The Influence of Gender, Grade and Institution on Primary School Mathematics Student Teachers' Anxiety Levels

Elementary Education Online, 8(1), 231-242, 2009. lkö retim Online, 8(1), 231-242, 2009. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr The Influence of Gender, Grade and Institution on Primary School Mathematics Student Teachers' Anxiety Levels Emin AYDIN 1 Ali DELCE 2 Bülent DLMAÇ 3 Erhan ERTEKN 4 ABSTRACT: The aim of this paper is to explore the mathematics anxiety levels of primary school student teacher with regard to the variables including gender, grade level, the type of high school and the university that were graduated from. The data collection tools are the mathematics anxiety scale and the personal information form. The sample comprised 219 student teachers of primary school mathematics student teacher from two universities in Turkey. Findings suggest significant differences in regard to the variables under study which were discussed under the light of the existing international literature. Keywords: Teacher education, Mathematics teaching, Mathematics anxiety, Gender, Grade, Institutional influence. SUMMARY Aim and importance of the research: The aim of that research is to investigate math anxiety levels of candidate teachers who are students of primary math education departments in terms of different variables. Some variables that are determined by researchers such as a kind of affective reaction to both math and arithmetic (Dreger and Aiken, 1957: cited in Erol, 1989; Richardson and Suinn (1972), ability deficiency that people who have normal cognitive ability face in their relationship with numbers and mathematics (Krantz,1999, p.100), irrational fear which inhibits the solution of irrational math problems (Buckley and Ribordy cited in. Furner and Bernan, 2003) should be examined since they affect math anxiety. Method: The population of this research include students of two universities in Turkey who are studying in primary math education departments during 2007-2008 years. The sample of the study includes 219 preservice teachers who are studying in the primary math teaching departments of the universities that are mentioned. As instruments, Math Anxiety Scale (AMAS) and personal information forms are used. Math Anxiety Scale consists of 45 questions each of which have 4 choices. Pilot study of AMAS is done by 145 students, in the first reliability study. Cronbach s coefficient alpha is found as 0.91 (Erktin, Dönmez and Özel, 2006). Findings: Findings indicate that gender variable has effects on math anxiety. That effect exists in the meaningful relationship between math exams and assessment anxiety level which form one of the four lower levels of AMAS. According to the classes of the teacher candidates, math anxiety can be realized in scale s one of the lower levels which is between classes. Statistically, it can be seen in the lower levels which are math exams and assessment anxiety and math anxiety in daily life. Totally, math anxiety can be viewed as a meaningful differentiation. When teacher candidates are examined in terms of math anxiety levels and their universities, teachers in the sample indicate that math anxieties can be seen in the math anxiety in daily life and self confidence in math lower levels. In total, there is a meaningful difference. Discussion and Conclusion: Research is done in order to investigate math anxiety levels of the students who are studying at primary math teaching departments in universities. In that part, statistical findings about the sample of the research which are mentioned above is discussed. Statistical findings show that according to gender, institution of secondary education, institution in which teaching education is gained and level of classes, math anxiety can differ based on beliefs in different levels. 1 Marmara University; Atatürk Education Faculty, Department of Mathematics Education 2 Marmara University; Atatürk Education Faculty, Department of Mathematics Education 3 Selçuk University; Education Faculty 4 Selçuk University; Education Faculty, Department of Mathematics Education

&lkö)retim Matematik Ö)retmen Adaylar+n Matematik Kayg+ Düzeylerine Cinsiyet, S+n+f ve Kurum De)i0kenlerinin Etkileri Emin AYDIN 5 Ali DELCE 6 Bülent DLMAÇ 7 Erhan ERTEKN 8 ÖZ: Bu araktlrmanln amacl, ilkö retim bölümü matematik ö retmenli i anabilim dallnda ö renim gören ö retmen adaylarlnln matematik kaygllarlnln farkll de ikkenler açlslndan incelenmesidir. AraKtLrmada Matematik KaygL Ölçe i ile kikisel bilgi formu kullanllmlktlr. AraKtLrmanLn verisi farkll bölgelerde yer alan iki farkll üniversitenin e itim fakülteleri ilkö retim matematik ö retmenli i anabilim dallnda ö renim gören 219 ö retmen adaylndan toplanmlktlr. AraKtLrmada ilkö retim matematik ö retmenli i ö rencilerinin matematik kayglsl, cinsiyet, slnlf, ortaö retim basama Lnda ö renim görmük olduklarl okul türü ve ö retmenlik e itimi almakta olduklarl kurum de ikkenlerine göre incelenmiktir. Elde edilen bulgular, incelenen de ikkenler açlslndan istatistiksel açldan anlamll farkllllklar ortaya koymuktur. Bu farkllllklar var olan ulusal/uluslararasl yaylnlar LKL Lnda tartlkllmlktlr. Anahtar Kelimeler: Ö retmen e itimi, Matematik Ö retimi, Matematik kayglsl, Cinsiyet, SLnLf, Kurum etkisi ÖZET Ara0t+rman+n amac+ ve önemi: Türkiye de yapllan slnlrll saylda matematik kayglsl araktlrmasl vardlr. Bu çallkmada amaç ilkö retim bölümü matematik ö retmenli i anabilim dallnda ö renim gören ö retmen adaylarlnln matematik kaygllarlnln farkll de ikkenler açlslndan incelenmesidir. AraKtLrmacLlar taraflndan: aritmetik ve matemati e karkl olukan bir çekit duyuksal tepki (Dreger ve Aiken, 1957: akt: Erol, 1989; Richardson ve Suinn (1972), normal zihinsel beceriye sahip olan kikilerin sayllarla ve matematikle ilikkisinde yakadl L beceri eksikli i (Krantz, 1999, s.100), mantl a dayanmayan matematik problemlerinin çözümünü engelleyen irrasyonel korku (Buckley ve Ribordy: akt: Furner ve Bernan, 2003) gibi farkll biçimlerde tanlmlanan matematik kayglslna etki eden de ikkenlerin incelenmesi e itim ve ö retim sürecine katkl sa layacaktlr. Yöntem: Bu araktlrmanln evreni, 2007 2008 ö retim ylllnda Türkiye deki iki ayrl üniversitenin e itim fakültelerinin ilkö retim bölümü matematik ö retmenli i anabilim dall ö rencilerinden olukmaktadlr. AraKtLrmanLn örneklemi ise, bu üniversitelerin belirtilen anabilim dallarlnda ö renim gören 219 ö retmen adaylndan olukmaktadlr. Veri toplama aracl olarak, Matematik KaygL Ölçe i (MKÖ) ile kikisel bilgi formu kullanllmlktlr. Matematik kayglsl ölçe inin ilk güvenirlik çallkmaslnda Cronbach alfa iç tutarllllk katsaylsl 0.91 olarak bulunmuktur (Erktin, Dönmez ve Özel, 2006). Bulgular: Elde edilen bulgular cinsiyet de ikkeninin matematik kayglslna bir etkisi oldu unu ortaya koymaktadlr. Bu etki matematik kayglsl ölçe inin dört alt boyutundan sadece matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutunda anlamlldlr. Ö retmen adaylarlnln ö renim görmük olduklarl slnlflara göre matematik kayglsl ölçe i alt boyutlarlndan matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl ve günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutlarlnda ve matematik kayglsl toplam puanln üzerinde istatistiksel olarak anlamll bir farklllakmaya rastlanmaktadlr. Ö retmen adaylarlnln matematik kaygl düzeyleri, ö renim görmük olduklarl üniversite itibariyle incelendi inde araktlrma grubumuzda yer alan ilkö retim matematik ö retmenli i anabilim dall ö retmen adaylarlnln matematik dersine ilikkin kaygl, günlük hayatta matematik kayglsl ve matematik konusunda kendine güven alt boyutlarlnda ve matematik kaygl ölçe i toplam puan bazlnda anlamll bir farkllll a rastlanmlktlr. Tart+0ma ve Sonuç: AraKtLrma ilkö retim matematik ö retmeni adaylarlnln kaygl düzeylerini incelemek üzerinedir. Bu bölümde araktlrmamlzln örneklem grubunu olukturan ö retmen adaylarlnln matematik kaygllarl ile ilgili yukarlda rapor edilen istatistiksel bulgular tartlkllacaktlr. statistiksel bulgular cinsiyet, ortaö retimde devam ettikleri kurum, ö retmenlik e itimi aldlklarl kurum ve slnlf düzeylerine göre matematik kayglsl inançlarln farkll boyutlarlnda anlamll farkllllklara ikaret etmektedir. 5 Marmara University; Atatürk Education Faculty, Department of Mathematics Education 6 Marmara University; Atatürk Education Faculty, Department of Mathematics Education 7 Selçuk University; Education Faculty 8 Selçuk University; Education Faculty, Department of Mathematics Education 232

G&R&4 AraKtLrmacLlarca yapllan kaygl tanlmlarln her biri araktlrlclnln sahip oldu u kuramsal yaklaklmln izini taklmakta, o araktlrma hangi zemine oturtulmuksa kayglnln tanlml da buna göre de ikiklikler gösterebilmektedir (AydLn ve Dilmaç, 2004). Temel duygulardan birisi olan kaygl (KapLkLran, 2002), evrensel bir olgu olup, kültür, din, Lrk, cinsiyet ve yak aylrmakslzln her bireyin yakadl L mutsuz edici bir duygudur (ArL, 1989). KaygLyL tanlmlamaya yönelik çallkmalar incelendi inde kaygl, nesnel olmayan bir tehlikeye karkl kikinin yakadl L, bedensel, duygusal ve zihinsel de ikimlerle kendini gösteren bir uyarllmlkllk durumu olarak tanlmlanmaktadlr (Spielberg, Gorsuch ve Lushene, 1970 ve Aiken, 1976). AyrLca bir tehdit altlnda hissedilen korku ve gerginlik durumu olarak ifade edilebilir. KaygL bireylerde bir çatlkma ve engelleme sonucunda meydana gelmekte ve ço u kez nedeni bilinmeyen bir iç gerginli i ve huzursuzlu u yansltmaktadlr. Matematik kayglslnln kavram olarak ortaya çlkmasl 1950 li ylllarln baklna rast gelmektedir. Matematik kayglsl araktlrmacllar taraflndan farkll biçimlerde tanlmlanmlktlr: aritmetik ve matemati e karkl olukan bir çekit duyuksal tepki (Dreger ve Aiken, 1957: akt: Erol, 1989; Richardson ve Suinn 1972), normal zihinsel beceriye sahip olan kikilerin sayllarla ve matematikle ilikkisinde yakadl L beceri eksikli i (Krantz, 1999, s: 100), matematik problemlerinin çözümünü engelleyen mantlk dlkl durum (Buckley ve Ribordy: akt. Furner ve Bernan, 2003) bunlardan birkaçldlr. Bütün bu tanlmlardaki ortak yön kayglnln problem çözme slraslnda gereken zihinsel süreçlere olan olumsuz etkisidir. Kaja (2002) ya göre di er kaygl türlerinde oldu u gibi matematiksel herhangi bir faaliyet slraslnda klsa ve uzun dönemli haflzayl mekgul eden rahat bozucu dükünceler matematik kayglslnln en önemli etkenidir. Matematik kayglslnln sebep oldu u özgüven kaybl da dolayll olarak bakarl düküklü ü olarak ortaya çlkar (Cates ve Rhymer, 2003; Ma, 1999; Maree, 1999; Maree vd., 2003; Tobias, 1991). Matematik kayglsl günlük veya okul hayatlnda sayllarla u raklrken, matematik problemi çözerken, matematikle u rakmayl gerektiren durumlarda ortaya çlkan mantlk dlkl bir kaygl olarak ya da benzer Kekilde, özsayglyl tehdit edici olarak algllanan, matematik içeren her türlü duruma karkl tepki niteli inde ortaya çlkan bir kaygl durumu olarak tanlmlanmaktadlr (Deniz ve ÜldaK, 2008). AraKtLrmalarda kullanllan yöntemlerin zenginlekmesi, yapllan tanlmlarln daha kapsaylcl hale gelmesine yol açmlktlr. Örne in, Tobias ve Weissbrod (1980) matematik kayglslnl, çaresizlik ve zihin düzensizli i hali olarak tanlmlamaktadlrlar. Matematik kayglslnln nedenleri araktlrmacllar taraflndan genellikle, çevresel, zihinsel ve kikisel etkenler olarak üç boyutta ele allnmlktlr. Çevresel etkenler içinde, slnlf içinde yakanan olumsuz tecrübeler, ö renci üzerindeki aile basklsl, ö renciye karkl duyarslz ve alanlnda yetersiz ö retmenler, matematikle ilgili zaman içinde olukan önyargllar (e itimin ilk ylllarlndan itibaren matemati in ö rencilere katl kurallar bütünü olarak tanltllmasl gibi) ve ö rencinin edilgen oldu u slnlf ortamlarl sayllabilir. Zihinsel etkenler, ö rencinin ö renme stili ile ö retim yöntemlerinin örtükmemesi, ö renci tutumlarl, kolay pes etme, motivasyon eksikli i, ö rencinin kendi matematik yetene ine karkl geliktirdi i yanllk dükünce ve önyargllar, kikinin öz de er alglslnln dükük olmasl, öz güven eksikli i, matemati in gerekli olmadl LnL öne çlkaran dükünce tarzl olarak slralanabilir. KiKisel unsurlar ise, slnlfta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik, matemati i erkeklerin bakarlll olabilece i bir alan olarak görme gibi önyargllar sayllabilir (Deniz ve ÜldaK, 2008). Matematik kayglsl bir slnav kayglsl olarak algllansa da asllnda slnav kayglslndan farkll bir süreçtir (Kazalzkis, Reeves, Kresh, Bailey, Cole, Larmon, Hall ve Holiday, 2000). Matematik derslerindeki sürekli de erlendirme ortamln yarattl L basklnln dlklnda bir de dersin içeri i ile ilgili kaygl söz konusudur (Erktin, 1993). SLnLfta ö retilen matematiksel kavramlarln günlük hayatlarda uygulama flrsatlarlnl azaltan ve olumsuz ebeveyn tutumlarlnln etkileriyle ortaya çlkan sosyo-ekonomik durum (Furner vd., 2003), ö retmenin sahip oldu u ve aktardl L olumsuz duygular ve dükük nitelikli ö retim (Yushau, Bokhari, Mji ve Wessels 2004), geçmikteki tekrarlanan bakarlslzllk (Ho, Senturk, Lam ve Zimmer, 2000), inanç sistemleri (Furner vd., 2003; Yushau vd., 2004), yetersizlik ve bakarlslzllk korkusu (Perry, 2004) ve kötü çallkma allkkanllklarl (Ho vd., 2000) matematik kayglslnln önemli sebepleri araslnda sayllmaktadlrlar. Matematik kayglslnln yaygln bir olgu olarak var oldu u araktlrmacllar taraflndan desteklenmektedir (Erol, 1989). Matematik kayglslnln matemati in ö renimi ve ö retiminde oynadl L olumlu/olumsuz rol 233

hakklndaki araktlrmalar belirli bir örüntü ortaya koymamaktadlr (Beasley, Long, ve Natali, 2001). Bir klslm araktlrmalar matematik bakarlsl ile matematik kayglsl araslnda ters bir ilikki oldu unu vurgulanmaktadlr (Aiken, 1970; Richardson ve Suinn, 1972). Örne in, Ashcraft ve Kirk (2001), çallkmalarlnda yüksek matematik kayglll ö rencilerin sorularln zorluk düzeyleri arttlkça dükük kayglll olanlarlna göre daha bakarlslz olduklarlnl ortaya koydu. Matematik kayglsl ile ilgili araktlrmalarda bakllca iki tür yaklaklm gözlenmektedir. YaklaKLmlardaki bu farklllakma, yukarlda da bahsedildi i gibi, ba ll bulunan teorik çerçeveden etkilenmektedir. Okul bakarlslnl önemseyen yaklaklm, sebebe müdahale ederek sonuç almayl hedefler. DavranLKçL gelene in önemli temsilcilerinden biri olan Bloom a göre (1971) ö rencilerin matemati e karkl geliken olumsuz tutumlarln en önemli sebebi olarak tekrar eden bakarlslzllk gelmektedir. Bu durum zamanla bir klslr döngü halini almaktadlr. Bu ö renilmik çaresizlik halini ortadan kaldlrmak için bakarl düzeyinin arttlrma yolu ile kayglyl azaltmayl hedefleyen tam ö renme yöntemi (Bloom, 1968) ve onun farkll varyasyonlarl (YLldLran ve AydLn, 2005) önerilmiktir. Bunun karklslnda ise matemati i sevdirmeyi öne alan, kayglyl azaltmayl ba LmsLz hedef olarak gören nitelikçi yaklaklm ön plana çlkmaktadlr. Bu yöntem uygun ö retmen davranlklarlnln ve ö retim yöntemlerinin matematik kayglslnl azaltarak matemati in sevilmesine yol açabilece ini mümkün görür. AraKtLrmalarda ö retmen davranlklarl, matematik konularlnln algllanan zorlu u, cinsiyet (Betz, 1978), ö retimin niteli i (Harper ve Daane, 1998; Sloan, Daane ve Giesen, 2002), kurum (Jackson ve Leffingwell, 1999) gibi farkll olgular matematik kayglsl sebepleri araslnda sayllmlktlr. Türkiye de ö retmen adaylarl üzerinde matematik kayglsl ile ilgili yapllmlk bazl araktlrmalar bulunmaktadlr (Bekdemir, 2007). Bu çallkmalarda genellikle cinsiyet ve bakarl gibi etkenlerin kaygl ile ilikkisinin konu edildi i gözlemlenmektedir (Erktin ve Öner, 1990; Ilgar, UyanLk ve YLldLz, 2005). Bu araktlrmada cinsiyet gibi de ikkenlerle beraber, slnlf ve özellikle kurum (mezun olunan okul ve ö retmenlik e itimi allnan üniversite) de ikkeni üzerine odaklanllmlktlr. Örneklem olarak ö retmen adaylarlnln seçilmesi ö retmen davranlklarlnln kaygl olukumu üzerine etkisi açlslndan, alan olarak ilköretim ö retmenli inin allnmasl ise ö rencilerde kayglnln erken yaklarda baklamasl ile ilgili bulgular açlslndan önemli görülmüktür. AyrLca, çallkmanln oda Lnda matematik ö retmenlerinin yer almasl görevleri matematik kayglslnl azaltmak olan kikilerin kendilerinin sahip olduklarl kayglnln derecesini göstermesi açlslndan dikkate de er bulunmuktur. Çok saylda ö retmen adaylna ulakmayl mümkün kllmasl sebebiyle veri toplama aracl olarak anketlerden yararlanllmlktlr. YÖNTEM Bu bölümde, araktlrmanln felsefesi, modeli, örneklemi, verilenlerin toplanmasl ve verilerin çözümlenmesi üzerinde durulmuktur. AraKtLrma veri ba lamlnda nicel bir paradigmaya sahiptir. ÇalLKmada, ilikkisel tarama modeli kullanllmlktlr. Örneklem olarak zaman, maddiyat ve çaba sarf etme etkenleri ile ilgili tasarruf elde etme amaclyla uygun amaçll örneklem (Convenience purposeful sampling) (Patton, 1990) kullanllmlktlr. Bu araktlrmanln evreni, 2007 2008 ö retim ylllnda Türkiye deki iki üniversitenin e itim fakültelerinin ilkö retim bölümü matematik ö retmenli i anabilim dall ö rencilerinden olukmaktadlr (ÇalLKmanLn bundan sonraki klsmlnda bu üniversiteler slraslyla A Üniversitesi ve B Üniversitesi adlarlyla anllacaktlr). AraKtLrmanLn örneklemi ise, bu üniversitelerin belirtilen anabilim dallarlnda ö renim gören 219 ö retmen adaylndan olukmaktadlr. AraKtLrmalarda genel olarak mülakatlar, açlk uçlu ve Likert ölçekli anketler olmak üzere üç tür veri toplama yöntemi kullanllmaktadlr. KaygLyL daha nesnel ifade etti i dükünülen ve nicel veri sa layan anketler çok slk kullanllan veri toplama yöntemlerinden biridir. Uluslar arasl ölçekte en slk kullanllan ölçekler MARS Mathematics Anxiety Rating Scale (Beasley vd., 2001; Kazelskis vd. 2000; Sloan, Daane ve Giesen, 2002), MAQ Mathematics Anxiety Questionnaire (Ho vd., 2000; Kazelskis vd., 2000) ve MAS Fennema-Sherman Mathematics Anxiety Scale (Cates ve Rhymer, 2003; Kazelskis vd., 2000; Pajares ve Urdan, 1996). MANX (Erol, 1989) ve Matematik KaygLsL Ölçe i (MKÖ) (NazlLçiçek ve Erktin, 2002; Erktin, Dönmez ve Özel, 2006) ulusal literatürde en kabul görmük kaygl ölçekleridir. Bu araktlrmada yukarlda adl geçen MKÖ kullanllmlktlr. Bu çallkmada, yukarlda adl geçen MKÖ kullanllmlktlr. Dört seçenekli 45 sorudan olukan MKÖ nün pilot çallkmasl 145 ö renci üzerinde yapllmlk, ilk güvenirlik çallkmaslnda Cronbach alfa saylsl 0.91 olarak bulunmuktur (Erktin, Dönmez ve Özel, 2006). 234

AraKtLrmada ö retmen adaylarlnln cinsiyet, slnlf, ö renim görmük olduklarl üniversite ve alanl belirlemek amaclyla kikisel bilgi formu kullanllmlktlr. KiKisel bilgi formunda yukarlda belirtilen de ikkenlerle ilgili kapall uçlu sorular sorulmuk ve araktlrmaya katllan ö retmen adaylarlndan kendilerine uygun seçene i ikaretlemeleri istenmiktir. Bu çallkmada anlamllllk seviyesi olarak %5 ve altl kabul edilmik olsa da slralama (ordinal) ölçe inin belirsizlik içeren yaplsl dolaylslyla bu seviyenin %10 un altl olarak kabul edilebilece i hükmünden (Gravetter and Valnau, s.600-603) ve prati inden (Pan & Tse, 2000; Brouthers & Brouthers, 2001; Sanders, 2001; Carpenter & Fredrickson, 2001) hareketle birkaç yerde 0.100 den küçük olaslllklarln da anlamll farkllllk gösterdi i kabul edilmiktir. AyrLca Scheffe testinde birinci tip hata ihtimalini azaltmak için anlamllllk slnlrlnln dükük tutulmasl gerekmektedir (Akgül & Çevik, 2005, s:211). Bu yeni alfa slnlr de eri çallkmada kabul edilen genel alfa düzeyinin (%10) karkllaktlrma saylslna (3) bölümü ile elde edilir (a.ge.,s:216). Bundan dolayl alfa düzeyi Scheffe testi için 0,033 olarak (0,10/3=0,033) kabul edilmiktir.(bknz bulgular bölümü). Verilerin Analizi Verilerin toplanmasl tamamlandlktan sonra, eksik doldurulan ölçekler çlkarllarak kalan veriler üzerinde istatistiksel iklemler yapllmlktlr. Bu akamada, cinsiyet, ö renim görmük olduklarl üniversite ve ö renim görmük olduklarl ortaö retim kurumu türüne göre açlslndan farklllakma durumunu ortaya koymak amaclyla ba LmsLz gruplar için t testi yapllmlktlr. SLnLflar arasl farklllakmayl ortaya çlkarmak amaclyla tek yönlü varyans analizi (ANOVA), farklllakmanln hangi gruplardan kaynaklandl LnL belirlemek için Scheffe testi yapllmlktlr. BULGULAR Bu bölümde ilkö retim bölümü matematik ö retmenli i anabilim dallnda ö renim görmekte olan ö retmen adaylarlna uygulanan MKÖ ve kikisel bilgi formundan elde edilen veriler üzerinde yapllan istatistiksel analizler sunulmuktur. AraKtLrmanLn alt amaçlarlna ulakmak için toplam dört analiz yapllmlktlr. Tablo 1.Ö retmen AdaylarLnLn Cinsiyetlerine Göre Matematik KaygL Düzeyleri Puan OrtalamalarLna likkin t Testi SonuçlarL Boyutlar Cinsiyet N X * S.s. t p Matematik SLnavL ve De erlendirilme Bay 97 1,69,53 KaygLsL Bayan 122 1,78,48 Matematik Dersine likkin KaygL Bay 97 2,04,35 Bayan 122 1,95,42 Günlük Hayatta Matematik KaygLsL Bay 97 1,40,51 Bayan 122 1,47,53 Matematik Konusunda Kendine Bay 97 1,91,59 Güven Bayan 122 1,93,62 Matematik KaygL Ölçe i Toplam Bay 97 1,81,416 Puan Bayan 122 1,80,438 *Ölçekten allnan ortalama puan 1,276*,023 1,691,203,913,362,229,819,191,849 Cinsiyet de ikkenine ait bulgular Tablo 1 de özetlenmiktir. Bu boyutta bay ö retmen adaylarln matematik kaygl ortalamalarl, matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutunda 1,69, bayanlarda ise 1,78 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslnda hesaplanan t de eri ise 1,276 (p<0.05) olarak bulunmuktur. Bu bulgu iki grup araslnda 0,05 düzeyinde anlamll bir farkllll Ln oldu unu göstermektedir. Matematik dersine ilikkin kaygl alt boyutunda ise, baylarln ortalamasl 2,04, bayanlarln ortalamasl ise 1,95 olarak bulunmuktur. Ortalamalar araslndaki farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri, 1,691; (p>0.05) olarak hesaplanmlk olup istatistiksel olarak bu durum bir farka ikaret etmemektedir. Günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutunda ise, baylarln ortalamasl 1,40, bayanlarln ortalamasl 1,47 olarak bulunmuktur. Bu iki grup 235

araslndaki farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri,,913; (p>0.05) olarak hesaplanmlk olup istatistiksel olarak bu durum bir farka ikaret etmemektedir. Matematik konusunda kendine güven alt boyutunda ise, bay ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,91, bayan ö retmen adaylarlnln, 1,93 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslndaki farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri,,229; (p>0.05) olarak hesaplanmlk olup istatistiksel olarak bir fark bulunamamlktlr. Matematik kaygl ölçe i toplam puan bazlnda ise, bay ö retmen adaylarln ortalamasl 1,81, bayan ö retmen adaylarln ortalamalarl 1,80 olarak hesaplanmlktlr. Toplam puan üzerinden bu iki grup araslnda farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri,,191; (p>0.05) olarak hesaplanmlk olup istatistiksel olarak bir fark bulunamamlktlr. Tablo 2. Ö retmen AdaylarLnLn Ö renim GörmüK OlduklarL Üniversiteye Göre Matematik KaygL Düzeyleri Puan OrtalamalarLna likkin t Testi SonuçlarL Boyutlar Üniversite N X S.s. t p Matematik SLnavL ve De erlendirilme A 174 1,72,53 KaygLsL B 45 1,82,39 1,225,222 Matematik Dersine likkin KaygL A 174 1,95,39 B 45 2,16,37 3,205*,002 Günlük Hayatta Matematik KaygLsL A 174 1,36,51 B 45 1,73,50 4,410*,000 Matematik Konusunda Kendine A 174 1,85,59 Güven B 45 2,18,61 3,291*,001 Matematik KaygL Ölçe i Toplam A 174 1,78,46 Puan B 45 1,93,25 2,219*,000 Ö renim görülen üniversite de ikkeni ile ilgili analiz sonuçlarl Tablo 2 de özetlenmiktir. Bu tabloya göre A Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutu ortalamasl 1,72, B Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise, 1,82 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslndaki farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri, 1,225; (p>0.05) olarak hesaplanmlk olup bu durum istatistiksel olarak bir farka ikaret etmemektedir. Matematik dersine ilikkin kaygl alt boyutunda ise, A Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,95, B Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise, 2,16 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslnda hesaplanan t de eri 3,205 (p<0.05) olarak bulunmuktur. Bu bulgu iki grup araslnda 0,05 düzeyinde anlamll bir farkllll Ln oldu unu göstermektedir. Günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutunda ise, A Üniversitesi nde ö renim görmekte olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,36 iken, B Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise, 1,73 olarak hesaplanmlktlr. Bu iki grup araslnda hesaplanan t de eri 3,205 (p<0.05) olarak bulunmuktur. Bu bulgu iki grup araslnda 0,05 düzeyinde anlamll bir farkllll Ln oldu unu göstermektedir. Matematik konusunda kendine güven alt boyutunda ise, A Üniversitesi nde ö renim görmekte olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,85, B Üniversitesi nde ö renim görmekte olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise, 2,18 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslnda hesaplanan t de eri 3,291 (p<0.05) olarak bulunmuktur. Bu bulgu iki grup araslnda 0,05 düzeyinde anlamll bir farkllll Ln oldu unu göstermektedir. Matematik KaygL Ölçe i toplam puanlar bazlnda, üniversiteler arasl farkl belirlemek amacl ile yapllan analiz sonucunda, A Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,78 iken B Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,95 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslnda hesaplanan t de eri ise 2,219 (p<0.05) olarak bulunmuktur. Bu bulgu iki grup araslnda 0,05 düzeyinde anlamll bir farkllll Ln oldu unu göstermektedir. SLnLf de ikkeni ile ilgili veri analizin sonuçlarl Tablo 3 te özetlenmiktir. Tabloya göre ö retmen adaylarlnln ö renim görmük olduklarl slnlflara göre, matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutunda hesaplanan F de eri 2,830 (p<0.05), matematik dersine ilikkin kaygl alt boyutunda hesaplanan F de eri 1,153 (p>0.05) olarak bulunmuktur. Günlük hayatta matematik kayglsl F de eri 4,001 (p<0.05), matematik konusunda kendine güven alt boyutunda F de eri 1.067 (p>0.05) ve 236

matematik kayglsl toplam puan bazlnda hesaplanan F de eri,962 (p<0.05)olarak bulunmuktur. Bu sonuçlara göre matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl ve günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutunda gruplar araslnda 0.05 düzeyinde anlamll farkllllk bulunmuktur. Tablo 3. Ö retmen AdaylarLnLn Ö renim GörmüK OlduklarL SLnLf Düzeylerine Göre Matematik KaygL PuanlarLna likkin ANOVA SonuçlarL Varyans+n Kareler Kareler Boyutlar df F p Kayna)+ Toplam+ Ort. Matematik SLnavL ve Gruplar ArasL 2,14 3,714 2,830*,039 De erlendirilme KaygLsL Grup çi 53,56 214,252 Matematik Dersine likkin Gruplar ArasL,53 3,175 KaygL Grup çi 32,47 214,152 Günlük Hayatta Matematik Gruplar ArasL 3,17 3 1,057 KaygLsL Grup çi 56,55 214,264 Matematik Konusunda Gruplar ArasL 1,77 3,591 Kendine Güven Grup çi 80,51 214,368 Matematik KaygL Ölçe i Gruplar ArasL,531 3,177 Grup çi 39,37 214,184 1,153,329 4,001*,008 1,607,189,962,412 Hangi de ikkenler araslnda farkln oldu unu belirmek amaclyla yapllan Scheffe testi yapllmlktlr. Birinci tip hata ihtimalini azaltmak için çoklu karkllaktlrmalarda anlamllllk slnlrlnln dükük tutulmasl gere i dolaylslyla Scheffe testi için alfa düzeyi 0,033 olarak kabul edilmiktir (bknz: yöntem bölümü). Bu test sonucunda Günlük Hayatta Matematik KaygLsL alt boyutunda üçüncü slnlf ile dördüncü slnlf araslnda, üçüncü slnlfln lehine azalan kaygl yönünde anlamll (t=,295 p<0,033) ve Matematik SLnavL ve De erlendirilme alt boyutunda 1. ve 4. slnlf araslnda 4. slnlf lehine (t=,297 p=0.06) yine azalan kaygl yönünde anlamll olmayan (p>0,033), bir fark oldu u gözlenmektedir. Matematik SLnavL ve De erlendirilme alt boyutundaki farklarln anlamllllk bölgesi dlklnda kalmaslna ra men slnlf de ikkeni ile ilgili ortalama grafikleri incelendi inde kaygl düzeyinin düzenli bir azalma e ilimi gösterdi i açlkça belli olmaktadlr (_ekil 1a). Günlük Hayatta Matematik KaygLsL alt boyutunda bu tür düzenli bir kaygl azalmasl örüntüsü göze çarpmamaslna ra men son slnlftaki ö rencilerin birinci slnlftakilere klyasla günlük hayatta matematik kullanlmlna dair daha dükük düzeyde bir kaygl taklmasl kayda de er bir bulgudur. Tablo 4. Ö retmen AdaylarLnLn Ö renim GörmüK OlduklarL SLnLf Düzeylerine Göre Matematik KaygL PuanlarLna likkin Scheffe Testi SonuçlarL (Matematik SLnavL ve De erlendirilme KaygLsL ve Günlük Hayatta Matematik KaygLsL Alt BoyutlarL) Matematik S+nav+ ve De)erlendirilme Günlük Hayatta Matematik Kayg+s+ S+n+flar t S.Hata p t S.Hata p 2,00,103,116,853,071,119,949 1 3,00,078,095,879,112,976,727 4,00,267,099,067,184,101,351 1,00,103,116,853,071,119,949 2 3,00,024,104,997,183,107,403 4,00,164,108,510,113,110,790 1,00,078,095,879,112,097,727 3 2,00,024,104,997,183,107,403 4,00,188,085,179,295*,867,010 1,00,267,099,067,184,101,351 4 2,00,164,108,510,113,110,790 3,00,188,085,179,295*,087,010 237

4ekil 1. Matematik SLnavL ve De erlendirilme ve Günlük Hayatta Matematik KaygLsL alt boyutlarlna ait SLnLf De ikkeni Ortalama Grafikleri (a) (b) Tablo 5. Ö retmen AdaylarLnLn Ö renim GörmüK OlduklarL Ortaö retim Kurumu Türüne göre Matematik KaygL Düzeyleri Puan OrtalamalarLna likkin t Testi SonuçlarL Boyutlar Kurum N X S.s. t p Matematik SLnavL ve Genel Lise 40 1,68,57 De erlendirilme KaygLsL Anadolu Lisesi 83 1,91,50,097,166 Matematik Dersine likkin Genel Lise 40 1,92,41 KaygL Anadolu Lisesi 83 2,02,38 1,309,193 Günlük Hayatta Matematik Genel Lise 40 1,35,53 KaygLsL Anadolu Lisesi 83 1,48,50 1,337,184 Matematik Konusunda Genel Lise 40 1,86,56 Kendine Güven Anadolu Lisesi 83 1,89,58,149,882 Matematik KaygL Ölçe i Genel Lise 40 1,83,50 Toplam Puan Anadolu Lisesi 83 1,82,42,067,947 Ö retmen adaylarlnln ö renim görmük olduklarl ortaö retim kurumu türüne göre matematik kaygl düzeyleri puan ortalamalarlna ilikkin t testi sonuçlarl Tablo 5 te sunulmuktur. Bu tabloya göre, genel lisede ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl matematik slnavl ve de erlendirme kayglsl alt boyutunda 1,68, Anadolu lisesinde ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise, 1,91 olarak bulunmuktur. Bu iki grup araslndaki farkln anlamll olup olmadl LnL test etmek için yapllan t testi sonucunda hesaplanan t de eri, 0,097; (p>0.05), olarak hesaplanmlk olup bu durum istatistiksel olarak bir farka ikaret etmemektedir. Matematik dersine ilikkin kaygl alt boyutunda ise, genel lisede ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,92, Anadolu lisesinde ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl ise 2,02 olarak bulunmuktur. Günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutunda genel lisede ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,35, Anadolu lisesinde ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,48; Matematik konusunda kendine güven alt boyutunda Genel lisede ö renim görmük olanlarln ortalamasl1,86, Anadolu lisesinde ö renim görmük olan ö retmen adaylarlnln ortalamasl 1,89 ve toplam puanlar yönünden genel lisede ö renim görmük olanlarln 1,83, Anadolu lisesinde ö renim görmük olanlarln ise 1,82 olarak bulunmuktur. Matematik dersine ilikkin kaygl, günlük hayatta matematik kayglsl ve matematik konusunda kendisine güven alt boyutlarlnda ve matematik kayglsl toplam puanlarl bazlnda, genel lise ve Anadolu liselerinde ö renim gören ö retmen adaylarlnln ortalamalarlnl karkllaktlrmak amaclyla yapllan t testi sonuçlarlnda (p>0.05) anlamll bir farka rastlanmamlktlr. 238

TARTI4MA AraKtLrmada üniversite ö rencilerinin kaygl düzeylerinin incelenmesi amaçlanmaktadlr. Bu bölümde araktlrmamlzln örneklem grubunu olukturan ö retmen adaylarlnln matematik kaygllarl ile ilgili yukarlda sunulan istatistiksel bulgular tartlkllacaktlr. statistiksel bulgular ö retmen adaylarlnln cinsiyet, ortaö retimde devam ettikleri kurum, ö retmenlik e itimi aldlklarl kurum ve slnlf düzeylerine göre matematik kayglsl ölçe i farkll boyutlarlnda anlamll farkllllklara ikaret etmektedir. Bu sonuçlar aka Lda konu bakllklarl altlnda slraslyla tartlkllmaktadlr: Cinsiyet Cinsiyet de ikkenin özellikle fen ve matematik alanlarlnda yol açtl L farkllllklarln arkaslnda yatan sebeplerle ilgili açlklamalar genel olarak toplumsal/çevresel veya genetik etkenler üzerinde odaklanmlktlr (Spelke, 2005). Örne in; ABD kaynakll bazl çallkmalarda bayanlarln matematik ve fen alanlnda yüksek yetenek gösteremiyor olmasl bayan ve baylarln do umdan itibaren farkll Keyler ö renmeye KartlanmalarL ile açlklanmlktlr. Erkek çocuklarl nesneler ve mekanik ilikkilerini ö renirken, klzlar daha çok insanlar, ilikkiler ve duygulara yönlendirilirler (Browne, 2002; s:57; Baron-Cohen, 2003). BazL araktlrmalarln sonuçlarl ise bu alanlardaki farkllllklarda genetik etkenlerin daha büyük bir rol oynadlklarlnl ortaya koymuktur. Buna göre erkeklerin üstünlü ü, sahip olduklarl biliksel özelliklerden kaynaklanmaktadlr. (Geary, 1998; Kimura, 1999, s:95). Ulusal ve uluslar arasl literatür genel olarak bayan ö rencilerin bay ö rencilerden daha yüksek düzeyde kaygl takldl LnL göstermektedir (Balo lu, 2004, Marsh ve Tapai, 2002, Erktin, 1993, Erktin ve Öner, 1990; Sözen, SayLner, Tekin ve TuranlL, 2007). Bu çallkmada elde edilen bulgular ise cinsiyet de ikkenin matematik kayglslnln yalnlzca matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutunda bir farkllll a sebep oldu unu ortaya koymaktadlr. Örneklemimizdeki bayan ö retmen adaylarlnln baylardan daha yüksek bir de erlendirilme kayglsl takldl L ortaya çlkmaktadlr. FarlLlL Ln di er alt boyutlarda de il de yalnlzca de erlendir(il)me ba lamlnda ortaya çlkmasl özellikle bayan ö retmen adaylarln daha yüksek bir bakarlslzllk endikesi takldlklarlna kanlt sayllabilir. BaKarLsLzlLk endikesinin kökenini genetik etkenlerle açlklayanlar olsa da (El Anzi, 2005) araktlrmamlz ba lamlnda çevresel etkenler daha fazla rol oynuyor görünmektedir (Schwarzer ve Schwarzer, 1981). Di er yandan, ÖSS puanlarl akademik bakarl için iyi bir yordaylcl kabul edilirse, özelinde ö retmen adaylarlnln birbirine yakln bakarl düzeyine sahip olduklarl sonucu çlkarllabilir. Bu da cinsiyet farkllllklarlnl genetik etkenlerle açlklayan tezleri (Geary, 1998; Kimura, 1999) bizim çallkmamlz ba lamlnda daha az geçerli kllmaktadlr. ÇalLKmamLz ba lamlnda bayan ö retmen adaylarlnda daha yüksek olan matematik bakarlslnln de erlendirilmesi ile ilgili kayglnln çevresel etkenlere ba ll oldu u tezi daha açlklaylcldlr. Snf Ö retmen adaylarlnln ö renim görmük olduklarl slnlflara göre matematik kayglsl ölçek alt boyutundan slnlflar araslnda günlük hayatta matematik kayglsl alt boyutunda istatistiksel olarak anlamll bir farka rastlanmaktadlr. Matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutunda ise slnlflar arasl farklar anlamllllk bölgesi dlklnda kalmaslna ra men kaygl düzeyi düzenli bir azalma e ilimi göstermektedir. SLnLf düzeylerinde farkllllklara ö renme ve zihinsel gelikim kuramlarl çerçevesinden bakllabilir. Bu baklka göre üst slnlflara do ru yükseldikçe ö renilen matematik bilgisi nicel yönden artlk ve nitel yönden de gelikim gösterecektir. BaKka bir deyikle ö renci hem daha çok matematik bilecek hem de daha gelikmik bir matematik kavraylklna sahip olmaya baklayacaktlr. Bu farkllllk mutlaka kayglnln dükmesi anlamlna gelmeyebilir (Beasley vd., 2001). ÇalLKmamLzdaki bulgular da matematik slnavl ve de erlendirilme kayglsl alt boyutu dlklndaki boyutlarda do rusal bir kaygl azalmasl veya artlklna ikaret etmemektedir. Matematik SLnavL ve De erlendirilme kayglslnln düzenli bir azalma e ilimi göstermesi (_ekil 1a) kayglyla baka çlkmanln ö renilmesi ba lamlnda de erlendirilebilir. Matematik kayglslnln ö renildi inden hareketle (Austin, Wadlington, & Bitner, 2001) kaygl ile baka çlkma da ö renilebilir sonucuna ulakllabilir (Martinez & Martinez, 1996). Ö retmen adaylarlna herhangi bir terapi programl uygulanmadl L bilindi ine göre bu kaygl türünün do al yollarla azaldl L sonucuna varllabilir. 239

Kurum: Mezun olunan üniversite Ö retmen adaylarlnln matematik kaygl düzeyleri ö renim görmük olduklarl üniversite itibariyle incelendi inde araktlrma grubumuzda yer alan ilkö retim matematik ö retmenli i anabilim dall ö retmen adaylarlnln matematik dersine ilikkin kaygl, günlük hayatta matematik kayglsl ve matematik konusunda kendine güven alt boyutlarlnda ve matematik toplam puan bazlnda anlamll bir farkllll a rastlanmlktlr. FarklLlaKmanLn oldu u üç alt boyutta ve toplam puanda B Üniversitesi nde ö renim gören ö retmen adaylarlnln kaygl düzeylerinin farkll oldu u(farkll oldu u yerine, yüksek oldu u denilse daha iyi olmaz ml?) görülmektedir. Bu sonuç kurumsal etkileri vurgulamaktadlr. Kurum etkisi sadece zihnin sosyal biçimlendirilmesi ve belirli bir ba lamda ifade ya da konukmalarln anlamlandlrllma meselesi ile slnlrll olmaylp bireylerin hareket tarzl, tercihleri ile karklllkll etkilekim içindedirler. Böylelikle belirli hareket tarzlarl ve buna ba ll çlktllar önem kazanlr (Holland, Lachicotte, Skinner ve Cain, 1998, s.52). Zaman içinde pek fazla de ikikli e u ramayan bu yapl kurumlarln genel yaplslnl yansltlr. Üniversite gibi bir kurum içerisinde ö retmen, memur, idare ve ö renci gibi çekitli pozisyonlar vardlr. Bu pozisyonlardaki bireylerin hareket tarzlnl belirleyen önemli etkenler bir taklm klsltlamalar ve beklentilerdir. Bu da onlarln kurum bakarllarlna yanslr (Castela, 2004, s.41-42). Artigue, Assude, Grugeon ve Lenfant e göre (2001, s.2) matematik ile ilikkili tüm olgular (örne in kaygl) kurum kültürü ve buna ba ll olukan tatbikatlardan etkilenirler. Matemati i anlayabilme ö retim ve ö renim sürecinde kullanllan matematik dili ile ilikkilidir. AnlamanLn kayglya olan muhtemel etkisi dükünüldü ünde matematik (diline) yüklenen anlamln tarih, kültür ve kurum düzenlemelerine slkl biçimde ba ll oldu u gözlenmektedir (Bakhtin, 1986, s.66). SONUÇLAR VE ÖNER&LER Bu araktlrmada matematik kayglslnln cinsiyet gibi kalltlmsal, slnlf seviyesi gibi hem zihinsel hem de sosyal boyutu olan de ikkenlerden de iken derecelerde etkilendi ine ilikkin kanltlar ortaya konulmuktur. Cinsiyet de ikkeninin yalnlzca matematik performanslnln/bakarlslnln de erlendirilmesine ilikkin alt boyutta farkllll a sebep olmasl toplumsal/çevresel etkenler ile ilikkilendirilmiktir. Ö rencilerin yetikti i ve(ya) içinde bulundu u sosyal çevrenin etkileri de e itim allnan üniversite de ikkeninde gözüken anlamll farkllllklarla gösterilmiktir. Özellikle mezun olunan okul de ikkeni için anlamll bir fark çlkmamasl kaygl seviyesinin içinden çlkllan ba lamdan çok kayglnln ölçüldü ü zaman dilimi içinde içinde bulunulan ba lam ile ilikkili oldu u biçiminde de erlendirilmiktir. Cinsiyet dlklndaki de ikkenlerin müdahaleye açlk olan yapllarl kurum içi dinamiklerde kaygl olukumunu engelleyecek düzenlemeler yapllmaslnl mümkün kllar. YapLlabilecek gözlem ve görükme a LrlLklL nitel bir çallkma ile cinsiyet farkllllklarlnln kaygl düzeylerine etki eden etmenler, daha zengin veriler ile elde edilebilir. Cinsiyet, slnlf ve kurum etmenlerinin temelinde birey olarak insan yer almaktadlr. Bu çallkma göstermiktir ki örneklemde yer alan ö retmen adaylarlnln bulunulan ortamdaki arkadaklarlnln, ö retmenlerinin ve akrabalarlnln tutum ve davranlklarlnln kaygl düzeylerine etkileri bir durum çallkmasl ile incelenebilir. Böylelikle kayglya psikolojik ve sosyolojik perspektiflerden derin bir baklk imkanl olur. Bu çallkmanln ortaya çlkardl L kurum faktörü üzerine araktlrma yapllarak kayglya etkisini azaltacak yollar bulunmaya çallkllabilir; örne in, e itim fakülteleri gibi ortak hedefi olan kurumlarda yürütülen programlarda ortak bir çerçeve belirlenebilir. Kurumsal farkllllklar, aynl görevi yapacak ö retmenlerimize farkll mesleki bilgi ve beceri verse de kaygl düzeylerini azaltmak ortak çaba olmalldlr. KAYNAKÇA Aiken, L. R. (1976). Attitudes Towards Mathematics. Review of Educational Research. Spring. 40(4). Aiken, L.R. (1976). Update on Attitudes and other Affective Variables in Learning Mathematics. Review of Educational Research. 46. 293 311. Akgül, A. & Çevik, O. (2005). statistiksel Analiz Teknikleri, 2. BaskL, Emek Ofset,Ankara ArL, R. (1989). Üç Büyük Psikolojik YaklaKLmda Anksiyete. Selçuk Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. SayL: 3, 195-219. Ashcraft, M.A., and E.P. Kirk. (2001). The Relationships among Working Memory, Math Anxiety, and Performance. Journal of Experimental Psychology: 130, 224. 240

Artigue, M., Assude, T., Grugeon, G. & Lenfant, A. (2001), Teaching And Learning Algebra: Approaching Complexity Through Complementary Perspectives. In Chick, H., Stacey, K., Vincent, J. & Vincent, J. (eds.), The Future of the Teaching and Learning of Algebra, Proceedings of 12 the ICMI Study Conference, The University of Melbourne, Australia, December 9-14, 2001. Austin, S., Wadlington, E., & Bitner, J. (2001). Effect of beliefs about mathematics on math anxiety and math self-concept in elementary teachers. Education, 112(3), 390-396. AydLn, E. ve Dilmaç, B. (2004). Matematik KaygLsL. E itime likkin ÇeKitlemeler (Ed.) M. Gürsel. Konya: E itim Kitabevi. Bakhtin, M.M. (1986), Speech Genres and Other Late Essays, ed. Caryl Emerson and Michael Holquist, trans. V. W. McGee. Austin: University of Texas Press. Baloglu, M. (2004). Statistics Anxiety and Mathematics Anxiety: Some Interesting Differences. Education Research Quarterly, 27(3):38-49. Baron-Cohen, S. (2005). The assortative mating theory: A talk with Simon Baron-Cohen. Tarih: 27 KasLm 2008, Kaynak: http://www.edge.org/3rd_culture/baron-cohen05/baron-cohen05_index.html Beasley, T.M., Long, J.D. & Natali, M. (2001). A confirmatory factor analysis of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34(1):14-26. Bekdemir, M. (2007). lkö retim Matematik Ö retmen AdaylarLndaki Matematik KaygLsLnLn Nedenleri ve AzaltLlmasL çin Öneriler (Erzincan E itim Fakültesi Örne i). Erzincan Eitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 131-144. Betz, N.E. (1978). Prevalence, Distribution and Correlates of Math Anxiety in College Students. Journal of Counseling Psychology. 25, 441-448. Bloom, B.S. (1968). Learning for Mastery. UCLA-Center for Study Evaluation of Instructional Programs. Evaluation Comment. 1(2), 1-12. Bloom, B.S. (1971). Individual Differences in School Achievement: A Vanishing Point. Education at Chicago, Chicago University. Brouthers, K.D. and Brouthers, L.E. (2001). Explaining the National Cultural Distance Paradox. Journal of International Business Studies, 32(1), 177-189. Browne, K. R. (2002). Biology at work: Rethinking sexual equality. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Carpenter, M. A. and Fredrickson, J. W. (2001). Top Management Teams, Global Strategic Posture, and the Moderating Role of Uncertainty. The Academy of Management Journal, 44(3), 533-545. Castela, C. (2004). Institutions Influencing Mathematics Students Private Work: A Factor of Academic Achievement, Educational Studies in Mathematics 57(1), 33-63. Cates, G.L. & Rhymer, K.N. (2003). Examining the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance: an instructional hierarchy perspective. Journal of Behavioral Education, 12(1):23-34. Deniz, L. ve ÜldaK,. (2008). Ö retmen ve Ö retmen AdaylarLna Yönelik Matematik KaygL Ölçe i nin Geçerlilik Güvenilirlik ÇalLKmasL Eurasian Journal of Educational Research, 30, 49-62 El-Anzi, F. O. (2005). Academic achievement and its relationship with anxiety, self-esteem, optimism, and pessimism in Kuwaiti students, Soc;al Behav;or And Personal;ty, 33; Part 1, 95-103 Erol, E. (1989). Prevalence and correlates of math anxiety in Turkish high school students. Thesis (M.A.). Bo aziçi Univesity. Institute for Graduates Studies in Social Sciences. Erktin, E. ve Öner, N. (1990). Matematik KaygLsL: BaKarL, SLnav KaygLsL ve Meslek Seçimi ile likkisi. IV Ulusal Psikoloji Kongresi..Ü. Edebiyat Fakültesi, stanbul, 5-7 Eylül. Erktin, E. (1993). The Relationship between Math Anxiety, Attitude toward Mathematics and Classroom Environment. 14. International Conference of Stress and Anxiety Research Society (STAR), Cairo, Egypt, April 5-7 1993. Erktin, E., Dönmez, G., Özel, S. (2006). Matematik KaygLsL Ölçe i nin Psikometrik Özellikleri. Eitim ve Bilim, 31(140), 26-33. Furner, J.M. ve Bernan, B.T. (2003). Math anxiety: Overcoming a major obstacle to the improvement of student math performance. Childhood Education, 79(3), 170-174. Geary, D. C., Saults, S. J., Liu, F., & Hoard, M. K. (2000). Sex differences in spatial cognition, computational buency, and arithmetical reasoning.journal of Experimental Child Psychology, 77, 337 353. Gravetter, F.J. & Valnau, L.B. (1992). Statistics for the Behavioral Sciences. West Publishing Company. Harper, N. W., Daane, C.J. (1998). Causes and Reduction of Mathematics Anxiety in Preservice Elementary Teachers. Action in Teacher Education, 19(4), 29-38. Ho, H-Z., Senturk, D., Lam, A.G. & Zimmer, J.S. (2000). The Affective and Cognitive Dimensions of Math Anxiety: A Cross-National Study. Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 362-379. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D. & Cain, C. (1998), Identity and Agency in Cultural Worlds, Cambridge, MA: Harvard University Press. 241

Ilgar, M. Z., UyanLk, N ve YLldLz; (2005). Lise Örencilerinde Matematik Kayg;s;. www.psikodan.com/yazi/lise-ogrencilerinde-matematik-kaygisi (11.01.2008 tarihinde indirilmiatir) Jackson, C.D. ve Leffingwell, R.J. (1999). The Role of Instructors in Creating Mathematics Anxiety in Students from Kindergarten through College. Mathematics Teacher, 92(7), 583-586. Kaja, P. (2002). The Sum of all Fears. Psychology Today, 25(6),19. KapLkLran, _.(2002). Üniversite Ö rencilerinin SLnav KaygLsLnLn BazL Psiko-Sosyal De ikkenlerle likkisi Üzerine bir AraKtLrma. Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 11, (1), 34 43. Kazalzkis,R., Reeves, C., Kresh, M.E., Bailey, G., Cole, K., Larmon, M., Hall, L. ve Holiday, D.C (2000). Mathematics Anxiety and Test Anxiety: Separate Constructs? Journal of Experimental Education. 68 (2), 137-146. Kerka, S. (1995). Not : Just a Number Critical Numeracy for Adults. ERIC Digest. ERIC No: ED385780 Kimura, D. (1999). Sex and cognition. Cambridge, MA: MIT Press. Krantz, S.G. (1999). How to teach mathematics. 2 nd edition. American Mathematical Society: Rhode Island: Providence. NazlLçiçek. N. ve Erktin. E.(2002). lkö retim Matematik Ö retmenleri için KLsaltLlmLK Matematik Tutum Ölçe i. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E itimi Kongresi nde sunulmuk Bildiri. Ankara. Ma, X. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety towards mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 30(5):520-540. Maree, J.G. (1999). Differences in orientation towards studying mathematics of South African high school students: developing a study orientation questionnaire in mathematics. Psychological Reports, 84, 467-476. Maree, J.G., Pretorius, A. & Eiselen, R.J. (2003). Predicting Success among first year Engineering Students at the Rand Afrikaans University. Psychological Reports, 93, 399-409. Marsh, G.E. ve Tapai, M (2002). Feeling Good about Mathematics: Are There Sex Differences? ERIC No: ED 474446. Martinez, J. G. R., & Martinez, N. C. (1996). Math without fear: A guide for preventing math anxiety in children. Boston: Allyn and Bacon. NazlLçiçek.N.,Erktin.E. (2002). lkö retim Matematik Ö retmenleri için KLsaltLlmLK Matematik Tutum Ölçe i 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E itimi Kongresi, ODTÜ; Ankara. Pajares, F. & Urdan, T. (1996). Exploratory Factor Analysis of the Mathematics Anxiety Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 29(1), 35-47. Pan, Y. and Tse, D. (2000). The hierarchical model of market entry modes. Journal of International Business Studies, 31(4), 535-554. Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. SAGE Publications. Newbury Park London New Delhi. Perry, A.B. (2004). Decreasing Math Anxiety in College Students. College Student Journal, 38(2):321-324. Richardson, F.C. ve Suinn, E.M. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology. 19, 551-554. Schwarzer, R ve Schwarzer, C. (1981). Achievement Anxiety with Respect to Reference Groups in School. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (65th, Los Angeles, CA, April 13-17, 1981). ED204676 Simonelli, L. E., Ray, W. J., & Pincus A. L. (2004). Attachment Models and Their Relationship with Anxiety, Worry and Depression. Counseling and Clinical Psychology Journal, 1, 107-118. Sloan, T., Daane, C. J., Giesen, J. (2002). Mathematics Anxiety and Learning Styles: What is the Relationship in Elementary Preservice Teachers? School Science & Mathematics, 102(2), 84-87. Spelke, E. S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science: A critical review. American Psychologist, 60, 950-958. Spielberg, C.D., Gorsuch R.L. ve Lushene. R.E. (1970). Manual for State and Anxiety Inventory. Sözen, D., SayLner, B. Tekin, N. ve TuranlL, M.(2007). Lise Ö rencilerinde KaygL, SLnav KaygLsL Ve Matematik KaygLsL ArasLndaki likki. ÇeKme: Dokuz Eylül Üniversitesi, IX. Ulusal Psikolojik Dan;Ama ve Rehberlik Kongresi. 17-19 Ekim Tobias, S. (1991). Going Beyond Math Anxiety. College Teaching, 39, 91-93. Tobias, S. ve Weissbrod, C. (1980). Anxiety and Mathematics: An Update. Harward Educational Review. 50 (1). 63 70. YLldLran G. & AydLn, E. (2005) The effects of mastery learning and cooperative, competitive and individualistic classroom organizations on achievement and attitudes in mathematics: Research in Mathematical Education, 9(1), 55 72. Yushau, B., Bokhari, M.A., Mji, A. & Wessels, D.C.J. (2004). Mathematics: Conceptions, Learning and Teaching. King Fahd University of Petroleum & Minerals, Department of Mathematical Sciences: Technical Report Series: TR 322. 242