu makineye ait öğretimsel uygulamalarında gerçekleştirilebileceğinden söz etmiştir. Sonuç olarak davranış bilimi ile öğretim teknolojileri arasındaki ilişki, doğal bilimlerle mühendislik teknolojisi arasındaki ya da biyoloji ile sağlık teknolojisi arasındaki ilişkiyle benzer hatta aynıdır" (Saettler, 1968, s. 5-6).

8 Ünlü bir eğitim teknoloğu olan James Finn teknolojiyi tanımlarken şöyle demektedir: "Makine kullanımının yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler, yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına, ve ekonomik değerlerine uygun çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır" (Finn, 1960, s.10). Bilim ve teknolojinin farklılığını belirtmek için ilk nükleer denizaltıyı yapan ve serbest bir eğitim eleştirmeni olan Amiral Hyman Rickover şöyle söylüyor: "Bilim ve teknoloji birbirine karıştırılmamalıdır. Bilim doğadaki görüngülerin (fenomenlerin) gözlenerek, zaten var olan doğru ve gerçeklerin ortaya çıkarılması ve bu gözlemler sonucunda elde edilen verilerin düzenlenerek gerçeklerin ve bunlar arasındaki ilişkilerin ortaya konulduğu teorilerin oluşturulmasıdır. Teknoloji asla bilim için bir otorite olamaz. Teknoloji insan aklını ve vücudunu güçlendirmek, üstün kılmak için geliştirilecek aletler, teknikler, ve yöntemler üzerinde durur. Bilimsel yöntem insan faktörünün tamamen dışlanmasını gerektirir, şöyle ki; gerçeği arayan kimse, kendinin ya da diğer insanların hoşlanacağı veya sevmeyeceği şeylerle, popülist değerlerle ve herhangi bir çıkar uğruna çalışmaz. Diğer yandan teknoloji fikir (bilim) değil de hareket olduğundan, eğer insani değerler göz ardı edilirse tamamıyla tehlikeli bir sonuca da yol açabilir (Knezevich & Eye, 1970, s.17). 2.2. Yapısalcı (Yapılandırmacı) Öğrenme Yaklaşımı Bilindiği üzere, ilköğretimde öğretim programları yenilenmiş ve 2004-2005 öğretim yılında da, denenmek üzere örneklem olarak seçilen illerimizde uygulamaya koyulmuştur. 2005-2006 öğretim yılından itibaren de ülke genelinde uygulanmıştır. Yenilenen öğretim programları ile Türk eğitim sisteminde büyük bir dönüşümün gerçekleşmesi arzulanmaktadır. Yeni öğretim programları, yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ile hazırlandığından, programların uygulanmasında başarı, öğretmen ve yöneticilerimizin bu eğitim yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olmalarına bağlı olacaktır. 2.2.1. Yapılandırmacılık Nedir? Yapılandırmacılık, İngilizce constructivism sözcüğünün karşılığı olarak kullanılmaktadır (Demirel, 2001, s.133). Ayrıca İngilizce structuralism, Fransızca structuralisme, Almanca strukturalismus terimlerinin Türkçe karşılığı olarak da

9 yapısalcılık sözcüğü kullanılmaktadır (Oğuzkan, 1993, s.158). Yine oluşturmacılık, kurmacılık, bütünleştiricilik, yapılandırıcı öğrenme, yapıcı öğrenme, oluşumcu yaklaşım gibi kelime ve kavramlarla yapılandırmacılık ifade edilmektedir. Bu terim, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler (Özden, 2003, s.54-55). Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu sebeple deneysel, sübjektif ve bireyseldir (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s.41). 2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ve Öğrenme Kuramları Öğrenme, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucunda düşünce, duygu ve davranışlarındaki meydana gelen değişmedir. İşte bu değişikliğin nasıl meydana geldiği hususunda yapılan çalışmalar tarihsel süreç içinde farklı öğrenme teorilerini ortaya çıkarmıştır. Öğrenmenin ne olduğu ve nasıl meydana geldiği sorularına cevap arayan öğrenme kuramları dört grupta toplanabilir. 1. Davranışçı öğrenme kuramları, 2. Bilişsel öğrenme kuramları, 3. Duyuşsal öğrenme kuramları, 4. Beyin temelli öğrenme kuramları. Yapılandırmacılık bu öğrenme kuramlarının, özellikle de davranışçı öğrenme teorisinin eleştirisidir diyebiliriz. Geleneksel öğrenme kuramlarının aksayan yönlerine karşı oluşturulmuş, yeni bir yaklaşım olmasına rağmen kökleri eskilere dayanmaktadır. Felsefeci Giambatista Vico nun 18. yüzyılda yapmış olduğu bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir şeklindeki açıklamaları ile aslında yapılandırmacılığı savunmaktadır. Daha sonraları Immanual Kant ın bu fikri geliştirerek, insanın bilgiyi almada aktif olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu

10 ile kurarak kendisinin yaptığını savunmuştur. John Dewey, Piaget ve Vygotsky gibi bilim adamlarının çalışmaları yapılandırmacılığın şekillenmesinde önemli katkı sağlamıştır (Özden, 2003, s.55-56). Yapılandırmacı görüşün sistemleştirilmesinde Wund, Ausubel ve Titchener gibi eğitimcilerle, Saussure, Jakapson ve Levi Srauss gibi düşünürlerin adları geçmektedir (Oğuzkan, 1993, s.158). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının daha çok bilişsel öğrenme kuramları ile ilişkili olduğu söylenebilir. Geleneksel öğrenme görüşleri ile yapılandırmacı görüşün ayrıldığı temel noktaları şöyle karşılaştırılabilir (Özden, 2003, s.55-56); GELENEKSEL GÖRÜŞ YAPILANDIRMACI GÖRÜŞ Bilgi bireylerin dışındadır, nesneldir. Bilgi, kişisel anlama sahiptir, özneldir. Öğretmenlerden, öğrencilere transfer Öğrencilerin kendileri tarafından edilebilir. oluşturulur. Öğrenciler duydukları ve okuduklarını Duyduklarını ve okuduklarını önceki öğrenirler. öğrenmelerine ve alışkanlıklarına dayalı olarak yorumlarlar. Öğrenme daha çok öğretmenin iyi Öğrenciler kendi bilgilerini oluştururlar. anlatmasına bağlıdır. Öğrenme öğrenciler öğretilenleri tekrar ettiği Öğrenme öğrenciler kavramsal anlamayı zaman başarılı olur. gösterebildiklerinde başarılıdır. 2.2.3. Yapılandırmacı Yaklaşım Günümüzde Neden İlgi görmektedir? Yapılandırmacı yaklaşımın günümüzde yoğun ilgi görmesinin belli başlı sebepleri, şöyle sıralanabilir: 1. Halen uygulanmakta olan, yöntemlerin başarısızlığı karşısında yenilik ihtiyacını karşılamaya taliptir.

11 2. Öğretmen merkezli bir yaklaşımdan, öğrenci merkezli yaklaşıma geçişi savunmaktadır. 3. Öğrenci, öğretmen ve okul yönetimini birçok gereksiz bürokratik işlemden kurtarmaktadır. 4. Bilginin ancak bireylerin kendileri tarafından yapılandırabileceğini savunmaktadır. Yapılandırmacılık ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımı, önceki bölümlerde genel olarak tanıtılmaya çalışılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımın daha iyi anlaşılması; öğretmen ve yöneticilerimizin, öğretim sürecini hızla bu yaklaşıma göre yönlendirebilmeleri ve yeni öğretim programlarından amaçlanan verimin alınabilmesi için yapılandırmacılığın öğretim boyutu daha ayrıntılı olarak aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır. Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999, s. 9). Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur (Brooks ve Brooks, 1993, s.23). Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel 2000, s. 233) Özünde, öğrenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır (Perkins,1999, s. 8). Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur(perkins, 1999, s. 8). Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde

12 öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık ama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993, s. 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık cevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir. 1 Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme. 3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme. Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma,sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler(perkins, 1999, s. 7). Her kazanılan bilgi, bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü, yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgi üzerine bina edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir. Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlamasının ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir. Yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak gerçekleştirilen öğrenme-öğretme süreçleri geleneksel yaklaşımlara göre bazı farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar öğretim programının öğelerinde de ortaya çıkar.

13 2.2.3.1. Hedefler Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır, Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır (Abbott, 1999, s. 68). Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995, s. 57). Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları bireylere ne öğretilmeli sorusu yerine ne, nasıl öğrenir? sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylenin var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar (Selley, 1999, s. 16). Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır (Wilson, 1996, s. 208). Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez, sadece öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999, s. 85). Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir. Bu kararlara öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe ulaşması isteğini arttırır (Ülgen, 1994, s. 174).

14 2.2.3.2. Öğrenme Yaşantıları Öğrenme yaşantıları eğitim durumlarının düzenlenmesi, kazandırılması planlanan öğrenme yaşantılarının bir düzeneğe göre sıralanmasıdır. Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem veriler (Erdem, 2001, s. 37). Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001, s. 41). Yapılandırmacı öğrenmede, kullanılan stratejiler şunlardır: Drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme, işbirlikli öğrenme (Wilson, 1997, s. 8). Öğrenenler yeni öğrendikleri ile geçmiş yaşantılarında kazandıkları bilgileri bütünleştirmek ve bilgiyi anlamlandırmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden yararlanabilirler. Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel öğesi, öğrenendir. Öğrenenle demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve öğrenenlerin konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenenler birlikte karar veriler. Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrencinin entellektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir. Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde öğrencilere Bu konu ile ilgili olarak ne düşürüyorsunuz?, Niçin böyle

15 düşünüyorsunuz?, Nasıl bu sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere evet ve hayır yanıtı gerektiren sorulan yöneltmekten özellikle kaçınılır. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998, s. 596). Yapılandırmacı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Yapılandırmacılıkta teknoloji etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikli öğrenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck and Wilsom, 1999, s. 218). Etkinlik, hedef davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetlerdir (Şahan, 2000, s. 4).Öğrenenler, bilgiyi yapılandırmada her konuya, alana ya da öğrenene göre düzenlenmiş olan farklı etkinliklerde yer alırlar. Yapılandırmacılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001, s. 58). 2.2.3.3. Sınama Durumları Yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen - öğrenci işbirliği esastır. Bu yaklaşımda sınama durumlarının işlevi, öğrenene yardımcı olmaktır. Yapılandırmacı değerlendirme de, değerlendirme yapılsa da öğrenme devam eder. Geleneksel ö araçları yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir. Bu noktada ezberlenen bilgiler değil, özümsenen bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993, s. 96-97). Yapılandırmacı değerlendirmede ürün değil süreç değerlendirilir. Özgün, performans ve tümel değerlendirme gibi değerlendirme teknikleri kullanılır. Yapılandırmacı değerlendirme, öğrenenleri birbirleri ile karşılaştırmak ye yerine onlara öğrenmelerini paylaşmaları ve daha fazla öğrenmeleri için fırsat verir.

16 2.2.3.4. Öğretmenin Rolü Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğitim programının başarılı olabilmesi için, program uygulayarak öğretmenlerin birtakım niteliklere sahip olması gerekir. Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alana da çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır(selley, 1999, s. 22). Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile i!e kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999, s. 21). Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar (Brooks ve Brooks, 1999, s. 23). Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks ve Brooks, 1999, s. 23). Öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir. 2.2.3.5. Öğrenenin Rolü Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Ülgen, 1994, s. 144). Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk

17 düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır (Brouks ve Brooks, 1993, s. 10). Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda bulunur ( Lin ve diğerleri, 1996, s. 211). Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998, s. 695). Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken kişisel özelliklerdir. Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler. Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998, s. 32) Sonuç olarak yapılandırmacı eğitim yaklaşımı; bireyin bilgiyi zihninde aktif olarak kendisinin yapılandırdığını savunur. 2005-2006 Öğretim yılından itibaren uygulamaya koyulacak olan yeni ilköğretim programlarının başarısı, öğretmenlerimizin yapılandırmacı yaklaşıma gösterecekleri ilgi ile orantılı olacaktır. Yeni programların (eğitim amacıyla hazırlanan taslak baskıları) ilk sayfalarında, tanıtım amaçlı yapılan açıklamalarda; yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli öğretim, çoklu zeka kuramı, aktif öğrenme gibi kavramlara dikkat çekilmiş; özellikle yapılandırmacı yaklaşım her programda merkeze alınmış durumdadır (MEB. TTKB, Öğretim Programları, 2005).

18 2.3. Proje Tabanlı Öğretim 2.3.1. Proje Tabanlı Öğretim Nedir? Proje tabanlı öğrenim, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve bunun sonunda orijinal ürünler oluşturmaya yönlendiren bir öğretim modelidir. Sınıfta daha etkili öğrenim fırsatları yaratmak için tasarlanmış projeler, konu ve kapsam bakımından çok çeşitli olabilir ve birçok sınıfa dağıtılabilir. Bununla birlikte, bu projelerin tanımlayıcı özellikleri de vardır. Projeler, ezberci öğrenimle cevaplanamayacak uğraştırıcı sorular sayesinde ortaya çıkar. Projeler, öğrencileri birçok role sokar; problem çözücü, karar verici, araştırmacı, belge hazırlayıcı. Projeler, belli, önemli eğitim amaçlarına hizmet eder; "gerçek" müfredat programından ayrı veya buna ek değildir. Proje Tabanlı Öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir ya da daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Bu modelde öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır. Proje tabanlı öğrenme, günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır ve proje, tasarı ya da tasarı geliştirme, hayal etme, planlama anlamına gelmektedir. Bu kavram, öğrenmenin projelendirilmesi yani yönlendirilmesi anlayışına işaret etmekte; tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeyi vurgulamaktadır. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeye, arzulanan ölçüde, öğrenene özgü bir yapı kazandırmaktadır. Proje konuları hayatın içindeki problemler ile ilgili olmalıdır. Öğrenci bu problemleri okulda devamlı çöze çöze herhangi bir sorunu çözmek için gerekli deneyim ve beceriyi kazanır. Dersin ünitelerinin öğrencilere isteklerine göre dağıtılması seklinde proje çalışmaları yapılabileceği gibi ünitelerin değil de üniteler ile ilgili güncel olayların ve konuların öğrencilere istekleri doğrultusunda dağıtılması seklinde de proje

19 çalışmaları yapılabilir. Ünitelerin öğrencilere dağıtılması durumunda öğretmen öğrencilere çalışmalarda rehberlik eder. Proje çalışmaları hazırlanıncaya kadar haftanın belli günleri (dersin işlendiği gün olabilir) öğretmen çalışmaların gidisi hakkında proje gruplarından bilgi alır ve çalışmalarında onlara rehberlik eder. Konu ile ilgili güncel olayların proje seklinde dağıtıldığı durumlarda ise ders normal şekilde islenir. Ancak proje sunularına öğretmen yine rehberlik eder. Çalışma alanında faktörlerin karşılıklı ilişkisi üzerinde durulur. Daha sonra elde edilen sonuçlar ile problem durumu karşılaştırılır ve bir rapor hazırlanır. Bu tür çalışmalar için sergi, duvar gazetesi ve okul gazetesi gibi etkinlikler de düzenlenebilir. Projenin sunulmasında rol oynama, tartışma gibi farklı gösteri teknikleri kullanılabilir. Bu öğretim yönteminde, sınıf öğretimi yerine küme ve küme içinde bireysel öğretime önem verilir. Projeler tek basına da hazırlanabilir. Ancak okullardaki eğitim ve öğretim faaliyetlerinde sınıf mevcutları nedeni ile küme çalışmaları şeklinde gerçekleştirilmeleri daha kolaydır. İşbirliği ve yaparak öğrenme bu öğretim yönteminin en önemli özellikleridir. 1- Grup üyelerinin birinin başarısız olması durumunda tüm grubun başarısız olacağı düşüncesine grup üyelerinin sahip olması nedeni ile dayanışma ön plandadır. 2- Gruptaki her üyenin çalışmadaki performansı öğretmen tarafından değerlendirildiği için bireysel sorumluluğun gelişmesine katkıda bulunur. 3- Grup üyeleri sürekli birbirleri ile iletişim hâlinde oldukları için sosyalleşmelerine katkıda bulunur. 4- Grup üyelerinin yaptıkları çalışmayı ve kendilerini değerlendirmeleri çalışmada verimin artmasını sağlar. Burada şu hususu da belirtmek gerekir; proje nedir? hangi konular proje konusu olabilir?, proje nasıl hazırlanır?, proje sonuçları nasıl rapor hâline getirilir ve sunulur? sorularının cevapları konusunda öğretmenlerimizin büyük bir kısmı bilgi sahibi değildir. Öğrencilerimiz ise bu yönteme tamamen yabancıdır. Etkin öğrenmenin önemli unsurlarından biri de öğretmenlerin yanında öğrencilerinde öğretim yöntemleri konusunda bilinçli olmalarıdır. Yani öğrenmeyi öğrenmeleridir.

20 2.3.2. Proje Tabanlı Öğrenme Düşüncesinin Oluşumu ve Gelişimi Bu konuda araştırma yapan Knoll (1997) ve Bennet (1937) proje tabanlı öğrenmenin tarihini ilk uygulama örneklerinden yola çıkarak şu şekilde ortaya koymuşlardır. Knoll a göre okullarda eğitsel bir metot olarak kullanılan proje fikri, ilk olarak İtalya da 16. yüzyıl sonlarında başlayan, mimarı ve mühendislik alanında bir eğitim hareketi olarak tanındı. 17. yüzyılın başlarında İtalyan mimarlar sanatçılarının seviyelerinin yükselmesini istiyorlardı ama o dönemlerde aldıkları eğitim buna yeterli değildi. Profesyonel seviyeye ulaşmak için mimari kendi başına eğitimsel bir neden bulmak zorunda kaldı. Bu yüzden 1577 de papa 13. Gregory himayesi altında Roma da bir sanat okulu kuruldu. Bu okullarda uygulanan eğitimle proje yaklaşımı uygulanmaya başlandı. (Knoll, 1997, s.2-3). Avrupa da uzun yıllar mimari alanda kullanılan proje yaklaşımı 18. yüzyılın sonlarında teknik ve sanayi okulları ile birlikte üniversitelerde de kullanılmaya başladı. Illinois üniversitesi profesörlerinden Stillman H. Robinson makineleri ve cihazları geliştirmek için bilimsel yasaları ve teknolojiyi nasıl kolayca öğrenileceğinin yeterli olmadığını anladı ve öğrencilerinden zihinlerinde üretmek istedikleri makinelerin taslaklarını çizmek yerine fikirlerini uygulamalarını istedi. Robinson un amacı öğrencilerin pratik bir mühendis ve demokratik olmalarını sağlamaktı. Daha sonraları proje terimi tarım alanında planlanan araştırmaları belirtmek için kullanılmıştır. Tarım alanından sonra ilk olarak fen ve el sanatları öğretmenleri tarafından kullanılmaya başlayan proje terimi fen ve el sanatları öğretiminin uygulama evresi ile planlama evresi arasında bağlantı kurmak için kullanılmıştır (Knoll, 1997). 1908 de Massachusetts de ilköğretim II. kademe okullarında tarımın öğretiminde projeler fikri evde belirginleştirilmiş ve ev projesi adını almıştır. 1911 yılında da Eğitim Eyalet yönetim Kurulu nun yaptırımı altında uygun bir kanun çıkarılmıştır. İlk ve ortaokullarda tarım eğitiminde bu konuda çalışılmıştır. Birleşik devletler tarım ziraat bölümü ev projesi kavramının üstünlüğünü kabul etmiştir ve birçok yayında bu temelde yer almıştır. Daha sonra bu terim bir alandan diğerine değişime uğrayarak hukuk, tıp, mühendislik, gazetecilik ve yabancı dil alanlarında kullanılmıştır (Stevenson, 1924, Akt. Demirhan, 2002).