T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI DUYGULARI ANLAMA BECERİLERİ FARKLI DÜZEYDEKİ ÇOCUKLARIN (60-72 AY) AKRANLARINA KARŞI GÖSTERDİKLERİ DUYGUSAL VE DAVRANIŞSAL TEPKİLERİNİN İNCELENMESİ YASEMİN KUYUCU YÜKSEK LİSANS TEZİ DANIŞMAN Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ KONYA-2012
ÖNSÖZ Bu araştırmanın amacı farklı duygu anlama beceri düzeyine sahip çocukların (60-72 ay) akranlarına karşı duygusal ve davranışsal tepkilerin incelenmesidir. Bu çalışma pek çok değerli kişinin katkısı ve desteği sayesinde gerçekleştirilmiştir. Öncelikle engin bilgi birikiminden yararlandığım, ilgi ve sabrını hiç esirgemeyen, her zaman bana destek olan değerli danışmanım Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Bu çalışma sizin önemli ve etkili yönlendirmelerinizle tamamlanmıştır. Tez çalışmam öncesinde ve tüm süreçte yol gösteren, destek veren bölüm başkanım Prof. Dr. Ramazan ARI ya teşekkürlerimi sunuyorum. Bana sabır gösteren ve çalışma sürecimde her daim yanımda olan sevgili arkadaşım Elif YILMAZ a teşekkür ediyorum. Ayrıca George Mason Üniversitesi öğretim üyelerinden Dr. Susanne A. Denham a ölçek kullanım izni verdiği için teşekkür ediyorum. Bana sevgiyi, sabrı, çalışmayı öğreten sevgili babacığım, anneciğim, kardeşlerim ve Erenalp, maddi manevi destekleriniz için binlerce teşekkürler. Bu çalışma sizlere ithaftır. Yasemin KUYUCU Temmuz, 2012
Öğrencinin T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Adı Soyadı YASEMİN KUYUCU Numarası 104238031004 Ana Bilim / Bilim Dalı Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ Tezin Adı Duyguları Anlama Becerileri Farklı Düzeydeki Çocukların (60-72 Ay) Akranlarına Karşı Gösterdikleri Duygusal ve Davranışsal Tepkilerinin İncelenmesi. ÖZET Bu çalışma, çocukların duygu anlama beceri düzeylerinin akranlarına karşı gösterdikleri duygusal davranışsal tepkilere etkisini ve akranlarına karşı gösterdikleri duygusal davranışsal tepkileri çeşitli değişkenler açısından incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu değişkenler; okul öncesi eğitim kurumuna devam süresi, kardeş sayısı, cinsiyet, anne öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi ve gelirdir. Araştırma Konya ilinde okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 359 çocuk (60-72 ay) ile yürütülmüştür. Çocukların duygu anlama beceri düzeylerini belirleyebilmek için Denham Duygu Anlama Testi (DDAT) kullanılmıştır ayrıca akranlarına karşı gösterdikleri duygusal davranışsal tepkileri değerlendirebilmek için ise Akran Tepki Testi (ATT) kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler SPSS kullanılarak analiz edilmiştir. Analizler için ki kare (X 2 ) testi kullanılmıştır. Çocukların akranlarına karşı gösterdikleri tepkiler duygusal tepkiler ve davranışsal tepkiler olmak üzere iki alanda incelenmiştir. Araştırma sonucunda çocukların akranlarına karşı gösterdikleri duygusal ve davranışsal tepkilerin duygu anlama beceri düzeyi, okul öncesi eğitim kurumuna devam süresi, cinsiyet, kardeş sayısı, anne öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi ve ailenin gelirine göre farklılaştığı belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: Akran ilişkileri, Saldırganlık, Tepki, Okul Öncesi, Duyguları Anlama IV
Öğrencinin T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Adı Soyadı YASEMİN KUYUCU Numarası 104238031004 Ana Bilim / Bilim Dalı Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ Tezin İngilizce Adı Studying Emotional and Behavioral Responses of Children (60-72 months) with Different Level of Emotion Understanding Skills against Their Peers SUMMARY This research was conducted in order to study effect of children s emotion understanding skills on their emotional behavioral reactions against peers and to examine their emotional behavioral responses in terms of different variables. These variables were period of attending pre-school educational institution, number of siblings, gender, mother's educational level, father's educational level and family's total monthly income. The research was conducted with 359 60-72 months old children attending pre-school education institutions in Konya. Denham s Affect Knowledge Test was used to determine the children's level of emotion understanding skills while Challenging Situation Task was used in order to assess their emotional behavioral reactions against their peers. The data collected in this study were analyzed by using SPSS. Chi-square (X 2 ) test was used for the analysis. Children s responses against their peers were studied in two areas as being emotional reactions and behavioral reactions. At the result of the research children s emotional and behavioral responses against their peers were found to differ according to level of emotion understanding skill levels, period of attending preschool education institution, gender, number of siblings, mother's educational level, father's educational level and family's total monthly income. Key Words: Peer Relationship, Agressiveness, Responce, Pre-school, Emotion Understanding V
İÇİNDEKİLER Bilimsel Etik Sayfası... I Yüksek Lisans Tez Kabul Formu... II Önsöz... III Özet... IV Summary... V İçindekiler... VI Tablolar Listesi... IX Kısaltmalar... XII Bölüm I 1.Giriş... 1 1.1.Problem... 1 1.2.Amaç... 4 1.3.Alt Amaçlar... 4 1.4.Araştırmanın Önemi... 5 1.5.Sınırlılıklar... 6 1.6.Tanımlar... 6 Bölüm II 2.İlgili Kuramsal Temeller ve Araştırmalar... 8 2.1.Duygusal Gelişim... 8 2.1.1.Duygu Nedir?... 9 2.1.2.Yüz İfadeleri ve Duygu İlişkisi... 12 2.1.3.Duygusal Gelişim ve Önemi... 13 2.2.Sosyal Gelişim... 16 2.2.1.Sosyal Gelişimin Önemi... 17 2.2.2.Beş - Altı Yaşta Sosyal Gelişim... 18 2.2.3. Sosyal Beceri... 19 2.2.4.Sosyal Gelişim ve Duygusal Gelişim Arasındaki İlişki... 23 2.2.5.Okul Öncesi Eğitimin Sosyal Duygusal Davranışlar Üzerindeki Etkileri... 24 VI
Bölüm III 2.3. Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri... 27 2.3.1.Okul Öncesi Dönemde Akranlarla Yaşanan Sosyal İlişki... 30 2.3.2.Akran İlişkisinin Çocuk Üzerinde Etkileri... 31 2.3.3.Çocukta Davranış ve Davranış Sorunları... 33 2.3.4. Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Akranlarına Gösterdikleri Olumlu ve Olumsuz Davranış Türleri... 34 2.3.4.1.Saldırganlık... 34 2.3.4.2.Çekingenlik (İçe Kapanıklık)... 36 2.3.4.3.Prososyal ve İşbirlikçi Davranış... 37 2.4.İlgili Araştırmalar... 38 2.4.1.Türkiye de Yapılan Araştırmalar... 38 2.4.2.Yurtdışında Yapılan Araştırmalar... 41 3.Yöntem... 49 3.1.Araştırma Modeli... 49 3.2.Çalışma Grubu... 49 3.3.Veri Toplama Araçları... 53 3.3.1.Denham Duygu Anlama Testi... 54 3.3.2.Denham Duygu Anlama Testi nin Güvenirliği... 55 3.3.3.Denham Duygu Anlama Testi nin Geçerliği... 56 3.3.4.Akran Tepki Testi... 61 3.3.5.Akran Tepki Testi nin Geçerliği... 62 3.4.Verilerin Toplanması... 68 3.5.Verilerin Analizi... 69 Bölüm IV 4. Bulgular... 71 Bölüm V 5. Tartışma ve Yorum... 103 VII
Bölüm VI 5. Sonuç ve Öneriler... 118 6.1.Eğitimcilere ve Ebeveynlere Öneriler... 121 6.2.Araştırmacılara Öneriler... 121 Kaynakça... 123 Ekler... 129 Ek.1. Denham Duygu Anlama Testi Örneği... 131 Ek.2. Denham Duygu Anlama Testi Ebeveyn Formu Örneği... 133 Ek.3. Akran Tepki Testi Olay Örneği... 134 Ek.4. Akran Tepki Testi Duygusal Tepki Örneği... 135 Ek.5. Akran Tepki Testi Davranışsal Tepki Örneği... 136 Ek.4. Özgeçmiş... 137 VIII
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 3.1 Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 50 Tablo 3.2. Kardeş Sayısı Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 50 Tablo 3.3. Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Süresi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 51 Tablo 3.4. Ailenin Aylık Gelir Durumu Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 51 Tablo 3.5. Anne Öğrenim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 52 Tablo 3.6. Baba Öğrenim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 52 Tablo 3.7. Duygu Anlama Beceri Düzeyi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 53 Tablo 3.8 Çocukların Yaşlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı... 53 Tablo 3.9. Denham Duygu Anlama Testi nin Test Tekrar Test Güvenirliği... 56 Tablo 3.10. Denham Duygu Anlama Testi Madde Ayırt Ediciliği... 58 Tablo 3.11. Denham Duygu Anlama Testi Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları... 60 Tablo 3.12. Akran Tepki Testi nde Yer Alan 1., 2., ve 3. Olaya İlişkin Duygusal ve Davranışsal Tepki Tercihleri Arasındaki İlişki Katsayıları... 63 Tablo 3.13. Alt ve Üst Uç Gruplarda Yer Alan Çocukların Duygusal Tepki Tercihlerine Ait Ki-Kare (X 2 ) Analizi Sonuçları... 65 Tablo 3.14. Alt ve Üst Uç Gruplarda Yer Alan Çocukların Davranışsal Tepki Tercihlerine Ait Ki-Kare (X 2 ) Analizi Sonuçları... 66 Tablo 3.15: Öğretmenlere Göre Çocukların Gösterecekleri Duygusal Davranışsal Tepkiler İle Çocukların Duygusal ve Davranışsal Tepki Tercihleri Arasındaki İlişki Katsayıları... 68 Tablo 3.16. Denham Duygu Anlama Testi Puanlarına İlişkin En Düşük-En Yüksek, n, X ve S Değerleri... 69 IX
Tablo 3.17 Denham Duygu Anlama Testi Puanları... 70 Tablo 4.1. Çocukların Duygusal Tepkilerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 71 Tablo4.2. Çocukların Davranışsal Tepkilerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 72 Tablo 4.3. Farklı Düzeyde Duygu Anlama Becerisine Sahip Çocukların Duygusal Tepkilerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 73 Tablo 4.4. Farklı Düzeyde Duygu Anlama Becerisine Sahip Çocukların Davranışsal Tepkilerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 75 Tablo 4.5. Cinsiyet Değişkenine Göre Çocukların Gösterdiği Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 78 Tablo 4.6. Cinsiyet Değişkenine Göre Çocukların Gösterdiği Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 80 Tablo 4.7. Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Çocukların Gösterdiği Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 82 Tablo 4.8. Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 84 Tablo 4.9. Okul Öncesi Kuruma Devam Süresi Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 86 Tablo 4.10. Okul Öncesi Kuruma Devam Süresi Değişkenine Göre Çocukların Gösterdiği Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 88 Tablo 4.11. Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 90 Tablo 4.12. Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 92 Tablo 4.13. Baba Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettiği Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 94 Tablo 4.14. Baba Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettiği Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 96 X
Tablo 4.15. Ailenin Aylık Toplam Geliri Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Duygusal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 98 Tablo 4.16. Ailenin Toplam Aylık Geliri Değişkenine Göre Çocukların Tercih Ettikleri Davranışsal Tepkilerin Frekans ve Yüzde Dağılımı... 100 XI
KISALTMALAR ATT: Akran Tepki Testi. DDAT: Denham Duygu Anlama Testi. XII
BÖLÜM I 1. GĠRĠġ 1.1. Problem Çocukların, yetiģkinlerle ve akranlarıyla olumlu sosyal iliģkiler kurmaları ve duygularını düzenleyip ortamın koģullarına göre ifade etmeleri, okul öncesi dönemde sosyal-duygusal geliģimin en önemli unsurları arasında yer alır. Bu sosyal ve duygusal becerilerin, çocuğun ailesine ve sosyal çevresine olan uyumunu kolaylaģtırdığı, okul baģarısına katkıda bulunduğu ve ilerideki sosyal yetkinliğini yordadığı gösterilmiģtir (Denham 1998, Fox ve Calkins 2003, Rubin, Bukowski ve Parker, 2006, Thompson 1994, Akt. Çorapçı, Aksan, Yalçın ve Yağmurlu, 2010). Zembat ve Unutkan(2001) a göre çocuk, dünyaya geldiği andan itibaren çevresiyle girdiği etkileģim sonucunda bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal yönlerden hızlı bir geliģim içine girer. 0-6 yaģ kiģiliğin temellerinin atıldığı ve çocuğun yakın çevresinden en çok etkilendiği, her türlü öğrenmeye açık olduğu bir dönem olup, insan hayatındaki kritik dönemlerden biridir (Elibol, Gültekin, 2008). Öğrenme süreçlerinin sadece biliģsel olarak algılanması ve tanımlanmasının yanı sıra duyuģsal ve sosyal değiģkenler de dikkate alınmalıdır. Bazı psikolojik çalıģmalar göstermektedir ki öğrenme performansında duygular da önem arz etmektedir (Pintrich, Marx and Boyle, 1993, Akt. Randler, 2009). Duygu, bireyin iç ve dıģ dünyadan etkilenmesi ve uyarılması olarak hoģlanma ya da acı duyma biçiminde oluģan tepkilerdir. Duyguları, bireyin temel gereksinimlerinin ne kadar karģılandığı ile doğrudan ilgilidir. Örneğin; uyku, açlık, susuzluk gibi fizyolojik, sevilme, ait olma, güvenlik gibi psikolojik ihtiyaçların karģılanması çocuklarda haz, karģılanmaması elem doğrultusunda duygular oluģturur. Ġnsanın çevresiyle sürekli olarak etkileģimi nedeniyle duyguları ve davranıģları yönlenir. Bireyin duyguları onun kiģiliğinin bir parçasıdır ve davranıģlarını etkiler. Bebeklik dönemiyle birlikte duygular oluģmaya baģlar ve bireyin kiģiliğinin bir parçası haline gelir (Argun, 2005). 1
Duygusal ve sosyal geliģim birbirinden ayırt edilmeyecek kadar birbirine bağımlıdır (BaĢal, 2004). Sosyal geliģme, KiĢinin sosyal uyarıcıya, özellikle grup yaģamının baskı ve zorunluluklarına karģı duyarlılık geliģtirmesi, grubunda ya da kültüründe baģkalarıyla geçinebilmesi, onlar gibi davranabilmesi olarak tanımlandığı gibi çocuğun zihinsel geliģimi sırasında, içinde yaģadığı çevrenin ideallerine, inançlarına, geleneklerine uygun olarak iletiģim dil ve kültürle toplumla bütünleģmesi olarak da tanımlanabilir (BaĢal, 2004). BaĢkalarının duygularını anlamak; çocukların sosyal becerilerini, okul yıllarında ve hayatı boyunca baģkaları ile olumlu sosyal iliģkiler kurmak ve sürdürmek için gerekli yeteneklerine etki ettiği göz önünde bulundurulduğunda çocukların duygusal geliģimini araģtırma isteği ĢaĢırtıcı değildir. Özelikle araģtırmacılar çocukların duyguları daha iyi anlayan ve tanıyan çocukların daha yüksek düzeyde olumlu sosyal davranıģlar gösterdiklerini ve akranları arasında daha popüler olduklarını ortaya koymuģlardır ( Downs ve Strand, 2008). Riggio (1986), sosyal beceriyi duygusal ifade, duygusal duyarlılık, duygusal denetim, sosyal ifade, sosyal duyarlılık, sosyal denetim ve sosyal manipülasyon olarak yedi boyuta ayırmıģtır. Duygusal ifade: Sözel olmayan mesajları, duygusal durumları algılayarak duyguları uygun bir Ģekilde ifade etme becerisidir. Duygusal duyarlılık: BaĢkalarından gelen sözel olmayan mesajları alabilme ve çözümleyebilme becerisidir. Duygusal denetim: Duygusal göstergeleri ve sözel olmayan mesajları denetleyebilme ve düzenleyebilme becerisidir. Sosyal ifade: BaĢkalarıyla iletiģimde sözel ifade ve sosyal etkileģimde bulunabilme becerisidir. Sosyal duyarlılık: Uygun sosyal davranıģ normları bilgilerine sahip olmayı ve sözel mesajları anlamayı içerir. Soysal denetim (kontrol): Kendini sosyal olarak ortaya koyma ve ifade etme becerisidir. 2
Sosyal manipülasyon: Beceri ve tutum olarak ele alınabilir. Sosyal manipülasyon becerisi olan bireyler sosyal iliģkilerinde zaman zaman baģkalarını manipüle etmek gerektiğine inanırlar. Yukarıdaki tanımları özetleyerek sosyal becerinin tanımını yapılacak olursa sosyal beceri bireyin toplumdaki kiģilerle etkili iletiģimini sağlayan, sosyal kabul edilebilir davranıģları sergileme, sosyal kabul görmeyen davranıģlardan kaçınma ve hem kendine hem de topluma yararlı davranıģları sergileme becerileridir denilebilir (Akt. Dereli, 2008). Duygusal yeterlik, çocukların diğer insanlarla etkileģim kurmasını sağlayacak bir kazanımdır. Duygusal yeterlik, sosyal etkileģimler sırasında duyguları düzenleme, tanımlayabilme ve yönetebilmedir. Duygusal yeterliği oluģturan üç beceri vardır; duygusal farkındalık, duygusal anlatımcılık, duygusal düzen. (Akt. Gülay, 2010) Çocukların baģka kiģilerin yaģadığı durumlar içerisindeki duygularını tanımlama becerilerini incelemek önemlidir. Çünkü bazı duyguların tanımlamak daha zordur ve iletiģimsel değeri yüksektir (Denham ve Couchoud, 1987). KarmaĢık yapıya sahip olan sosyal beceriler, çocukların akranlarıyla olan sosyal etkileģimlerinde çok büyük önem taģımaktadır. Sosyal becerilerin bu karmaģıklığından dolayı, bazı çocuklar sosyal becerilerde yeterince gelimse gösterememektedirler. Bu durum da, çocukların akranları ile etkileģimlerini azaltmaktadır. Yani, çocukların akranları ile etkileģimleri daha az ve kısa süreli olabilmektedir (Avcıoğlu, 2007). Sosyal yaģamın gereklerinden biri duyguların doğru Ģekilde ve dozda ifade edilmesidir. Çocuklar büyüdükçe duygularını uygun yerde, uygun zamanda ve uygun Ģekilde ifade etmeyi öğrenirler. Ancak bu süreçte çocukların sosyal çevreden etkilendiği unutulmamalıdır. Anne babasının kızgınlık ve düģmanca duygularını dizginleyemediği çocuklar da bu duygularıyla baģ etmede zorluk çekebilirler (San Bayhan ve Artan, 2007). Provokasyonlara karģı çocukların tepkilerinin analizi, çocukların sosyal algı süreçlerini, duygusal düzenleme ve beklenmeyen olumsuz bir durum için stratejik 3
adaptasyonlarını incelemek adına faydalı bir araç sağlayacaktır (Baumgartner ve Strayer, 2008). Sosyal ve duygusal geliģimin birbirinden ayrı düģünülemez oluģu pek çok araģtırmayla ispat edilmiģtir. Bu bağlamda duyguların davranıģlarımıza etkisi söz konusudur. Bu araģtırmayla çocukların duygu tanıma becerilerinin akranlarına gösterdikleri davranıģsal duygusal geliģimlerine etkisi araģtırılacaktır. Yapılan literatür araģtırmalarında çocukların duygu tanıma becerilerinin akranlarına gösterdikleri davranıģsal duygusal tepkileri inceleyen baģka bir araģtırmaya rastlanmamıģtır. 1.2. Amaçlar, Bu araģtırmayla Duyguları anlama becerileri farklı çocukların (60-72 ay) akranlarına karģı duygusal ve davranıģsal tepkileri farklılaģmakta mıdır? sorusuna cevap aranmıģtır. Bu amaçla cevaplandırılacak sorular Ģunlardır; 1. Çocuklar akranlarının problem davranıģlarına karģı hangi duygusal (mutlu, üzgün, kızgın ve nötr) tepkileri göstermeyi tercih etmektedirler? 2. Çocuklar akranlarının problem davranıģlarına karģı hangi davranıģsal(prososyal, saldırgan, manipülatif ve kaçınmacı) tepkileri kullanmayı tercih etmektedirler? 3. Çocukların duyguları anlama becerileri akranlarına gösterdikleri duygusal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 4. Çocukların duyguları anlama becerileri akranlarına gösterdikleri davranıģsal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 5. Çocukların cinsiyeti, akranlarına karģı gösterdikleri duygusal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 6. Çocukların cinsiyeti, akranlarına karģı gösterdikleri davranıģsal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 7. Çocukların kardeģ sayısı, akranlarına karģı gösterdikleri duygusal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 8. Çocukların kardeģ sayısı, akranlarına karģı gösterdikleri davranıģsal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 4
9. Çocukların okul öncesi kuruma devam süresi, akranlarına karģı gösterdikleri duygusal tepkilerini etkilemekte midir? 10. Çocukların okul öncesi kuruma devam süresi, akranlarına karģı gösterdikleri davranıģsal tepkilerini etkilemekte midir? 11. Çocukların annelerinin eğitim durumu, akranlarına gösterdikleri duygusal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 12. Çocukların annelerinin eğitim durumu, akranlarına gösterdikleri davranıģsal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 13. Çocukların babalarının eğitim durumu, akranlarına karģı gösterdikleri duygusal tepkilerini etkilemekte midir? 14. Çocukların babalarının eğitim durumu, akranlarına karģı gösterdikleri davranıģsal tepkilerini etkilemekte midir? 15. Ailenin aylık toplam geliri, çocukların akranlarına gösterdikleri duygusal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 16. Ailenin aylık toplam geliri, çocukların akranlarına gösterdikleri davranıģsal tepki tercihlerini etkilemekte midir? 1.3. AraĢtırmanın Önemi Sosyal ve duygusal geliģimin birbirinden ayrı düģünülemez oluģu pek çok araģtırmayla ispat edilmiģtir. Bu bağlamda duyguların davranıģlarımıza etkisi söz konusudur. Bu araģtırma çocuklarının duyguları anlama becerilerinin akranlarına karģı gösterdikleri duygusal davranıģsal tepkilere etkisi olup olmadığı konusunda bilgi verecektir. Ayrıca akranlarına karģı gösterilen duygusal davranıģsal tepkileri cinsiyet, kardeģ sayısı, ailenin aylık geliri, okul öncesi eğitim kurumuna devam süresi ve anne baba eğitim seviyesinin etkileyip etkilemediği hususunda bilgi vermektedir. Yapılan literatür incelemesinde, duygusal geliģimin ve duygu anlama becerilerinin akranlara karģı gösterilen duygusal ve davranıģsal tepkilere etkisine yönelik bir araģtırma olmadığı sonucuna varılmıģtır. Bu araģtırmanın alandaki önemli bir boģluğu dolduracağı düģünülmektedir. Ayrıca duygu anlama becerilerin akranlarına karģı duygusal ve davranıģsal tepkilere etkisi kanıtlanması durumunda okul öncesi programının duygu anlama becerileri kazandırma yönünden zenginleģtirilmesi için bir dayanak olacaktır. 5
AraĢtırma sonucunda, elde edilecek bilgilerin okul öncesi kurumlarında görev yapan öğretmenlere ıģık tutacağı, bu konuda yapılacak benzer araģtırmalara kaynak oluģturacağı ve alanyazına katkı sağlayacağı düģünülmektedir. SINIRLILIKLAR AraĢtırma, 2011-2012 öğretim yılında Konya merkez ilçelerinden Selçuklu, Meram ve Karatay daki okul öncesi eğitim kurumlarından tesadüfî olarak seçilen bağımsız anaokulları ve ilköğretime bağlı anasınıflarında eğitim gören çocuklardan (60-72 ay) alınan verilerle sınırlıdır. AraĢtırmanın verileri, çalıģmaya katılan çocukların (60-72) Denham Duygu Anlama Testi ve Akran Tepki Testi nin ölçtüğü sonuçlar ile sınırlıdır. TANIMLAR Akran: Aynı yaģta ya da geliģim, olgunluk düzeyinde olan, benzer geçmiģ, değer, yaģantı, yaģam tarzı ve sosyal bağlamı paylaģan kiģileri ifade etmektedir (Gülay, 2010). Duygu: Herhangi bir zihin, his, tutku çalkantısı ya da devinimi; herhangi bir Ģiddetli ya da uyarılmıģ zihinsel durum ( Oxfort Ġngilizce Sözlüğü, Akt. Deniztekin, 2000; 359). Duyguları Anlama Becerisi: BaĢkasının ne hissettiğini sezebilmenin anahtarı, ses tonu, mimikler, jestler, yüz ifadesi ve benzeri türden sözsüz ifadeleri okuyabilmektir (Goleman, 2011). Duyguları Tanıma Becerisi: Gülümseme, kaģlarını çatma, ĢaĢırma, ses tonu vb. mesajlar ile verilen duyguların tanınması ve anlamlarının ortaya çıkarılması yeteneğidir (Elksnin ve Elksinn, 2003: Akt. Saltalı, 2010). Manipülasyon: Ġnsanları kendi bilgileri dıģında veya istemedikleri hâlde etkileme veya yönlendirme ( http://www.turkcebilgi.com/sozluk/manip%c3%bclasyon). Nötr: Tepkisizlik, etkisizlik. 6
Prososyal DavranıĢ: Olumlu kiģiler arası iliģkilerin yanı sıra probleme karģı yapıcı yaklaģım olarak tanımlanabilir. Saldırgan DavranıĢ: Genel anlamıyla, bir kiģinin baģka bir kiģiye zarar vermek amacıyla yaptığı davranıģtır (Ġlkinönü, 2009) Kaçınmacı DavranıĢ: KiĢiler arası iliģkilerden kaçınma, amaçlı olarak problemleri görmezden gelme ve hoģa gitmeyen (itici) uyaranla karģılaģma ihtimaline karģı yapılan bir davranıģ biçimi. Manipülatif DavranıĢ: Problemlere yapıcı çözümler getirmekten ziyade kendi beklentileri yönünde baģkaları etkileme, onları harekete geçirme davranıģı. Tepki: Herhangi bir etkiye cevap olarak doğan söz veya davranıģtır (Deniz ve Erözkan, 2008). Duygusal Tepki: Herhangi bir etkiye karģı duygusal boyutta hissedilen his, duygu. DavranıĢsal Tepki: Herhangi bir etki durumunda bireyin gösterdiği tutum, davranım muamele. 7
BÖLÜM II 2.1. DUYGUSAL GELĠġĠM Duygu sözcüğü bireyin yaģamında bir canlanma, hareketlenme anlamına gelmektedir. Çocuklar devamlı bir arayıģ ve her Ģeyi deneme çabası içerisindedirler ve çevrenin isteklerine yüzünü buruģturarak, gülerek, ağlayarak tepki gösterirler. Bu tepkiler duygunun göstergesidir. Çocukların iç ve dıģ dünyalarından gelen etkiler ve herhangi bir olayın ona hoģ gelip gelmeme hali, duygusal geliģimdir (Aral, 2001 Akt: Karaaslan, 2012). Duygusal geliģim, dil geliģimi ile belirlenir ve desteklenir. Çocuklar, ancak 2-6 yaģlarda kendilerinin ve baģkalarının duygularını anlamaya yönelik becerilerini geliģtirirler. Duygularını sözel ya da sözel olmayan yollarla ifade ederler (Berk, 1998). Bir duygusal tepki ortaya çıkmadan önce, duygusal tepkiye yol açan durumun algılanması, bu durumun kiģide duygusal ve davranıģsal açıdan değiģime neden olması gerekir (Case, 1992, Akt: Atay, 2011). BaĢarılı bir öğrenci için sağlıklı duygusal geliģim yaģamsal önemdedir. Çocukların duygularını keģfetme, açıklama ve paylaģmalarına yardım ederek hem kendilerini hem de baģkalarını daha iyi anlamaları sağlanabilir (Öztürk Samur, 2011). Erken çocukluk döneminde genellikle akademik becerilerin ve zekânın artırılmasına odaklanılması gerektiğine inanılır ve bu nedenle sosyal duygusal öğrenme göz ardı edilir. Oysaki sosyal ve duygusal olarak uyumlu çocuklar daha baģarılıdır, kendilerine güvenleri yüksektir, iyi iliģkileri ve iyi iletiģimleri vardır. Bu çocuklar, zorlayıcı görevleri üstlenirler ve sürdürürler. Okul ortamı sosyal duygusal geliģimi artırmak için ideal bir ortamdır (Pahl ve Barrett, 2007, Akt: Öztürk Samur, 2011). Okul öncesi dönemde çocukların özellikle kelime haznelerinin kısıtlılığından dolayı duygular çok önemli sosyal iģaretler anlamına gelir. Bu yüzden eğitimcilerin sosyal becerilerin geliģimi için duygusal becerilerin geliģiminin ne kadar önemli olduğunun farkında olmaları ve eğitim programlarında duygusal becerileri geliģtirici etkinliklere yer vermeleri gerekmektedir. Çocuğun duygusal geliģimi onun uzun dönemde okul uyumu, akran iliģkileri ve okul baģarısı üzerinde çeģitli etkilere sahiptir. 8
Özellikle ilk ve orta çocukluk döneminde görülen davranıģ problemlerinin temelinde duygusal becerilerin kazanılmasındaki eksikliklerrol oynamaktadır (Cichetti, Ganiban ve Barnett, 1991; Denham, 1998, Akt: Saltalı, 2010). 2.1.1. DUYGU NEDĠR? Psikolojide duygu sözcüğünün ilk planda zihinlerde uyandırdığı çağrıģımlara bakılınca, onlara belirli anlamlar içinde kümelendiğini söylemek oldukça güçtür. Böyle olunca duygu ya da duyguları tanımlamanın zor bir iģ olduğu kendiliğinden ortaya çıkar. Hatta duygunun ne olduğu sorusu tartıģmalı bir konudur. Çünkü çeģitli duygu durumlarını belirten pek çok kavramlar vardır. Bunlara sevgi, korku, sevinç, gurur, elem, keder, nefret, öfke, hiddet, kin, haset, hoģlantı (Sympathie), hoģlanmama (Antipathie), kıskançlık, acıma, heyecan, hasret, saygı, utanma, alçak gönüllülük, düģ kırıklığı v.b. gibi kavramlarını örnek olarak verebiliriz. Ġstenirse bu örneklerin sayısı rahatça çoğaltılabilir. ġu halde duygular çok çeģitli ve karmaģıktır. Özellikle onların geliģmeleri, derinlik dereceleri, süreklilik ve değiģkenlikleri, türlü ve farklı oluģları dikkate alınacak olursa, duyguları tek bir kavram altında toplamak ya da karakterize etmek oldukça güçtür. Sonra, bireysel duyuģ ve farklılıkların çok zengin ve çok değiģken olması psikolojinin duygular üzerindeki araģtırmalarını daha da güçleģtirmektedir. Böyle olunca biz daha duygunun ne olduğu konusunda güçlüklerle karģılaģtığımızı söylemeliyiz. Ancak burada çeģitli psikologların duyguyu nasıl anladıklarını gösteren tariflere bir göz gezdirecek olursak, duygu konusunda bize belirli ölçüde de olsa bir fikir verebileceği gibi belirli bir ufuk kazandıracağına da inanıyoruz. Duygu ruhsal bir olaydır. O aynı zamanda ruhsal bir faaliyettir. O insanın ruhunun derinliklerine rahatça inebilen bir güce sahiptir. Duygu, psikolojide dört temel faktörden biri sayılır. F. Krueger ise duyguyu ruhta tecrübe edilen Ģeylerin ve onların en verimli beslenme yerlerinin ana kaynağı olarak görür. H. Rohracher e göre duygular Ģuurun etkisi olmadan ve dıģ olaylara bir tepki (reaktion) olarak beliren ve ekseriya dil ile anlatılması güç olan hoģ ya da hoģ olmayan ruhsal olgulardır. B. Ewert ise duyguyu insan ruhunda cereyan eden belli bir süre içinde karakteristik bir geliģme gösteren ve yaģanmakta olan çevreye ya da çevrede yaģanılan çeģitli durumlara karģı yönelmeyi ve 9
sakınmayı gerektiren olumlu ya da olumsuz özel iç yaģayıģlar olarak tanımlamaktadır. C. Schwarz a insan ruhunda kendini ilk hissettiren duygudur. Bu bütün hayat boyunca ruhun temeli olarak kalır. ġu halde duygu, ferdin genel anlamda içinde geçen eğilimlerini, ilgilerini ve iç hallerini belirten iç yaģayıģlardır. Bununla birlikte bazı psikologlar insanın içinde türlü eğilimlere ve fiillere ait durumların doğrudan doğruya farkına varılması olayına da duygu demiģlerdir. Bütün bunlar bize gösteriyor ki duygunun ferdin hem ruhsal yaģayıģının akıģında hem de onun içyapısında önemli yeri vardır. Zira duygu ferdi yaģayıģın bütününe ve içerde yaģanan her ruhsal olaya yön verecek güçtedir. Böyle olunca onun ferdin çevresine ve çevre Ģartlarına uymayı sağlayan faaliyetlerde itici güç görevini yürüttüğünü söyleyebiliriz. Bu da bizde duygunun insanın hem davranıģlarının ayarlanmasında hem de fiillerinin ortaya çıkmasında önemli bir etken olduğunu gösterir. DavranıĢ ekolüne bağlı psikologların ise duyguyu etki- tepki çerçevesi içinde açıklamaya çalıģtıklarını görüyoruz. KiĢi etki-tepki haline getirilecek olursa onda pek çok duygusal reaksiyonlar doğabilir. Bunlar içinde en çok göze batan korku, sevgi, öfke, nefret gibi tepkilerdir (Yavuz, 1998). Campos, Mumme, Kermoian ve Campos (1994) duyguları, birey ile çevresi arasında iliģki kurmak, iliģkileri değiģtirmek ve iliģkileri ortadan kaldırmak için bir çaba olarak görmektedir ( Akt. Ergin, 2003). Korkmaz (2000) e göre duygu, belli bir durumla buna yanıt arasındaki iliģkidir; dolayısıyla bir niteliktir. Mevcut durum bir algıdır, geçmiģ durum bir bellektir ve duruma yanıtın içeriği duygu içeriğidir. Duygu, organizmanın temel ve/veya o andaki ilgileriyle iliģkili olarak dıģsal ve içsel uyaranın değerlendirilmesiyle açığa çıkan bir yanıttır (Akt. Ergin, 2003). Duygu, bireyin iç ve dıģ dünyadan etkilenmesi ve uyarılması olarak hoģlanma ya da acı duyma biçiminde oluģan tepkilerdir. Duyguları, bireyin temel gereksinimlerinin ne kadar karģılandığı ile doğrudan ilgilidir. Örneğin; uyku, açlık, susuzluk gibi fizyolojik, sevilme, ait olma, güvenlik gibi psikolojik ihtiyaçların karģılanması çocuklarda haz, karģılanmaması elem doğrultusunda duygular oluģturur. 10
Ġnsanın çevresiyle sürekli olarak etkileģimi nedeniyle duyguları ve davranıģları yönlenir. Bireyin duyguları onun kiģiliğinin bir parçasıdır ve davranıģlarını etkiler. Bebeklik dönemiyle birlikte duygular oluģmaya baslar ve bireyin kiģiliğinin bir parçası haline gelir (Argun, 2005;11). Tomkins e göre belirli duygular kiģinin belirli zamanlarda ya da kısıtlı zamanlarda oluģan bilgi üretimi planlarıyla oluģur. Birbiri ardına gelen planlar arasında uyuģmazlık ve ayrılık tüm geliģim alanlarını etkilemektedir. Beklenmeyen, yersiz ya da yeni durumların ürkme, korku, dehģet gibi duyguları artırdığı, uyuģmazlık azaldığında dahi ilginin arttığı vurgulanmaktadır. Tomkins uyuģmazlığın kiģiyi araģtırmaya ve öğrenmeye ittiği görüģündedir (Singer ve Singer, 1998. Akt. Yıldız ve ġener, 2003). AraĢtırmacılar tam olarak hangi duyguların birincil olarak nitelendirilebileceği, yani tüm duygu karıģımlarını meydana getiren asal duyguların hangileri olduğu, hatta birincil duyguların var olup olmadığı hakkında tartıģıyorlar. Herkes aynı düģüncede olmasa da, bazı kuramcılar temel duygu kümeleri olduğunu öne sürüyor. Bu kümelerin baģlıca adayları ve bazı üyeleri Ģöyledir; Öfke: Hiddet, hakaret, içerleme, gazap, tükenme, kızma, sinirlenme, hınç, kin, rahatsızlık, alınganlık, düģmanlık ve belki de en uç noktada, patolojik nefret ve Ģiddet Üzüntü: Acı, keder, neģesizlik, kasvet, melankoli, kendine acıma, yalnızlık, can sıkıntısı, umutsuzluk ve patolojik olduğunda Ģiddetli depresyon Korku: Kaygı, kuruntu, sinirlilik, tasa, hayret, Ģüphe, uyanıklık, vicdan azabı, huzursuzluk, çekinme, ürkme, dehģet ve patolojik olduğunda ise fobi ve panik Zevk: Mutluluk, coģku, rahatlama, tatmin, haz, sevinç, eğlenme, gurur, tensel sevk, heyecan, vecd hali, hoģnutluk, kendinden geçme, aģırı zindelik, kapris ve en uç noktada mani. Sevgi: Kabul görme, dostluk, güven, iyilik, yakın ilgi, sadakat, hayranlık, aģırı tutkunluk, muhabbet. 11
ġaģkınlık: ġok, hayret, afallama, merak. Ġğrenme: Hor görme, aģağılama, küçümseme, tiksinme, nefret etme, hoģlanmama, itici bulma Utanç: Suçluluk, mahcubiyet, hayal kırıklığı, piģmanlık, küçük düģme, üzülme, çile ve nedamet (Goleman, 2000). 2.1.2. YÜZ ĠFADELERĠ VE DUYGU ĠLĠġKĠSĠ Milller (1981) e göre, yüz ifadeleri, kiģisel duyguların iletiminde kelimelerden sonra gelen ilk iletiģim kanalıdır. Miller, Yüz ifadelerinin bilinçli olarak veya istenmeden, kolayca izlenebileceğini belirtmektedir. Kolaylıkla izlenebilen yüz ifadeleri, genellikle bilinçli olarak GerçekleĢir. Bir mesaj göndermek veya gerçek duyguları gizlemek amacı ile kullanılır. Bilinçsiz yüz ifadeleri, genellikle korku, kızgınlık, mutluluk ve hayret gibi duyguların Ģiddetli olarak hissedilmesi ile ortaya çıkar ve kısa sürelidir (Akt. Ergin, 2003). Bundan 2000 yıl önce Cicero, Yüz, ruhun yansımasıdır demiģtir. Ondan yüzyıllar sonra Darwin (1872), yüz ifadelerinin sadece iletiģimde önemli rol oynamadığını, ayrıca bazı duygusal ifadelerin doğuģtan var olduğunu ve bu yüzden bütün dünyada aynı anlamda algılandığını söylemiģtir. Son 30 yılda gerçekleģtirilen araģtırmalar Darwin in bu tezini destekler sonuçlar vermiģtir (Ekman, 1993. Akt. KağıtçıbaĢı, 2004). Örneğin farklı kültürlerden insanlar, belli duyguları yaģarken aynı yüz ifadelerini takınmıģlardır. Ġnsanların nereli olurlarsa olsunlar, insan fotoğraflarına bakarak 6 temel duyguyu doğru bir biçimde ayırt edebilecekleri gözlenmiģtir. Bu duygular; mutluluk, saldırganlık, kızgınlık, üzüntü, korku ve tiksinmedir (Buck, 1984 ve Matsumoto, 1992. Akt. KağıtçıbaĢı, 2004). Darwin e göre duyguların yüzümüzdeki ifadelerinin doğru anlaģılmasının yaģamsal önemi vardır. Ġnsanların yüz ifadelerini anlamak, onların bize korkuyla mı, mutlulukla mı, üzüntüyle mi yaklaģtığını kestirmemiz açısından önem taģır ve kiģi hakkındaki düģüncelerimizi, beklentilerimizi Ģekillendirir. Kızgınlık ifadesi taģıyan bir yüz görünce kaygı düzeyimiz artar ve kendimizi korumaya alırız. Yani, yüz ifadelerini doğru algılamak iģlevseldir. Bu iģlevsel teze göre, insan bütün ifadelere eģit Ģekilde dikkat etmezler; yaģamlarını sürdürebilmeleri için en çok, tehlike bildiren yüz 12
ifadelerini fark etmeleri gerekir. Bu tezin doğruluğu araģtırmalarla saptanmıģtır. Örneğin Hansen ve Hansen (1998), deneklere kalabalık bir grup insanın yüzlerini göstermiģler ve en çok hangi yüz ifadesinin algılandığına bakmıģlar. Bazı resimlerde, bütün yüzler aynı ifadeyi taģırken, bazılarında sadece bir yüzde farklı bir ifade vardır. Bu farklı ifade bazı resimler mutlu, bazılarında kızgın bir ifadeydi. Darwin in öne sürdüğü gibi, resimlerde farklı olan kızgın yüz ifadesi, mutlu yüz ifadesinden daha çabuk fark edilmiģtir. Kızgın ifadelerinin yanında, insanlar korku ifadelerine de oldukça duyarlıdır (Akt. KağıtçıbaĢı, 2004). BaĢkalarının duygularını anlamak; çocukların sosyal becerilerini, okul yıllarında ve hayatı boyunca baģkaları ile olumlu sosyal iliģkiler kurmak ve sürdürmek için gerekli yeteneklerine etki ettiği göz önünde bulundurulduğunda çocukların duygusal geliģimini araģtırma isteği ĢaĢırtıcı değildir. Özelikle araģtırmacılar çocukların duyguları daha iyi anlayan ve tanıyan çocukların daha yüksek düzeyde olumlu soysa davranıģlar gösterdiklerini ve akranları arasında daha popüler olduklarını ortaya koymuģlardır (Akt. Downs ve Strand, 2008). Çocukların baģka kiģilerin yaģadığı durumlar içerisindeki duygularını tanımlama becerilerini incelemek önemlidir. Çünkü bazı duyguların tanımlamak daha zordur ve iletiģimsel değeri yüksektir (Denham ve Couchoud, 1987). 2.1.3. DUYGUSAL GELĠġĠMĠN ÖNEMĠ Ġnsanın günlük hayatında duyguların önemli bir yeri vardır. Ġnsan dünyaya gelirken çok çeģitli duyguları tecrübe edecek çeģitli ruhsal imkânlarla gelir. Özellikle ilk çocukluk döneminin ayrı bir değeri olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü bu dönem geliģmenin temeli sayılır. Böyle olunca çocuğun duygularının geliģmesi de bu dönem öteki dönemlere oranla daha belirgin çizgiler gösterir (Yavuz, 1998). Duygusal GeliĢim, insanın kalıtımla getirdiği duygulanma gizilgücünün çevresiyle etkileģmesi sonunda, haz ve elem yönünde duygular kazanmasıdır. Duygulanmaya yatkınlığımız kalıtsaldır. Duygulanma yeteneğimiz, yaģantılarımızla kazandığımız duygularla, duygulanma yeterliğine dönüģür. Duygulanma yeterliği bizim önemli bir gücümüzdür. Duygusal gücümüz, devimsel ve biliģsel gücümüzle birleģerek toplam üretim gücümüzü oluģturur. Ġnsanlar arası iliģkilerimizde devimsel ve biliģsel güçlere bakarak, duygusal gücümüz daha önemlidir. Dostluklar ya da düģmanlıklar daha 13
çok duygularımızın ürünüdür. Duygusal büyüme, güzel duygulara dayanır. Ġnsan güzel duygular edine edine duygusal olgunluğa ulaģır (BaĢaran, 2005, Akt. Kibar, 2008). OlgunlaĢma süreci içinde zihinsel geliģim duyusal geliģimi etkilemektedir. Örneğin, hayal gücü, hatırlama, unutma gibi zihinsel iģlevlerin geliģimi duygusal tepkileri etkiler. Yine iç salgı bezlerindeki geliģim duygusal davranıģın temelini oluģturur. Duygusal geliģimde olgunlaģmayla birlikte öğrenmenin de etkisi büyüktür. Özellikle deneme, yanılma, taklit, özdeģleģme, koģullanma gibi öğrenme biçimleri duygusal geliģimde etkin rol oynar (Yavuzer, Demir ve Koç, 2006, Akt. Kibar, 2008) Bireyin duygusal geliģimi beyin geliģimiyle de paralellik gösterir ve insan hayatının bütün evreleri üzerinde duyguların ve duyguların davranıģlara yansımasının çok önemli bir yeri vardır (Denham, 1998). Duyguların kontrolü, düzenlenmesi bebeklikte baģlayan ve merkezi sinir sisteminin olgunlaģması, biliģsel geliģim, dil geliģimi ve duyarlı ebeveynliğin yardımıyla desteklenen bir süreçtir. Yeni doğan bebeğin neler hissettiği konusu ele alındığında bu konuda doğrudan doğruya kesin bilgi edinmeye imkân yoktur. Fakat çocuğun hareketlerini incelediğimizde bazı sonuçlara varabiliriz. Çocuk, hayatının ilk günlerinde onu rahatsız eden, sağlığını tehdit eden herhangi bir durum karģısında öfkelenirse öfkesini Ģiddetli bir Ģekilde gösterir. Büyüklerle karģılaģtırıldığında, çocuğun duygu hayatının çok daha Ģiddetli bir Ģekilde belirdiğini ve çok daha istikrarsız olduğunu görürüz (Koser, 1999 Akt. Kibar, 2008) Normal geliģim gösteren tüm insanlar aynı temel duygulara sahiptirler. Duyguların yaģama uygum sağlama fonksiyonları vardır. Duygular, değiģik durumlar ve deneyimlere tepki olarak ortaya çıkar ve her insan belli durum karģısında farklı Ģeyler hissedebilir ve tepkisini farklı bir Ģekilde ortaya koyabilir. Örneğin: bir ölüm karģısında kimi çok Ģiddetle ağlarken baģka biri daha serinkanlı davranabilir. Biri milli bir maçı çok duygulanarak izlerken baģka biri duygulanmayabilir. Ağlamanın güçlü bir duygusal tepki olduğu kabul edilmektedir. Ancak ağlama bazen mutluluk bazen mutsuzluk belirtisi olabilir. Aynı kiģi bir bebeğin doğumuna ağlayabildiği gibi bir sevdiğinin ölümüne de ağlayabilir. Bu örnekler duygusal tepkilerin ne kadar geniģ bir sınır içinde yer aldığını göstermektedir. (Bayhan ve Artan, 2005). Duyguların hem yaratıcılığa 14
katkıları büyüktür hem de yeni becerileri uyum sağlama özelliklerini artırır (Yıldız ve ġener, 2003). 18 aydan 3 yaģa kadar çocuklar çok çeģitli duygularını ifade edebilirler. Toplumsal yerlerde duygusal patlamalarında olduğu gibi duygularını açıkça ifade edebilirler. Bu dönemde çocukların duyguları hoģnutluktan nefrete dönüģebilir. Çocuk bir uçta olumsuz tavırlarla yetiģkinin sabrını denerken diğer uçta karģısındakinin ne düģünüp hissettiğini anlama becerisini geliģtirir. 3 yaģ inat yaģıdır. Bu dönem bazı çocuklarda oldukça Ģiddetli geçerken bazı çocukların bu dönemi hiç geçirmediği ya da hafif geçirdiği görülmektedir. 4 yaģ çocuğu değiģken bir yapıdadır. Duygularını resimlerinde ifade ederken özel olarak plan yapmaz ve önüne çıkan her Ģeyi kullanır. BaĢladığı bir iģi yarım bıraktığında rahatsızlık duymaz. 5 yaģ çocuğu yaģıtlarıyla ve yetiģkinlerle sözlü olarak kolayca anlaģılır. Hem bedeniyle hem de sözle saldırganlık yapabilir. Toplum içinde bazen olumsuz davranır. Diğer çocuklarla oldukça baģarılı bir biçimde oynayabilen beģ yaģ çocuğu yetiģkinlerle iliģkilerinde de baģarılı ve mutludur. Zaman zaman tedirginlik ve küskünlük gösterirse de bu tür davranıģlar daha çok çocuk yorgun, uykusuz veya hasta olduğunda ortaya çıkar. 6 yaģ fırtınalı ve duygusal bir yaģtır. Bencil ve kavgacı olabilir. Bir Ģeye kızdığı zaman onun sorumlusu olarak annesini görür ve hıncını ondan almaya çalıģır. 6 yaģ çocuğu pek çok Ģeyden korkmaz ama hayali durumlardan beģ yaģında olduğundan daha fazla endiģe duyar. 6 yaģında çocuklar masalların da etkisiyle imgelere dayanan nesnelerden korkarlar. Kızgınlık, mutluluk, sevgi gibi duygularını belli eder, baģkalarının duygularını anlar. Duygusal durumunu ifade etmede dramatik oyunu ve çeģitli araçları kullanır (Polat Unutkan, 2003). 2.2. SOSYAL GELĠġĠM 15
Çimen (2000) e göre; çocuğun geliģiminde en önemli süreçlerden biri olan sosyal geliģim süreci doğumdan hemen sonra baģlayıp, insanın yaģamı boyunca sürmesine rağmen etkilediği davranıģların birçoğu özellikle ilk çocukluk döneminde belirli hale gelmektedir. Bu geliģim bireyle çevrenin karģılıklı etkileģimi sonucunda meydana geldiğinden Psiko - Sosyal GeliĢimi olarak da adlandırılmaktadır. Akın ve Çakmaklı (1991) a göre Psiko-sosyal geliģim; bireyin kendi iç dünyası ile dıģ dünyası (sosyal çevresi) arasında baģarılı bir uyum sağlayabilmesi, yaģama sevinci duyabilmesi, kendisiyle olduğu kadar diğer insanlarla da iyi iliģkiler kurabilmesi, onlar tarafından kabul edilmesi ve baģarılı bir iletiģim sağlayabilmesidir (Akt. GüleĢ, 2004) Sosyal etkileģim, insan yaģamının vazgeçilmez bir parçasıdır. YaĢamını iliģkiler ağı içerisinde sürdüren insanın uyumunda ve mutlu olmasında sağlıklı sosyal etkileģimin büyük payı vardır. Çocuğun sosyal davranıģı, etkileģimde bulunduğu iki önemli grubu n, ailenin ve akranların tepkileri bağlamında ele alınmaktadır. Çocuklar ilk iliģkilerini kurdukları yetiģkinlere bağımlı ve onlara göre daha güçsüzdürler. Yani çocuk- yetiģkin iliģkisi bir çeģit eģitsizliğe dayanır. Ġlerleyen yaģlarda ise çocukların akranlarıyla olan iliģkileri giderek önem kazanır (Grusec ve Lytton, 1988. Akt. Seven, 2006 ). Gander ve Gardiner a (1998) göre, sosyal geliģim, bireyin içinde yasadığı toplumsal uyaranlarına, grup yaģamının kural ve zorunluluklarına karsı duyarlılık geliģtirmesi; bunun sonucunda da yasadığı kültürde bulunan diğer kiģilerle uyum içinde olma sürecidir. Bu süreç içinde bireyler yaģamları boyunca bir grubun iģlevsel üyeleri olmalarını sağlayan değerleri, davranıģları ve inançları öğrenirler (Akt. Ekinci Vural, 2006). BaĢal a (1998) göre bireyin sosyalleģmesi baslıca üç sosyolojik ilkeye dayanmaktadır: Birey sosyal davranıģı, toplumun bireyleriyle etkileģim halinde öğrenir. Bireyin ne öğreneceğini, içinde yasadığı toplumun kültürü belirler. 16
Bireyin öğrenimi, bir sosyal organizasyona, ancak etkin bir biçimde katılması ile tamamlanır (Akt. Ekinci Vural, 2006). 2.2.1. SOSYAL GELĠġĠMĠN ÖNEMĠ Sağlıklı toplum, sağlıklı bireyler yetiģirse ancak verimli bir Ģekilde oluģabilir. Bir bireyin sağlıklı bir geliģim gösterebilmesi için fizyolojik ihtiyaçlarının karģılanmasının yanı sıra sosyal ihtiyaçlarının da karģılanması gerekmektedir. Bu yüzden sosyal yönden geliģimini tamamlamıģ, kendini gerçekleģtirebilmiģ, etrafında olanların farkında olan ve bunlara uyum gösteren bireylerdir. Bireylerin sosyal geliģimleri son yıllarda önemini daha da artırarak insan geliģiminin en önemli konularından biri olmaya devam etmektedir. (BüyükıĢık, 2009) Ġnsanın içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevreye uyum sağlayabilmesi sağlıklı, mutlu ve baģarılı bir hayat sürebilmesi için oldukça önemlidir Bu nedenle sosyal geliģim, insan hayatında büyük bir önem taģımaktadır. Sosyal yönden geliģmiģ bir kiģi her yaģta çevresindeki diğer insanlarla sorun yaratmadan, çatıģmasız olarak yaģamasını bilir. Ġçinde yaģadığı grubun lideri durumuna gelir, toplumda büyük bir inandırma gücü gösterir (BinbaĢıoğlu, 1992). Ġçinde bulunduğu toplumun normlarına ve beklentilerine uygun davranıģlar gösterir. Kendisinin ihtiyaç ve istekleri ile toplumun istekleri arasında dengeyi sağlayabilir. Birlikte yaģadığı insanlarla yardımlaģmayı, paylaģmayı, iģbirliği içinde çalıģmayı baģarabilir. Duygularını ve düģüncelerini içinde yaģadığı kültüre uygun bir biçimde ifade edebilir. BaĢkaları ile iyi iliģkiler kurarak mutlu ve baģarılı bir yaģam sürer (ÇağdaĢ ve Seçer, 2002). Çocuğun sosyal yönden iyi geliģmesi, onun yetiģkinlik yıllarındaki sosyal yaģantısını da etkiler. Bu nedenle çocukluk yıllarından itibaren çocuklara sosyal yönden geliģmelerine imkân sağlayan uygun bir ortam sağlanmalıdır (ÇağdaĢ ve Seçer, 2005). 17
2.2.2. BEġ - ALTI YAġTA SOSYAL GELĠġĠM BeĢ yaģ çocuğun ilginç dönemlerinden biridir. Çocuğun çevresine iliģkin keģiflerde bulunduğu, çevresinin her geçen gün daha çok geniģlediği önceki yıllara göre yetiģkin desteğine daha az ihtiyaç duyduğu, bazı sorumlulukları almaya baģladığı bir yaģtır. Bu yaģta çocuk oldukça canlı ve neģelidir. DavranıĢlarının kendine güvenli dostça olduğunu gözlemlemek mümkündür. YetiĢkinleri memnun etmekten hoģlanır (Oktay, 1999, Akt. ÇağdaĢ ve Seçer, 2002). BeĢ yaģ çocuğu sosyal ve duygusal yönden daha dengelidir. Çevresindeki kiģilere güvenir ve onlarla daha iyi dostluk iliģkileri içindedir. Kendisinden küçük ya da zayıf olan arkadaģlarını, kardeģlerine karģı koruyucu davranır. Saldırgan ve kavgacı davranıģları oldukça azalmıģtır (Oğuzkan ve Oral, 1983; Gürün, 1984, Akt. ÇağdaĢ ve Seçer, 2002). Altı yaģ, okul öncesi dönemin sonu, ilköğretim döneminin baģlangıcı ve geliģimin kritik dönemlerinden biridir. BeĢ yaģında daha rahat, uyumlu ve sakin görünen çocuk, altıncı yaģın ortalarına doğru değiģmeye, hareketli ve uyumsuz bir duruma gelir. Altı yaģ çocuğu son derece meraklı olup, çevresindeki her Ģeye ilgi duyar. Çocuğun ilgi ve merakı bazı durumlarda anne-babanın Ģikâyet ve yakınmalarına neden olabilecek düzeye gelebilir. Yeni giriģimlerde ve deneyimlerde bulunmaktan hoģlanır. DüĢünce açısından realisttir, sık sık doğru mu? sorusunu sorar. Kendisine yasaklar ve uyması istenen kurallar için neden sorusunu sorar. Mantıklı, meraklı ilgili olduğu için okulda verilen sorumluluk ve görevlerden hoģlanır (Oktay, 1999, Akt. ÇağdaĢ ve Seçer, 2002). Kandır (2004), bu yaģ çocukları küçük gruplarla oyun kurar. Oyunun kurallarına uyar. Zaman zaman kendisi de kurallar koyar. Çevresindekileri taklit eder. Kendi haklarını savunur. BaĢkalarının haklarına daha saygılı davranmaya çalıģır. Toplumsal kuralları öğrenir. Grupta lider olmaktan çok hoģlanır. ÇağdaĢ (2002), beģ yaģ çocuğu, günlük iģlerinde kendi kendine yeter duruma gelir ve bağımsızlığı artar. Bu neden ile yetiģkin desteğine daha az ihtiyaç duyar. 18
Özerklik döneminin inatçı ve olumsuzluğunun yerini söz dinlerlik alır. BaĢkaları ile etkileģiminde "ben diyen çocukta biz "kavramı geliģir. Saldırgan ve kavgacı davranıģları oldukça azalır. BaĢkalarına yardım etmekten hoģlanır. Yavuzer (1997), 5 YaĢ Çocuğu bilgin ve olgun bir birey görünümündedir. En belirgin özelliği yeterli ve dengeli oluģudur.5 yaģındaki çocuk yeteneklerinden en iyi Ģekilde yararlanmak ister. YaĢadığı kültür çevresine uyum göstermesini baģarılı bir kontrolle gerçekleģtirir DurmuĢ (2005), Bu dönemde çocuk arkadaģlarını taklit ederek çeģitli davranıģ kalıplarını öğrenir. BaĢarma zevkini yaģayan çocuğun kendine özgüveni geliģir. Oktay (2004), yetiģkinin büyük izleyicisi ve tatbikçisi olan beģ yaģ çocuğu, oyunlarında genellikle yetiģkinin ciddi uğraģlarını konu alır. Oyunlarda otobüs Ģoförü, öğretmen, anne-baba, bakkal ya da doktor olur. ArkadaĢları ile birlikte olmak, beģ yaģ çocuğu için son derece önemlidir. Grup oyunlarında, gerçek beraberlik daha uzundur. Oyunun kuralları grup üyeleri tarafından konulur ve kurallara herkesin uymasına özen gösterilir. Yavuzer (1997), 6 yaģ çocuğunun ev dıģı çevrelerindeki arkadaģ ve diğer eriģkinlerle olan iliģkileri olumlu ve doyum verici biçimde ise bu tür sosyal iletiģimden memnun kalır. Memnun kalmazlarsa ailelerine geri dönerler. Oktay (2002), 6 yaģ çocuğu yalnız oynamaktan hoģlanmaz, oyun oynadığı gruplar geniģlemiģtir. Kızlarla erkeklerin oynadığı oyunlar arasında farklılıklar görülmeye baģlar. Altı yaģ çocuklarında baģkaları ile iyi iliģkiler kurma, paylaģma, iģbirliği, dostluk, sempati gibi davranıģların yanı sıra rekabet, kavga, ağız dalaģı gibi davranıģlarda gözlenebilir ( ÇağdaĢ ve Seçer, 2005). 2.2.3. SOSYAL BECERĠ Sosyal beceri kavramına girmeden önce, sosyal yeterlik ya da yetkinlik terimine açıklık getirmek yararlı olacaktır. Literatürde sosyal yeterliğin ortak tanımına rastlamak güçtür. Farklı araģtırmacıların getirdiği farklı tanımların bazıları Ģunlardır: 19
Sosyal baģarı, Farklı durumlarda amaçlanan sosyal amaçlara ulaģma, Uygun yollar kullanarak olumlu sonuçlar elde etme, Bireyin karģılaģtığı sorunlarla baģ etmedeki etkinliği, BaĢarılı sosyal iģlevi yansıtan davranıģlar, Kültürel olarak kabul gören davranıģları sergileme becerisi, Olumlu etkileģimi zaman içinde ve farklı durumlarda sürdürürken kiģisel amaçları gerçekleģtirme becerisi (Akt. Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003). Sosyal beceri için de birçok farklı tanım getirilmiģtir. Bunlardan en sık kullanılanı, sosyal yeterliğin belli bir ortamda toplumsal olarak kabul görecek ve hem kiģinin kendisi, hem de karģısındaki için yararlı olacak Ģekilde davranabilme becerisi olduğudur. Bu tanımda üzerinde durulan nokta, kiģilerin sağladığı karģılıklı yarardır (Akt. Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003). Trower e (1982) göre sosyal beceri bir hedefe yönelik, becerikli davranıģın ortaya konması sürecidir. Sevinç e (2005) göre, sosyal beceriler günlük yaģam etkileģimlerimizde kullandığımız sözel ve sözel olmayan tüm davranıģlarımızdır. Yüksel e (1997) göre BaĢkalarından olumlu tepkiler getirecek ve olumsuz tepkilerin gelmesini önleyecek, baģkalarıyla iletiģimi mümkün kılan, sosyal açıdan kabul edilebilir, çevrede etki bırakan, hedefe yönelik, sosyal içeriğe göre değiģen, hem belirli gözlenebilir hem de gözlenemeyen biliģsel ve duyuģsal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranıģlardır olarak tanımlamaktadır. Bates, Harvey e (1979) göre sosyal beceriler; bireyin kiģiler arası iliģkilerinde hem olumlu hem de olumsuz duygularını, sosyal ödül kaybetme endiģesi çekmeksizin ifade edebilme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Cartledge ve Milburn (1988) tarafından, kiģilerin baģkaları ile beraberken kullandıkları, olumlu tepkiler aldıkları, olumsuz tepkilerden kaçınmalarına yarayan ve 21 yaptıklarında sosyal olarak kabul gördükleri, öğrenilmiģ davranıģlar olarak tanımlanmaktadır. 20